El Desarrollo Profesional un reto para la evaluación de la permanencia en los docentes de Educación Básica desde la Reforma Educativa. Índice Presentación. En nuestro país en los últimos años hemos vivido una serie de cambios en la política educativa sobre todo en el ámbito de la educación básica y media superior, orientadas a la construcción de una calidad educativa que fortalezca los aprendizajes de los estudiantes. A los docentes, directivos y supervisores hoy la función educativa nos exige y responsabiliza del logro académico que se obtiene en el contexto escolar, específicamente en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Apartado 1. La Reforma Educativa en México. a. Antecedentes Podemos precisar que en el año 2011 se concreta la reforma educativa en la educación básica, a partir de lo que se denominó Articulación de la Educación Básica sustentado legalmente en el acuerdo secretarial 592 publicado en el diario oficial de la federación de fecha 19 de agosto de 2011, bajo el propósito de definir un solo trayecto formativo que deberá cursar el estudiante para cumplir con su educación básica. b. Normatividad La Reforma Educativa establecida en el Diario Oficial de la Federación de fecha 19 de agosto de 2011, se encuentra sustentada en el acuerdo secretarial 592, referida a la Articulación de la Educación Básica. La Reforma Educativa que fue aprobada en el mes de septiembre del año 2013, se encaminó prioritariamente a establecer los procesos de evaluación para todos los actores educativos; para quienes cumplen funciones docentes frente a grupo; directivos y supervisores, buscando la idoneidad que permita avanzar en el proceso de calidad educativa, que ha sido necesidad imperante en nuestra sociedad. Para llevar a cabo los procesos de evaluación en las modalidades de desempeño (permanencia), nuevo ingreso, promoción en la función, entre otros, se sustentan en una normatividad establecida a partir del artículo tercero constitución, al cual le fue agregado un apartado, donde señala la responsabilidad del magisterio nacional con relación a la calidad educativa de nuestras escuelas. Observamos por tanto, que la normatividad en materia de evaluación del desempeño dirigida a los docentes, técnico docentes, directores y supervisores en nuestro país en búsqueda de la idoneidad, se encuentra sustentada legalmente por: * El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, * La Ley General del Servicio Profesional Docente; * La Ley General de Educación * La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación * Lineamientos para llevar a cabo la evaluación del desempeño del personal docente y técnico docente que ingresó en el ciclo escolar 2014-2015 al término de su segundo año escolar en educación básica y media superior. LINEE-06-2016 La Reforma Educativa inició su implementación a partir de la modificación que se realizó, al artículo tercero constitucional y publicado en el Diario Oficial de la Federación el 25 de febrero de 2013, precisamente en la fracción III que a la letra señala: “III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley.” (CPEUM) Podemos identificar que en búsqueda de la calidad del servicio educativo, se pone en el centro la función docente, y a partir del proceso de evaluación que la autoridad educativa federal establezca se valorará la idoneidad de todos los profesores en cualquiera de las condiciones: que vayan a ingresar al servicio, los que se encuentren activos; aquellos que deseen promoverse en la función de forma vertical, entre otros; mediante evaluaciones obligatorias e integrales. Derivado de estos planteamientos en nuestra carta magna, se diseñan y aprueban en el mes de septiembre de 2013 las leyes secundarias integradas por: 1.- La ley General de la educación 2.- Ley del Servicio Profesional Docente, y 3.- Ley de creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa La puesta en práctica de estas leyes, se da inicio desde su publicación en el Diario Oficial de la Federación de fecha, donde se establece que los primeros seis meses a partir de esta fecha, se trabajaría la armonización de la educación básica, y es en el mes de febrero del 2014, cuando se concreta su aplicación real; a partir de ello, los principales procesos que se realizan son el examen de oposición con respectos al nuevo ingreso (2014-2015); examen de oposición para la promoción en la función a cargos de dirección y supervisión escolar (2015-2016) ; examen de oposición para la función de Asesor Técnico Pedagógico. Ubicándonos en lo que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente, para el caso específico de la evaluación del desempeño de docentes, directores y supervisores de educación básica, señala en el capítulo octavo lo siguiente: “ De la Permanencia en el Servicio Artículo 52. Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado. La evaluación a que se refiere el párrafo anterior será obligatoria. El Instituto determinará su periodicidad, considerando por lo menos una evaluación cada cuatro años y vigilará su cumplimiento. En la evaluación del desempeño se utilizarán los perfiles, parámetros e indicadores y los instrumentos de evaluación que para fines de Permanencia sean definidos y autorizados conforme a esta Ley. Los Evaluadores que participen en la evaluación del desempeño deberán estar evaluados y certificados por el Instituto. Artículo 53. Cuando en la evaluación a que se refiere el artículo anterior se identifique la insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal de que se trate se incorporará a los programas de regularización que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado determine, según sea el caso. Dichos programas incluirán el esquema de tutoría correspondiente. El personal sujeto a los programas a que se refiere el párrafo anterior, tendrá la oportunidad de sujetarse a una segunda oportunidad de evaluación en un plazo no mayor de doce meses después de la evaluación a que se refiere el artículo 52, la cual deberá efectuarse antes del inicio del siguiente ciclo escolar o lectivo. De ser insuficientes los resultados en la segunda evaluación, el evaluado se reincorporará a los programas de regularización para sujetarse a una tercera evaluación que se llevará a cabo en un plazo no mayor de doce meses. En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda. Artículo 54. Para la Educación Básica, los programas de regularización serán definidos de conformidad con los lineamientos generales que la Secretaría expida. En el caso de la Educación Media Superior los programas de regularización serán determinados por las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados, según corresponda. De ello se desprende el hecho de que el proceso tiene validez cada 4 años c. Este proceso de la Reforma Educativa, se orientó básicamente en la reelaboración de programas de estudio, libros del alumno, materiales educativos, entre otros; bajo un enfoque por competencias, entendiendo por ello a la “movilización de saberes…” Entre algunos de los cambios mas significativos en el terreno curricular, señalamos la organización de un solo mapa curricular integrado por los campos formativos y asginaturas de los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria, donde establecen el trayecto formativo a cursar por el alumno. Un solo plan de estudio que contempla la organización de la Educación Básica mediante un conjunto de competencias para la vida, principios pedagógicos y el mapa curricular, así como el perfil de egreso de la Educación Básica. Programas curriculares para los tres niveles, articulados y diseñados a partir de tres elementos substanciales: competencias, aprendizajes esperados y estándares curriculares, que promuevan la formación de los estudiantes. Materiales educativos, específicamente libros de texto de los alumnos, integrados por aspectos básicos que les ayuden a fortalecer sus aprendizajes, considerando como apoyos educativos después de llevar acabo el proceso educativo al interior del aula. Ante estas modificaciones curriculares no ha existido, desde la autoridad educativa un proceso de actualización y capacitación dirigido a los profesionales de la educación que implica docentes frente a grupo, directivos y supervisores, dejando al libre albedrío su ejecución. Todo profesor de educación básica se ha enfrentado a diversas necesidades técnicas con relación a su operatividad lo cual ha enfrentado con sus propios recursos. Apartado 2. El proceso de evaluación para la permanencia en educación básica. El proceso de evaluación para la permanencia en la función de docentes, directivos y supervisores en la Educación Básica, se integra por una serie de etapas donde el sustentante debe cubrir un conjunto de indicadores para justificar que es idóneo para desarrollar su función en el contexto escolar. En el caso específico de la evaluación para la permanencia de docentes, y con el sustento del documento de etapas, instrumentos y métodos establecido por el Instituto Nacional de la Evaluación para la Educación (INEE), el proceso está integrado por cinco etapas: Etapa 1. Informe de Desempeño La evaluación para la permanencia de docentes, técnico docentes, directores y supervisores que laboran en educación básica se encuentra integrada y sustentada en un perfil especifico que contempla un perfil del nuevo docente a partir de desarrollar 5 dimensiones que tendrán que sustentarse en cada una de las etapas educativas, para los docentes frente a grupo y técnico docente son: Dimensión 1 Perfil Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. 2 Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente. 3 Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. 4 Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. 5 Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad. Para la realización de la evaluación para la permanencia de la función directiva se han establecido las siguientes dimensiones: Dimensión 1 Perfil Un director que conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así como las formas de organización y funcionamiento de la escuela para lograr que todos los alumnos aprendan. 2 Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y los resultaos educativos de la escuela. 3 Se reconoce como profesional que mejora continuamente para asegurar un servicio educativo de calidad. 4 Asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad. 5 Conoce la diversidad de los contextos sociales y culturales de la(s) escuela(s) y establece relaciones de colaboración (entre ellas), con la familia, la(s) comunidad(es), la zona escolar y otras instancias, para garantizar el derecho de los alumnos a una educación de calidad. Para los supervisores se han establecido las siguientes dimensiones: D1 Un supervisor que conoce el sentido de su función, los propósitos educativos y las practicas que propician aprendizajes. D2 Un supervisor que impulsa el desarrollo profesional del personal docente y autonomía de la gestión de las escuelas, coordina, apoya y da seguimiento al trabajo de los docentes, directivo y asesores técnico-pedagógicos y establece el enlace con las autoridades educativas para garantizar el logro educativo de todo los alumnos. D3 Se reconoce como profesional que mejora continuamente para asegurar un servicio educativo de calidad. D4 Asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad. D5 Conoce la diversidad de los contextos sociales y culturales de la(s) escuela(s) y establece relaciones de colaboración (entre ellas), con la familia, la(s) comunidad(es), la zona escolar y otras instancias, para garantizar el derecho de los alumnos a una educación de calidad. Cabe señalar que en la organización de los perfiles profesionales planteados por el INEE, se determinan parámetros e indicadores, específicos que todo docente debe atender con el propósito de alcanzar los mejores parámetros para ser considerados como idóneos. La reforma educativa que se estableció a partir del año 2013, tiene un gran impacto sobre la situación laboral de todo el magisterio a nivel nacional, debido a que se orienta principalmente a los procesos de evaluación para acreditar un nivel de idoneidad para el ingreso, permanencia, promoción y del programa de estímulos. Caso Morelos. Derivado de la implementación de este proceso de evaluación, se ha observado diversas inquietudes y molestias por parte de los docentes que laboran en educación básica y media superior argumentando una gran crisis en la estabilidad laboral. Como producto de la aplicación de la evauación, específicamente la de permanencia, se originaron en diversos profesores desajustes tanto emocionales, de salud, stress, entre otros que generaron un impacto de desestabilidad en su trabajo cotidiano dentro del grupo, llegando a grandes niveles de stress. Una de las constantes por pare de la autoridad es la ausencia de cursos, talleres, círculos de estudio, entre otros, dirigidos a todo el magisterio en general y en particular a los docentes evaluados en el grupo denominado como “uno”, que permitan fortalecer dicho proceso. El caso especifico en el Estado de Morelos se observaron grandes deficiencias en la orientación y acompañamiento de los profesores evaluados, por que de manera práctica fueron solos resolviendo, en la medidad de sus posibilidades cada una de las etapas de la evaluación. Algunas de las crisis que se detectaron en diversos profesores que fueron notificados y se encontraron en la lista establecida por la autoridad educativa fueron: Altos niveles de stress. Se atenuaron enfermedades crónicas. Jubilación inmediata. Desinterés por su practica docente. Apartado 3. La evaluación y el desarrollo profesional docente. El tema de la evaluación en nuestro país ha sido debatido constantemente por los especialistas en la materia, es a partir de la Reforma Educativa implementada en el año 2011, que se plantea realizar de forma teórica y práctica una evaluación con enfoque formativo. A partir del año 2011, cuando entra en vigor la Reforma Educativa sustentada por el acuerdo secretarial 592 de fecha 19 de agosto de 2011, el cual establece la articulación de la Educación Básica en nuestro país, es muy utilizado el termino Desarrollo Profesional para referirse a los procesos de actualización y capacitación de los docentes. Uno de los rubros de mayor controversia en el campo pedagógico, como se ha señalado, es el papel que juega la formación profesional con relación a la calidad del servicio educativo que se ofrece en todas las instituciones. Dadas las dificultades que enfrenta, debemos abordar la formación del profesor desde una perspectiva crítica, que nos permita analizar la novela escolar,1 a partir de la relación maestro-alumno. Francisco Imbernón plantea que la formación es el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de “conocimientos, actitudes, habilidades y conductas íntimamente asociados al campo profesional”2 para su respectivo desempeño. Por su parte Edith Chehaybar, señala que la formación docente es “... un proceso permanente de reflexión e investigación acerca de la práctica”,3 que requiere, por parte del profesor, el desarrollo de habilidades y actitudes para orientar las situaciones de aprendizaje que se llevan a cabo en el espacio denominado escuela, lo que no se limita a preparar la materia o calificar trabajos, sino que es un debate que se establece entre el docente como intelectual con su objeto de conocimiento, que en este caso es la enseñanza. Utilizamos el término de novela escolar para referirnos a todos los acontecimientos que se suscitan durante la jornada de trabajo dentro del aula, donde participan tanto los alumnos como los profesores. 2 Francisco Imbernon. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, Grao, 1998, p. 13. 3 Edith Chehaybar y Kuri. (Coord). Hacia el futuro de la formación docente en educación superior. Estudio comparativo y prospectivo. México, UNAM, 2001, p. 36. 1 Esta formación hace referencia simplemente a cualquier actividad que tenga como propósito iniciar, ampliar, perfeccionar o modificar conocimientos, destrezas y actitudes del profesorado en ejercicio, es un proceso continuo y flexible de desarrollo individual, “... dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos para lograr la profesionalización de la docencia”.4 De acuerdo con Ferry Gilles, la formación docente “... es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender”;5 es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sucesos e ideas, que nos facilita desempeñar un conjunto de acciones en el campo de la educación. Por ello, la formación profesional es un campo estratégico de la educación actual, porque crea un espacio de posibilidad para la reflexión y transformación del quehacer docente, del vínculo pedagógico y de la gestión educativa, reconociendo el papel como estratega que asume el profesor en este proceso de descubrimiento, de creación y no precisamente de adaptación. En los últimos años, en América Latina se ha difundido un enfoque de formación docente asociado con la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica, que valora la capacidad de los profesores para producir conocimiento y que postula la investigación reflexiva o la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza, de aprendizaje y de investigación, considerando los planteamientos teóricos de autores como Zeichner, Schön e Imbernón. Sin embargo, en México, la práctica real de nuestra formación continúa atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, porque las instituciones encargadas de la formación de profesores siguen aplicando el modelo escolar tradicional, por un lado, y por el otro, los maestros en servicio se dedican sólo a reproducir situaciones de aprendizaje mecánicas dentro del aula de clase, limitando la calidad de la enseñanza. Ibídem, p. 83. Ferry Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós educador/ENEP-UNAM, 1990, p. 52. 4 5 Cabe señalar también que, las políticas de los gobiernos, han subordinado la formación a las necesidades de las reformas educativas, sólo con la modificación de programas, sin considerar los verdaderos requerimientos de la población escolar; en el mismo sentido, en estas reformas la participación de los profesores se ha restringido únicamente al papel de ejecutores de políticas gubernamentales; por lo tanto y como producto de este hecho, la formación docente continúa siendo una imposición antes de ser un espacio propio de reflexión y análisis sobre el trabajo pedagógico. En sentido estricto, la formación docente debe hacer referencia a una función o tarea de la educación cada vez más articulada y orientada a procesos de investigación-acción, porque implica procesos de cambio, de aprendizaje entre pares y de aprendizaje individual, donde cada profesor tiene una gran responsabilidad centrada en brindar una educación con calidad. En el medio magisterial, se aspira a la creación de espacios propios de los docentes, simultáneamente institucionales y personales, donde éstos puedan mirarse, mirar y ser mirados, así como aceptar la construcción del conocimiento como un proceso continuo, abierto y sistemático; aunando a éste, la tarea de la investigación, caracterizada por los propios educadores e investigadores educacionales hoy en día, como discontinua, poco frecuente y desvinculada del conjunto de los procesos educativos. Etapas en la formación docente. Considerando que la formación docente es un proceso continuo, flexible y dinámico, por el que el profesor adquiere y desarrolla una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para desempeñar su función educativa; identificamos en él, dos etapas de gran importancia: la formación docente inicial y la formación docente continua. CUADRO 18 ETAPAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA O PERMANENTE De esta manera, el desarrollo profesional de todo docente se integra, por una formación inicial y por una formación permanente (en servicio), que a pesar de ser momentos diferenciados, son complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalización y actualización permanente del oficio docente. Integran por lo tanto, estos dos elementos, un proceso continuo y dinámico de aprender a enseñar en el que contribuyen, de modo dialéctico e interactivo, componentes de tipo teórico y de experiencia, de acción individual y colaborativa; además de que supone una actitud de constante aprendizaje y comprende procesos de mejoramiento del conocimiento, las habilidades y las actitudes de cada docente en particular, pero también del conjunto de los que trabajan en un determinado centro escolar, que les permite configurar sus propios estilos de enseñanza, pero sobre todo que promueven mayores niveles en la calidad de la educación. 3.3.1. Formación docente inicial. En los últimos años la formación docente ha constituido un foco de atención primordial, sobre todo si analizamos los niveles de calidad educativa que logramos en México. Cuando iniciaron las primeras investigaciones sobre la formación del profesorado, se orientaban desde el concepto de eficacia y se vinculó directamente a los estudios realizados en torno a la enseñanza. Estas tendencias reforzaban el concepto vigente de que “saber es poder y hacer”, poniendo énfasis sobre los contenidos a transmitir, identificando conocimiento y capacidad para aplicarlo; sin embargo, más tarde empezaron a conocerse tendencias discordantes y cada vez son más quienes piensan que el problema reside en que la formación de un profesional debe centrarse en fortalecerlo como agente de transformación. Los programas de formación, generalmente, han sentado sus bases en la pedagogía tradicional, reproduciendo el modelo educativo convencional, memorístico y pasivo, con los que se prepara al futuro docente en técnicas y métodos eficaces para trasmitir conocimientos, constituyéndose en lo se conoce como formación inicial, como Francisco Imbernon señala “... ha sido insuficiente para suministrar a los futuros profesores los conocimientos generales o específicos y los principios psicopedagógicos y científicos necesarios para que desarrollasen posteriormente una buena tarea profesional”.6 La formación docente inicial es un proceso sistemático de adquisición del saber pedagógico, que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo, generalmente adquirida en alguna institución formadora, como las escuelas normales, universidades y centros de investigación, donde se produce una primera transformación y eventuales cambios en las actitudes, valores y funciones que el estudiante, atribuye a la profesión docente y la adopción de determinados hábitos que influirían en su ejercicio de enseñanza posterior. En estos centros educativos, los estudiantes adquieren las herramientas teóricometodológicas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas futuras, porque aún se percibe como la “lonchera” con que se lanza al futuro docente a la aventura de enseñar, como el dossier de conocimientos básicos que le habilitará para su desempeño profesional por el resto de su carrera, aunque a decir verdad, está formación no prepara para los múltiples problemas que se encuentran en la realidad, los que deben superarse a partir de la experiencia o de la intuición. S. De Vicente Rodríguez apunta al respecto que: ... se ha llevado a cabo poniendo en contacto al estudiante de profesor con la realidad docente para que la observe y la imite, a la manera en que se aprendían los oficios. Tras un periodo de observación se enfrentaba al aprendiz con la realidad escolar, de forma que, imitando el modelo y por un proceso de ensayos y errores, alcanzará la maestría o dominio de las técnicas apropiadas para la enseñanza.7 En casos diversos, los docentes han sido formados por una escuela centrada en los conocimientos y en las técnicas de enseñanza, que los ubica en el modelo academicista y en el tecnicista, que lo ubican en la comodidad de su labor, porque sólo reproducen esquemas de enseñanza y se preocupan únicamente por aplicar técnicas e instrumentos 6 Francisco Imbernon. Op. cit. p. 8. S. De Vicente Rodríguez. “La formación del profesorado como práctica reflexiva” en Luis Miguel Villar Angulo. Un Ciclo de Enseñanza Reflexiva. Madrid, Mensajero, 1995, p. 228. 7 de forma eficaz, esto obedece a que en estas instituciones, la formación sigue siendo enciclopédica; tiene carácter de terminal y aparentemente no resuelve la articulación teoría-práctica, por lo que se requiere cuestionar los esquemas, estereotipos y rutinas que se encuentran en la base de las prácticas cotidianas, para que los docentes puedan reconstruir conductas alternativas en el aula y logren innovaciones curriculares, tanto metodológicas, como administrativas. La situación actual de nuestra educación, plantea un reto en lo que se refiere a la formación inicial de los profesores: el de fortalecerla, partimos de la consideración que las instituciones dedicadas a esta tarea, deben ser centros de innovación pedagógica que desarrollen tres importantes líneas: formación inicial, capacitación e investigación, que preparen al futuro profesor para enfrentar el reto que le plantee su práctica cotidiana. Aunque de ser posible, debe replantearse la formación inicial hacia delante con la formación en servicio, pero sobre todo hacía atrás con la educación secundaria y preparatoria, donde se asegure el dominio de las asignaturas a enseñar por parte del futuro maestro. Aun existe la necesidad de que se atienda una sólida formación teórica, con una fuerte vinculación con la práctica de la docencia (saber hacer profesional) y al ejercicio de la reflexión que permita teorizar a partir de la práctica, sin embargo, es posible que, por su naturaleza y tradición formativa, prevalezca la tendencia en las diversas instituciones formadoras de docentes de privilegiar alguno de los aspectos antes mencionados y el reto sería precisamente el equilibrio en la atención a cada uno de ellos. 3.3.2. Formación continua. Como la mayoría de las profesiones, el inicio del desempeño docente supone un salto muy importante porque inmediatamente se pasa de estudiante a profesional con plena responsabilidad, sin un tiempo intermedio que permita al recién egresado ir asumiendo los rasgos característicos de su profesión. En el caso específico de los docentes sería deseable un seguimiento a las situación de formación continua, que la fortalezca; de no ser así podemos encontrar que el nuevo profesor asume inmediatamente los defectos, vicios, estereotipos, virtudes, actitudes, entre otros, de los maestros con mayor antigüedad, sin que en ellos se logre un proceso de reflexión personal, ni experimentación, debido a la rápida y vertiginosa toma de decisiones que ha de realizar como profesional en su ejercicio educativo cotidiano. Se observa por lo tanto, que la escuela transmisiva se continua gestando y alimentando en la mayoría de los centros escolares, programas, cursos y manuales en los que se preparan día a día una gran cantidad de maestros; incidir de manera constructiva en dicha formación, no requiere sólo retoques, sino la transformación de la escuela y del modelo educativo vigente. La formación permanente es un proceso continuo de perfeccionamiento de los docentes en ejercicio que busca la consecución de un desarrollo personal, social y profesional, con la finalidad de mejorar tanto su calidad de vida como la de la colectividad, “... ha de apoyarse fundamentalmente en el análisis, la reflexión y la intervención en la práctica pedagógica del profesor en ejercicio, mediante un proceso de reflexión, análisis e investigación”.8 No es posible referirnos a la formación del profesor, sin considerar a la práctica docente de lo que sucede en la dinámica cotidiana del proceso de aprendizaje, como elemento indispensable, porque nos permite conocer y comprender cómo se desarrolla esta formación, por ello, es preciso señalar que las instituciones educativas donde laboramos, se constituyen en medios formadores porque moldean las formas de pensar, percibir y actuar de cada profesor, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a través del tiempo. Desde esta perspectiva, la formación continua debe enfocarse básicamente al análisis y reflexión de la propia práctica docente (autocrítica) para originar cambios de actitud y motivaciones profesionales; acciones que permitirán al profesor desarrollar conocimientos, habilidades y capacidades, y de esta manera asumir un mejoramiento profesional y humano para adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno, porque esta formación se adquiere y desarrolla en el servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda práctica docente y toma a ésta como eje formativo. 8 Francisco Imbernon. Op. cit. p. 8. Así, la formación continua del profesor es un instrumento que le permite realizar un análisis personal y grupal de su papel docente, tanto en el nivel institucional como social, con el fin de aumentar su capacidad de comprensión de las contradicciones sociales, económicas y políticas en que se enmarca su actividad profesional. Lo que implica que debe tener una sólida formación en todas las disciplinas que se relacionan con su función docente y las actitudes necesarias para transformar su práctica. Esta formación es considerada, por un gran porcentaje de profesores, más como una carrera para ganar puntos para el escalafón y carrera magisterial que como necesidad genuina de actualización y perfeccionamiento profesional, centrándose en la acreditación de cursos de capacitación y talleres donde se promueven el uso de técnicas e instrumentos de enseñanza, de corte instrumentalista sobre el quehacer pedagógico, lo que no resuelve la problemática de fondo, porque se presentan como una salida emergente para remediar situaciones de enseñanza, es decir, la formación docente no se agota con la acreditación de cursos, sino que, requiere de un proceso en y desde la práctica cotidiana dentro de la institución, porque es “... un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura”.9 En ella predominarían actividades propias de la formación como la reflexión, comprensión e intervención a partir de la propia práctica; intercambio de experiencias y actualización constante; trabajo colaborativo en y para el centro educativo, en orden a transformar la cultura docente. De acuerdo con Francisco Imbernon, los propósitos fundamentales en la formación permanente del profesorado son: - Estudio, experimentación y reflexión sobre la propia práctica docente y su coherencia pedagógica a la luz de las nuevas aportaciones científicas. - Intercambio de experiencias y reflexiones con otros profesionales mediante el trabajo en equipo. - Adquirir nuevas formas de trabajo (técnicas), y llevar a cabo la necesaria experimentación profesional. - Acceder a centros de recursos, e profesores o de otras instituciones, facilitadoras de la tarea docente. 9 Ferry Gilles. Op. cit. p. 47. - Participar y colaborar en diversas investigaciones. Adquirir y desarrollar actitudes, hábitos y técnicas de autoaprendizaje. - Construir herramientas que le permitan alcanzar una mayor autonomía y una maduración para desarrollar en su profesión el máximo de sus posibilidades docentes. - Desarrollar una sólida autoformación, aportando a cada profesor conocimientos base y esquemas generales de investigación, preparando el terreno para una formación docente continua. - Análisis y reflexión sobre la práctica docente: el docente profundiza la realidad educativa, desarrollando estrategias de actuación y experimenta y adecua las bases curriculares recibidas al contexto en donde ejerce la profesión.10 Esta formación es un proceso de crecimiento personal y profesional que requiere compromiso de parte de cada docente y en la práctica se observa “la notoria disminución de la asistencia y participación de los profesores cuando no ven la posibilidad de conseguir, mediante esta formación, una cierta promoción personal o algún otro incentivo”.11 De igual forma, el tiempo dedicado a la tarea de formación es demasiado limitado, sobre todo cuando ésta no es acompañada por una certificación acreditativa que lleve al profesor a mejorar su situación laboral dentro del sistema educativo, aspecto que lo lleva a asumir una actitud de rechazo o indiferencia a las tareas formativas. Por lo que consideramos que la formación continua de muchos maestros, se ha realizado de forma independiente, basada en un compromiso y perfeccionamiento personal, que no tiene un impacto suficiente en la transformación de la realidad de su centro educativo. El interés del magisterio por su formación y por ponerse al día pedagógica y culturalmente no es uniforme, sino difiere en función de la situación personal y profesional, del número de años de experiencia, desde que acabaron sus estudios de formación inicial o desde que se produjo su acceso a la profesión docente, y también según las circunstancias sociales y culturales del entorno en donde cada profesor ejerce su tarea. Cada docente organiza y guía su práctica, orienta sus decisiones en la programación, moldea su actuación en la clase y/o la evaluación a partir de sus preconcepciones, experiencias y de su formación inicial. 10 11 Francisco Imbernon. Op. cit. p. 38. Ídem. En todo ámbito educativo es necesario innovar los programas de formación, con base en las características, necesidades e intereses tanto de nuestros alumnos, de los maestros, como del contexto, que eviten la rutinización profesional de la labor del profesor y lo guíe a un trabajo dinámico y constructivo. Una persona puede valorar su desarrollo profesional cuando al echar la vista al pasado al salir de la universidad, el profesional visualiza un recorrido realizado, un itinerario de evolución ascendente gracias a las experiencias de trabajo, los conocimientos prácticos adquiridos, el aumento de la seguridad en uno mismo como profesional cualificado. El desarrollo profesional también está muy vinculado con la vocación de encontrar el camino propio. De hecho, las personas se sienten realmente plenas a nivel interno cuando han podido cumplir sus expectativas de trabajo al haber crecido en ese sector para el que se han formado. Conclusiones. Sugerencias. Para realizar cada una de las etapas de la evaluación para la permanencia, es oportuno apoyarse de los ficheros didácticos tanto de español, como de matemáticas que fueron publicados en el año 1998, los cuales son coherentes con los enfoques pedagógicos que presentan estas asignaturas en el ámbito de la educación básica.