El ABC de la alfabetización (Pujato Beatriz) La autora se baso en una experiencia de un proyecto de alfabetización en la provincia de Santa Fé conjunto a otros profesionales, convirtiendo al objetivo principal de este libro el acercamiento a la lectura y a la escritura de manera más práctica para los docentes y para los estudiantes. La herramienta más poderosa de toda sociedad, cultura, contexto etc. es saber leer y escribir es por este motivo que el proceso de alfabetización (Enseñanza de la lectura y la escritura de una lengua a una persona) dura toda la vida. Las escuelas poseen una gran responsabilidad ya que son las encargadas de enseñar a leer y a escribir, en las sociedades no todos llegan al mismo nivel de conocimientos es por ellos que hay una división de personas analfabetas. En primer lugar se encuentran los analfabetos puros (aquellas personas que han asistido a la escuela pero que no pueden gestionar por cuenta propia la escritura ni la lectura, comprenden de forma fragmentada los textos). En segundo lugar los analfabetos funcionales (son aquellos individuos que utilizan su capacidad de lectura, escritura y cálculo de forma eficiente en las situaciones habituales de la vida, se aclara que no han recibido una educación formal al respecto, es decir que no asistieron a la escuela). La alfabetización pasa por 4 etapas: 1) alfabetización emergente: los niños antes de asistir al nivel primario ya adoptan conductas de lectura y escritura que observan en su entorno, las mismas se aprecian en preescolar. 2) alfabetización inicial: período en el cual se asientan las bases para el aprendizaje de la lengua escrita y de las habilidades de la lectura, así como también los conocimientos de todas las áreas del currículum. Se da en los últimos periodos de preescolar y los primeros años del nivel primario. 3) alfabetización avanzada: una vez alcanzado los conocimientos básicos el sujeto utiliza diferentes estrategias para realizar lecturas y hacer producciones escritas para la comprensión de los textos, las mismas irán variando para el perfeccionamiento del habla, la escucha para favorecer el desempeño autónomo. 4) alfabetización académica: se da cuando el sujeto llega a una educación de nivel superior y continua por toda la vida. En 1946 la UNESCO considero que todas las personas deben tener acceso a la alfabetización considerándolo como un derecho legitimo, como todo proceso fue variando a lo largo de los años hasta que se consolido como algo necesario para fundar las identidades culturales y que se transforme en un derecho para todas las personas. Las condiciones y circunstancias alfabetizadoras son tan diversas como las personas que hay en el mundo, para todos los gobiernos esto debe ser una prioridad para su población acompañados de otras problemáticas sociales. Los docentes, son quienes se encargan de llevar el proceso alfabetizador de las personas, pero muchas veces son quienes también lo obstaculizan, ya que conocer el sistema de escritura no garantiza que haya una comprensión plena del proceso alfabetizador. Hablando de sistemas tenemos el sistema de escritura que por un lado es alfabético, ya que se utilizan los grafemas para representar los sonidos que escuchamos (más conocidos como los fonemas) en una hoja. Pero a su vez es de naturaleza fonográfica, porque se privilegia la relación entre las letras y los fonemas. Posee una naturaleza ideográfica (da información directa a través de las variaciones morfológicas de las palabras, ya que poseen una escritura fija). Además de todo esto posee una naturaleza ortográfica ya que hay reglas que se deben seguir al escribir para que haya una coherencia textual. En todo ámbito escolar se debe construir un ambiente alfabetizador, en donde se priorice que los alumnos tengan contacto con todos los tipos de textos. Las didácticas alfabetizadoras siempre fueron el centro de grandes debates a lo largo del tiempo, ya que hay registro que desde las primeras prácticas alfabetizadoras hay dificultades para poder integrar todos los conceptos a la vez. Cuando todo alumno ingresa en la escuela se lo considera como un hablante experto desde un punto de vista funcional, tener esto en cuenta es indispensable para poder tener una apreciación benévola del lenguaje, es necesario que todo docente comprenda que muchas veces los contextos no son los mejores o lo más favorables para el desarrollo del lenguaje de los chicos y por eso que no logran alcanzar las exigencias que son impuestas por la escuela. Lo recomendable es que los conocimientos se comiencen a construir en base al contexto que provengan los alumnos. Existen capacidades que son naturales y propias del proceso de alfabetización. Como la visión alfabética (es adquirida, se consigue luego de una ejercitación sistemática), luego la conciencia ortográfica (supone que el hecho de escribir conlleva al dominio del sistema), también está la conciencia fonológica (permite a los niños tomar conciencia de los sonidos que conforman las palabras). El conocimiento fonológico de lo que se lee es impredecible al momento de reconocer la ortografía de la palabra, como todo proceso lector se establecen diferencias que se originan de las capacidades léxicas. Se aclara que la lectura es una herramienta del aprendizaje y que se integra al proceso de la escritura, ocurre por ejemplo: cuando el lector lee un texto escrito por un autor el sujeto selecciona aquella información que le es útil. Luego de muchas investigaciones se observo como principal resultado que los chicos realizan hipótesis antes de escribir, esto se los tomo como sujetos activos capaces de intervenir en sus propios procesos de aprendizaje cambiando la concepción de enseñanza y del aprendizaje. Cuando aparecen desafíos ortográficos es necesario que el docente ayude al mostrar como se hace de forma correcta. La lectura constante facilita la anticipación de las palabras, es necesario aclarar que como todo proceso se necesita tiempo para poder desarrollarse así también la escritura. Las actividades deben ser diversas parea que los alumnos comprendan que el proceso de alfabetización no es algo rígido, sino que se pueden aplicar las estrategias que sean necesarias para que sea algo automático y autónomo. Además se construyen las habilidades cognitivo lingüísticas: narrar (Contar algo que ha sucedido realmente, o un hecho o una historia ficticios, de palabra, por escrito) describir (Explicar cómo es una cosa, una persona o un lugar para ofrecer una imagen o una idea completa de ellos) definir ( Fijar con claridad y exactitud la significación de una palabra, enunciando las propiedades que designan unívocamente un objeto, individuo, grupo o idea:) explicar (Exponer cualquier materia o doctrina con palabras que la hagan más comprensible) justificar (Ser algo la causa de que otra no resulte extraña o censurable) argumentar (Disputar, discutir) La obra que aquí presentamos, organizada en seis capítulos y tres apéndices, aborda diversos temas relacionados con la alfabetización tanto desde la perspectiva teórica, analizando múltiples facetas que intervienen en la adquisición de la lengua escrita, como desde la perspectiva práctica, brindando alternativas didácticas con el propósito de incluir a los educadores en un proyecto alfabetizador integral. En los apéndices se elaboran propuestas para el aula. La lógica del libro va equilibrando conceptualizaciones y teorías con ejemplos, aplicaciones y sugerencias para el trabajo escolar. En el capítulo 1, la autora recorre un abanico de definiciones y conceptualizaciones respecto de este complejo permanente, dinámico y progresivo proceso de la alfabetización, que permite a los sujetos desarrollar capacidades específicas e ingresar en la cultura de lo escrito. Pujato deja en claro, aquí, que de todas las «alfabetizaciones» de las que se habla en este tercer milenio (emergente, inicial, avanzada, académica, científica, informática, tecnológica, y hasta emocional en sentido amplio y metafórico) ella se centrará en la alfabetización inicial, por considerarla primordial. Suscribe al enfoque de la UNESCO en esta temática y explicita que la noción de alfabetización con la que se vertebran los contenidos del texto, abandona la idea de encasillar a este proceso en un conjunto de destrezas técnicas y lo proyecta dentro de una dimensión social, como fenómeno situacional y dinámico. En el capítulo 2 se analizan, sucintamente, los conocimientos y saberes implicados en el proceso alfabetizador. Se incluyen sugerencias prácticas respecto de algunos conocimientos que es conveniente que los alumnos posean en los primeros años de escolaridad obligatoria. En especial se mencionan aquellos que están ligados al conocimiento sobre las particularidades gráficas y las convenciones que rigen el sistema de REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 53 (2010), pp. 260-262 (ISSN: 1022-6508) 261 261 RECENSIONES / RECENÇÕES escritura. Otros, también importantes, están en relación con la escritura como instrumento social y con la producción discursiva o la producción de textos. Con el propósito de realizar aportes para beneficiar el proceso alfabetizador en el ámbito escolar, en el capítulo 3, se abordan cuestiones relativas a las formas comunicativas en el hogar y en el aula, señalando que las diferentes utilizaciones de la oralidad, según el contexto del que provengan los niños, pueden constituir obstáculos en ese proceso. De este modo, se afirma que escuchar y hablar resultan pilares fundamentales de la lectura y escritura. Además de definiciones en el campo teórico, se articulan sugerencias respecto de las prácticas concretas para optimizar la escucha y el habla en el aula. En el capítulo 4 se desarrollan distintas maneras de entender la escritura y la lectura, haciendo foco en las habilidades cognitivas implicadas en las actividades de lectura y escritura. En el enfoque al que se adhiere la autora, la escritura no es una mera transcripción o representación de la oralidad. La escritura y la lectura son vistos como procesos que habilitan a producir textos con significado o a encontrar significado a un texto. En un sentido más amplio y no menos fuerte, es una forma de ver y entender el mundo. Se analizan los procesos básicos involucrados en la lectura y la escritura y complementariamente se proponen modelos de enseñanza, con el intento de lograr una posición ecléctica, superadora o de síntesis. El capítulo 5 está dedicado a caracterizar las escrituras de los niños y las formas más adecuadas de intervención docente en el proceso alfabetizador. Toma como referencia las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky de 1979, sobre las hipótesis que construyen los niños en el intento de comprender y apropiarse del sistema alfabético de escritura. El capítulo 6 se detiene en la correlación entre habilidades cognitivo-lingüísticas y secuencias didácticas más apropiadas. Destaca que estas habilidades suelen ser pensadas como naturales, por ejemplo: narrar, describir, definir, explicar, justificar, argumentar. Sin embargo, advierte que trasladadas a la escuela tienen una dimensión nueva y requieren sistematización. Realiza una revisión sintética y actualizada de las definiciones de esas habilidades, a fin de sugerir mejores intervenciones docentes al momento de enseñarlas eficazmente. Los tres apéndices del libro tienen un común denominador, que es una aproximación más concreta y experiencia a las prácticas de aula con el objetivo de acercar sugerencias respecto de la enseñanza de la Lengua vinculada con el proceso de alfabetización inicial. En el primero se plantean respuestas a preguntas frecuentes de los docentes, como por ejemplo: por qué es difícil escribir sin errores, cuándo corregir los errores, o la polémica entre la utilización de cursiva o imprenta. En el segundo se ofrecen una colección de propuestas para el aula, referidas a la comprensión y producción oral y escrita. El tercer apéndice incluye más propuestas, dedicadas, esta vez, a alfabetizar a través de otras áreas curriculares: Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En el cierre, Beatriz Pujato afirma que «Pensar la alfabetización como tránsito continuo hacia la cultura supone sostener una postura ideológica ante el tema». Manifiesta que implica considerar la enseñanza de la lengua escrita como una herramienta social para la transformación positiva de los niños en seres críticos hacia el ejercicio de una democracia plena. Esto le resulta inseparable de la responsabilidad de los educadores en cuanto a garantizar para esos niños el derecho de acceso a saberes imprescindibles para intervenir en la comunidad. El texto presenta un adecuado equilibrio entre experiencias de aula, teorías y propuestas didácticas accesibles. La lógica de trabajo va realizando una espiral desde las prescripciones más generales e incluso abstractas sobre el tema de la alfabetización para recalar en los prácticas de aula. Los capítulos van recorriendo una síntesis de las posturas, enfoques y conceptualizaciones más comunes sobre la cuestión, enlazándose con aplicaciones concretas. El discurso es ágil y combina un estilo conversacional y ameno con una fundamentación adecuada y suficiente que estimula su lectura. En definitiva, cumple satisfactoriamente con la intención de la autora, anticipada en las «Palabras previas», que ofician de introducción: reunir práctica y teoría para hacer más comprensibles los aspectos referidos al proceso de enseñanza de la lengua escrita a fin de cooperar, con estudiantes de la Formación Docente y con maestros, en la labor de alfabetizar. No pretende ser un escrito para investigadores ni especialistas sino para quienes están o estarán en la tarea diaria de la escuela. Alicia Pintus Supervisora Docente Nivel Superior Ministerio de Educación, Argentina Niños que no aprenden (Silvia Schlemenson) El diagnostico psicopedagógico es un proceso mediante el cual se comprende el posicionamiento subjetivo de un niño frente al aprendizaje. Se observan dos casos clínicos 1) Daniel (12 años está cursando sexto grado, permanencia en tercero. Su familia se compone por sus padres, un hermano mayor adoptado igual que él y una hermana menor hija biológica del matrimonio) 2) Yamila (6 años está cursando primer grado, es la menor de tres hermano única hija mujer) Las figuras primarias parentales, son quienes proporcionan la información y la posibilidad de aproximarnos a la singularidad del problema de aprendizaje desde el motivo de consulta y la historia vital. Los padres son quienes le dan sentido y significación al problema de aprendizaje de sus hijos, además se le considera al niño como sujeto en constitución que estructura su aparato psíquico en un marco de relaciones interpersonales. En el caso de Yamila se observa que cada hijo ocupa un lugar en la subjetividad de los padres, con Daniel la función materna nos cuestionamos como se fueron dando los sucesivos momento de separación entre la madre y el niño. En Daniel luego del discurso de sus padres se observa que no hay una relación libidinal bastante marcada. Al finalizar la entrevista siempre se le formula dos preguntas a los padres, al escuchar sus respuestas se observa la posibilidad de los hijos de ver como se acercan al objeto de conocimiento. El tiempo del diagnostico psicopedagógico es un tiempo de preguntas, de los cuales se intentaran abrir una relación con respecto al vinculo con el aprendizaje. Aprender a escribir implica apropiarse de un objeto privilegiado de conocimiento de esto depende que se construya un conocimiento superior, en todos los niños que consultan por un problema de aprendizaje la escritura suele ser un eje troncal la mayoría de las veces. En la observación de los cuadernos se ve a ese objeto como una extensión del propio cuerpo, la escritura posee una relación de muestra es decir como es posicionamiento subjetivo del niño. La escritura es un proceso mucho más profundo que alfabetizarse solamente, es en donde se ve el interior y el exterior, la relación de lo objetivo con lo subjetivo. Es relevante entender que se necesita tiempo. ¿Clínica psicopedagógica? Reflexiones a partir de un caso (Lilian Gonzales Brusa) El objetivo principal de la autora es que a partir del recorte de un caso se pueda reflexionar acerca de la clínica psicopedagógica, el sujeto en cuestión es Ariel de 11 años quien concurre a 5°grado. Desde el discurso de la madre sostiene que el fracaso de su hijo se debe a que la maestra es muy exigente y que lo abandono, no se hace foco en tanto el síntoma sino que más bien en la historia familiar y en el discurso de sus padres. la psicopedagoga decide ver a Ariel y empieza a sacar conclusiones (la madre se angustia frente al síntoma de su hijo; y hay un niño que sufre frente al problema que atraviesa involucrando su fortaleza yoica). Como factores desencadenantes, cuyas causas son abandono por los ambos padres (a raíz de un viaje); Ariel casi se muere ahogado en una pileta; sobrevive a un divorcio de sus padres y tiene reiteradas mudanzas. Desde la escuela se sostiene una trama discursiva, en las cuales Ariel debe ser expulsado del sistema por no alcanzar los objetivos. En la conducta de este nene también se veían muchos impuestos que el propio contexto se los colocaba, la cura del tratamiento giro entorno a esto ya que se buscaba que el pudiese colocar en palabras aquello que lo atormentaba. Se utiliza el psicoanálisis para analizar las cuestiones inconscientes. Lectura, Producción simbólica y procesos de subjetivación (Gustavo Cantú) La lectura es un proceso que implica la subjetivación, de los cuales se elaboran hipótesis a partir de los procesos psíquicos. Se juega la capacidad simbólica que se atraviesa por cuestiones inconscientes. En un primer momento la lectura fue vista como una habilidad básica separada de la comprensión, con el paso del tiempo se ve que el significado de un texto lo construye el lector y este significado es producto de una transacción. Culturalmente se ha establecido que el lenguaje escrito es un conjunto de reglas y significaciones compartidas, al leer se construye una producción simbólica. No solo se descifra y se decodifica sino que también se debe comprender lo que se lee. Lectura, escritura y educación. (Andrea Brito) La desigualdad social y cultural a la hora de pensar sobre la lectura y la escritura y su enseñanza supone reconocer que ya desde los puntos de partida, sus recorridos, los vínculos y el modo de apropiación de los alumnos no son equitativos ni igualitarios. La escuela de hoy tiene a su cargo la responsabilidad social de inclusión de los sujetos en el mundo de la cultura escrita. Sin embargo esto no siempre resulta exitoso, en contextos como el nuestro en que la desigualdad social va de la mano de una distribución cultural injusta. Hablamos de un mapa social atravesado por la marginalidad y la exclusión, donde algunos de los sujetos encarnar el sufrimiento cotidiano ante la imposibilidad de ejercer su derecho a la palabra escrita. La escritura instala una relación tajante entre aquel que escribe y aquel que no, por ende la historia de la cultura escrita es de desigualdad, un proceso directamente asociado a las estrategias de distribución del poder político, económico y cultural. Estás Prácticas son clave para la inclusión y la jerarquización social. En los marcos del sistema educativo, el acceso y la apropiación a las prácticas de lectura y escritura también se presenta de modo diferencialmente desigual en sus distintos niveles. Hablamos en primer lugar de un proceso de desigualdad material (leer de fotocopias o de libros, tener o no acceso a bibliotecas, acceder a computadoras y al mundo web o no). Sin embargo también nos referimos a la necesidad de atender a las formas desigualmente construidas para la apropiación simbólica de estas prácticas: los modo de leer y escribir y la complejidad de los saberes allí implicados. Otra cuestión importante es el impacto de los cambios producidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La cybercultura, el desarrollo de sus lenguajes y soportes configuran otras condiciones de entrelazamiento de lo social y lo político y de la inclusión y exclusión. Asi las nuevas coordenadas que hoy definen un mundo globalizado resignifican y complejizan los procesos de pertenencia social y la cultura atravesados en el presente por la interrelación entre desigualdad, diferencia y desconexión. La ciudadana hoy se encuentra asociada al reconocimiento recíproco, esto es el derecho a informar y ser informado, a hablar y ser escuchado, imprescindible para poder participar de las decisiones que conciernen a la comunidad, su negación implica la exclusión ciudadana. Así como es posible considerar la dimensión social y cultural de las prácticas de lectura y escritura y la responsabilidad que le cabe atendiendo a ella También es importante puntuar a la vez una dimensión individual y subjetiva en vínculo con dichas Prácticas. A través de la escuela es donde se puede observar la práctica de lectura y escritura mediante la experiencia, entendiendo la misma como acontecimientos que nos dejan una huella, que nos transforman. La experiencia misma, en tanto aquello que un sujeto reconoce como marca que afecta su subjetividad y lo transforma es siempre comunicable a otros. El maestro asume el rol de mediador, de transmisor, pero luego se retira para dar márgenes a otras búsquedas “dejando aprender”. Clínica psicopedagógica y alteridad. (María Erhart del Campo) El código lecto-escrito comprende una serie de convenciones que el sujeto debe aprender a respetar a fin de poder apropiarse de el y utilizarlo como medio de comunicación. Al hacerlo propio, cada uno le imprime su sello personal, convirtiendo a la escritura en un medio de expresión de su singularidad. En el tratamiento psicopedagógico la escritura puede ser considerada como una instrumento para acercarnos a la singularidad de cada paciente y para poder comprende sus modos de producción y de elaboración. La inclusión del sujeto en un universo simbólico implica la aceptación de la otredad, en los otros y en si mismo. Con el ingreso a la escolaridad se favorece el encuentro con otras figuras adultas diferentes a las primarias que serán a su vez, portadoras de significaciones. Se inicia un tiempo de cuestionamiento de las certezas familiares que habían organizado el universo infantil hasta el momento. Este cuestionamiento resulta necesario para la complejizacion de la constitución psíquica. Cuerpo en la escritura ( calmels) El cuerpo es una producción humana impensable sin la palabra, la construcción que el sujeto hace de la escritura es pensada como un eje de compromiso corporal. El cuerpo, como mediador entre el psiquismo y el organismo se construye y se revela en el gesto y en la actitud postural. El gesto no solo comprende la mímica facial sino también las acciones que dejan huella sobre un objeto ( papel) que funciona como soporte del trazo. Debemos comprender a hoja como un espacio de representación. La acción humana que une el cuerpo con la palabra es la escritura. El parloteo con la yema de los dedos es un gesto, palabra en movimiento. La palabra, convencional y arbitraria, requiere para ser escrita del desarrollo del cuerpo y de una aptitud particular del organismo. El gesto debe someterse a la ley de la escritura, debe perder su espontaneidad. Cuerpo, palabra y gesto. Tres aprendizajes de suma importancia, paradigmas, modelos. Los primeros paseos, las primeras palabras, las primeras letras. La mano y el ojo son solidarios, se asocian en lo óculo- manual. En la escritura, el ojo no mira la mano, se fija en el trazo, mira la letra, y es necesario que así sea. La importancia del pulgar es mayúscula, participa como protagonista principal en la “pinza”, necesaria para operar con los objetos. Cuando el niño puede incluir entre su mano y el papel la presencia del trazo como gesto, como gesto autónomo a los impulsos generales del cuerpo, el deslizamiento cobra vida. Todos portan un “estilo”. El cuerpo encuentra en la escritura un acto que le exige controles, inhibiciones, independencias y acuerdos mutuos entre el ojo y la mano. El garabato es un juego libre en el espacio. El garabato es un juego libre en el espacio.La esencia del garabato es la curva. La curva es enemiga de la quietud. En el garabato no hay preocupación por lo figurativo, aunque el encuentro fortuito de una figura es recibido con satisfacción.
