LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY, EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA; LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LAS ESCUELAS Dr.yadiarjulian 2019 BARRERAS QUE LIMITAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL PARA SU CATEGORIZACIÓN Y TRABAJO EN LAS ESCUELAS LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA; LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LAS ESCUELAS EDITORIAL WEB 2.0 Y 3.0 12 DE OCTUBRE 2019 AUTOR DEL DOCUMETO: MARKO POLO ARS DR. YADIAR JULIÁN MÁRQUEZ DILEMAS-FRASES DE REFLEXIÓN “Las Barreras al Aprendizaje y la Participación no son inherentes a los alumnos ni a las personas, un alumno no tiene barreras, un docente no es una barrera, una familia tampoco lo es, las barreras son aquellos factores que dificultan u obstaculizan el aprendizaje y la participación, desde el enfoque del derecho a la educación (igualdad sustantiva) y el derecho en la educación (equidad e inclusión)...” “La educación inclusiva es aquella que permite desde sus cimientos instituir una educación para todos y de todos, donde construyamos un futuro, pensando en las peculiaridades como una oportunidad de aprendizaje, partiendo y entendiendo la esencia humana dando respuesta a la parte personal, la diversidad …” Marko Polo ARS “La inclusión educativa es un ente concepto más socializador y humano, la herramienta para hacer realidad este ente en los contextos escolares, es reconocer la diversidad … ” “Cuando se reconoce al alumno como persona humana, se reconoce el valor de la diversidad, y con toda justicia desaparece la educación bancaria de corte homogéneo y tradicional…y es en este espacio donde surge el concepto de inclusión educativa…” “La discriminación a nuestro prójimo, es la expresión clara de una exclusión… es entonces la inclusión el rechazo a la discriminación y el planteamiento a la acetación de mi prójimo, pero…¿ cómo voy aceptar a la diversidad que es mi prójimo si yo NO me ACEPTO a mí mismo?; ¿cómo lograr esa utopía como esperanza?...” yadiarjulian 2009 CONTENIDO PRESENTACIÓN. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY EN MÉXICO. EXIGENCIAS LEGALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA LA ESCUELA MEXICANA. ANALIZANDO EL CONCEPTO DE INCLUSIÓN DE CINCO FUENTES CLAVE. ESQUEMAS DE APOYO PARA ENTENDER LA INCLUSIÓN, RETOMANDO CONCEPTOS CENTRALES EN LOS SUSTENTOS Y FUNDAMENTOS. HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA, DOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA LOGRAR LA UTOPÍA COMO ESPERANZA. • EJEMPLO 1: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, PLANTEADAS EN LA ESTRATEGIA NACIONAL DE INCLUSIÓN EDUCATIVA. • EJEMPLO 2: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, PLANTEADAS EN DIFERENTES DOCUMENTOS. LECTURA DE COMPLEMENTO, PARA ENTENDER LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PRESENTACIÓN El presente documento, es un instrumento de apoyo para las escuelas de educación básica, su fin primordial es orientar a la comunidad educativa y a los líderes educativos a transformar sus escuelas, hacia la inclusión educativa. Es la inclusión por ley en la Nueva escuela Mexicana, que muchos directores, maestros y supervisores están preocupados y ocupados, por entender las nuevas políticas educativas que tienen que implementar en sus escuelas, planteando acciones de nuevas prácticas inclusivas, eliminando todo tipo de barreras para el aprendizaje y participación de todos los alumnos, reconociendo la diversidad y haciendo realidad la justicia social. El documento es una propuesta de estudio y de reflexión para dar inicio a crear una cultura inclusiva; ofrece en su contenido dos ejemplos clave, para dar inicio a la INCLUSIÓN EDUCATIVA desde el programa escolar de mejora continua PEMC en sus ocho dimensiones. “Para el proyecto de Nación que da sustento a la Cuarta Transformación, coloca en el centro a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de México, la revalorización de las maestras y los maestros y una educación con sentido humanista, basada en la equidad y la excelencia, y orientada a promover la movilidad y la justicia social, la reconciliación, la paz, el reordenamiento territorial y el crecimiento económico, así como a fortalecer el tejido social para combatir de raíz la violencia, la inseguridad, la corrupción y la impunidad.”1 “Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una perspectiva de inclusión. La inclusión defiende el replanteamiento de la función de la escuela para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características o condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el compromiso con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite hablar, no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.”2 1 2 Acuerdo educativo nacional,implementación operativa, ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, SEP, Noviembre 2019. México.p.4 Ibid, p.8 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY EN MÉXICO. En México, con el nuevo gobierno en el poder, auto llamado la CUARTA TRANSFORMACIÓN, se ha establecido un corte sustancial entre la modernización educativa surgida en el año 1993 y hoy con la NUEVA ESCUELA MEXICANA. En ese año, México se conectó globalmente al mundo; el tratado de libre comercio, la participación en la Declaración de Salamanca, reformas importantes en la constitución Mexicana, y sobre todo el nacimiento de la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, fue entonces que en el año de 1993, nace el artículo 41, destinado a la educación especial; han pasado varias reformas del mismo artículo, explicando y describiendo el deber SER de la educación especial. Durante largo tiempo ha evolucionado la ley general de educación y el mismo artículo 41, marcando términos y condiciones para atender una población específica. Estamos ahora en el año 2019, en el mes de octubre , y durante este largo tiempo y varios gobiernos, se han establecido varias reformas educativas que han buscado un mejor perfil de egreso para el estudiante mexicano. Se ha ampliado la educación básica y han surgidos conceptos importantes, como la INCLUSIÓN, BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, DIVERSIDAD, EQUIDAD , IGUALDAD SUSTANTIVA, HUMANISMO ETC. México ha pasado desde 1993 cuatro reformas, así como varios modelos educativos: la modernización educativa del 1993; la reforma de 2009-2011; la reforma del los aprendizajes claves 2016-2018 y ahora la NUEVA ESCUELA MEXICANA. Hoy el nuevo gobierno ha roto y se ha separado de esa filosofía neoliberal; y la forma para plantear un nuevo pensamiento en los mexicanos; y sobre todo una nueva persona, está en REORIENTAR POR COMPLETO EL MODELO EDUCATIVO. La mayor parte de la pensadores, consideran que es lo mismo, pero apelando a nuestro justo juicio, consideramos que este nuevo modelo educativo llamado,LA NUEVA ESCUELA MEXICANA se ha separado de ese enfoque NEOLIBERAL; la razón está, que ya se reformó por completo el artículo 3; que en resumen agrega conceptos, fundamentos y lineas importantes para lograr la JUSTICIA SOCIAL: la inclusión; concepto que encierran todo un sustento filosófico para el nuevo perfil de egreso del nuevo mexicano. Para desaparecer toda formación neoliberal, nace el plantemiento de la creación de una NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, donde se cambia de fondo muchas cosas, entre esos cambios DESAPARECE EL ARTÍCULO 41 , destinado al trabajo de la educación especial. El 30 de septiembre del 2019 se ha plateado ya una nueva ley general de educación, y otras leyes secundarias; la transformación de la NUEVA ESCUELA MEXICANA, HA INICIADO, con la reforma constitucional del artículo 3 y una nueva ley general de educación, se plantea la NUEVA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO, el humanismo supera al positivismo y la EQUIDAD INCLUSIVA Y LA IGUALDAD SUSTANTIVA, JUNTO CON LA EXCELENCIA EDUCATIVA, DAN JUSTICIA SOCIAL A LA ESCUELA PÚBLICA3 Y POR ENDE UN NUEVO PERFIL DE MEXICANO. 3 Asumo las críticas sobre lo escrito en esta primera presentación del documento, es bueno presentar el panorama real de la poítica educativa de la nueva Escuela Méxica… la expresión en la política , se logrará ese nuevo mexicano cuando la política se active en PRÁCTICA y con el tiempo se haga una nueva cultura y por ende un nuevo MEXICANO. (Dr. Yadiarjulian yadiarjulian@gmail.com EXIGENCIAS LEGALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA LA ESCUELA MEXICANA4 FUNDAMENTO 1 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, ÚLTIMA REFORMA 08/09/2019 CAPÍTULO I DE LOS DERECHOS HUMANOS Y SUS GARANTÍAS, ARTICULO 1, ÚLTIMO PÁRRAFO. Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas5. Párrafo reformado DOF 04-12-2006, 10-06-2011 Artículo reformado DOF 14-08-2001 FUNDAMENTO 2 Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipiosimpartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia. Fe de erratas al párrafo DOF 09-03-1993. Reformado DOF 12-11-2002, 09-02-2012, 29-01-2016, 15-05-2019 4 Los sustentos planteados, son los que a nuestra consideración plantean la inclusión como ley en México, habrá otras leyes internacionales o nacionales que son también sustento y fundamento , pero la meta de este documento es centrar los nuevos cambios legales en la ley general de educación, y en la constitución mexicana y otros documentos alineados a las leyes. 5 La discriminación es la expresión de la exclusión, la prohibición de la misma exige la INCLUSIÓN. f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación; Inciso adicionado DOF 15-05-2019 g) Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social; Inciso adicionado DOF 15-05-2019 FUNDAMENTO 3 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de septiembre de 2019 Artículo 5. Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte. Con el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el aprendizaje del educando, que contribuye a su desarrollo humano integral y a la transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición de conocimientos significativos y la formación integral para la vida de las personas con un sentido de pertenencia social basado en el respeto de la diversidad, y es medio fundamental para la construcción de una sociedad equitativa y solidaria. El Estado ofrecerá a las personas las mismas oportunidades de aprendizaje, así como de acceso, tránsito, permanencia, avance académico y, en su caso, egreso oportuno en el Sistema Educativo Nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las instituciones educativas con base en las disposiciones aplicables. Toda persona gozará del derecho fundamental a la educación bajo el principio de la intangibilidad de la dignidad humana. FUNDAMENTO 4 Artículo 7. Corresponde al Estado la rectoría de la educación; la impartida por éste, además de obligatoria, será: I. Universal, al ser un derecho humano que corresponde a todas las personas por igual, por lo que: a) Extenderá sus beneficios sin discriminación alguna, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 1o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y b) Tendrá especial énfasis en el estudio de la realidad y las culturas nacionales; II. Inclusiva, eliminando toda forma de discriminación y exclusión, así como las demás condiciones estructurales que se convierten en barreras al aprendizaje y la participación, por lo que: a) Atenderá las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos; b) Eliminará las distintas barreras al aprendizaje y a la participación que enfrentan cada uno de los educandos, para lo cual las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adoptarán medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables; c) Proveerá de los recursos técnicos-pedagógicos y materiales necesarios para los servicios educativos, y d) Establecerá la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, la cual se proporcionará en condiciones necesarias, a partir de la decisión y previa valoración por parte de los educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, por una condición de salud; FUNDAMENTO 5 Artículo 8. El Estado está obligado a prestar servicios educativos con equidad y excelencia. Las medidas que adopte para tal efecto estarán dirigidas, de manera prioritaria, a quienes pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional, situación migratoria o bien, relacionadas con aspectos de género, preferencia sexual o prácticas culturales. FUNDAMENTO 6 Artículo 15. La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, persigue los siguientes fines: II. Promover el respeto irrestricto de la dignidad humana, como valor fundamental e inalterable de la persona y de la sociedad, a partir de una formación humanista que contribuya a la mejor convivencia social en un marco de respeto por los derechos de todas las personas y la integridad de las familias, el aprecio por la diversidad y la corresponsabilidad con el interés general; III. Inculcar el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, y promover el conocimiento, respeto, disfrute y ejercicio de todos los derechos, con el mismo trato y oportunidades para las personas FUNDAMENTO 7 CAPÍTULO VIII DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA, ARTÍCULOS DEL 62-68 Artículo 61. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación. La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos. Artículo 62. El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los tipos y niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, para lo cual buscará: I. II. Favorecer el máximo logro de aprendizaje de los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos y libertades fundamentales, reforzando su autoestima y aprecio por la diversidad humana; Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los educandos; III. Favorecer la plena participación de los educandos, su educación y facilitar la continuidad de sus estudios en la educación obligatoria; IV. Instrumentar acciones para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional por motivos de origen étnico o nacional, creencias religiosas, convicciones éticas o de conciencia, sexo, orientación sexual o de género, así como por sus características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje, entre otras, y V. Realizar los ajustes razonables en función de las necesidades de las personas y otorgar los apoyos necesarios para facilitar su formación. Artículo 63. El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades para la vida que favorezcan su inclusión laboral, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y en la sociedad. Artículo 64. En la aplicación de esta Ley, se garantizará el derecho a la educación a los educandos con condiciones especiales o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la participación. Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender a los educandos con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos, realizarán lo siguiente: I. Prestar educación especial en condiciones necesarias, previa decisión y valoración por parte de los educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, derivados por una condición de salud, para garantizar el derecho a la educación de los educandos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación; II. Ofrecer formatos accesibles para prestar educación especial, procurando en la medida de lo posible su incorporación a todos los servicios educativos, sin que esto cancele su posibilidad de acceder al servicio escolarizado; III. Prestar educación especial para apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los niveles de educación obligatoria; IV. Establecer un sistema de diagnóstico temprano y atención especializada para la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación; V. Garantizar la formación de todo el personal docente para que, en el ámbito de sus competencias, contribuyan a identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, y preste los apoyos que los educandos requieran; VI. Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos con alguna discapacidad, su bienestar y máximo desarrollo para la autónoma inclusión a la vida social y productiva, y VII. Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras del aprendizaje en todos los actores sociales involucrados en educación. La Secretaría emitirá lineamientos en los cuales se determinen los criterios orientadores para la prestación de los servicios de educación especial a los que se refiere el presente artículo y se cumpla con el principio de inclusión. Artículo 65. Para garantizar la educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, ofrecerán las medidas pertinentes, entre ellas: I. Facilitar el aprendizaje del sistema Braille, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo necesario; II. Facilitar la adquisición y el aprendizaje de la Lengua de Señas dependiendo de las capacidades del educando y la enseñanza del español para las personas sordas; III. Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos reciban educación en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados a las necesidades de cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico, productivo y social; IV. Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad, y V. Proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades. Artículo 66. La autoridad educativa federal, con base en sus facultades, establecerá los lineamientos necesarios que orienten la toma de decisiones relacionadas con los mecanismos de acreditación, promoción y certificación en los casos del personal que preste educación especial. Artículo 67. Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los tipos de educación básica, así como la educación media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el Sistema Educativo Nacional se sujetarán a dichos lineamientos. Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a educandos con aptitudes sobresalientes. Artículo 68. En el Sistema Educativo Nacional, se atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la presente Ley, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y en las demás normas aplicables. FUNDAMENTO 8 MARCO PARA LA EXCELENCIA EN LA ENSEÑANZA Y LA GESTIÓN ESCOLAR DIRIGIDAS AL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO INTEGRAL DE TODOS LOS ALUMNOS PERFIL DOCENTE, DIRECTIVO Y DE SUPERVISIÓN Se presentan los esquemas correspondientes de los dominios de cada uno de los perfiles, más adelante se revisará un cuadro con énfasis en el dominio 4, relativo a la equidad e inclusión. PERFIL DOCENTE. LA DOCENCIA QUE QUEREMOS 1. Un maestro que prepara el trabajo en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos 3. Un maestro que evalúa el aprendizaje de los alumnos con fines de mejora 2. Un maestro que facilita el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos 5. Un maestro que parende y colabora en la escuela para propiciar el aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos 4. Un maestro que atiende a los alumnos en un ambiente de equidad, inclusión, interculturalidad, convivencia armónica, seguro y saludable PERFIL DIRECTIVO. EL DIRECTIVO QUE QUEREMOS 1. Un directivo que es lider pedagógico al colocar a los alumnos en el centro de la labor educativa 3. Un directivo que coordina la organización y el funcionamiento de la escuela para asegurar la prestación regular del servicio educativo 5. Un directivo que propicia la vinculación de la escuela con las familias y el entorno para favorecer el desarrollo integral de los alumnos 2. Un directivo que gestiona la mejora escolar con la participación de la comunidad educativa 4. Un directivo que favorece la atención a los alumnos en un marco de equidad, inclusión, interculturalidad y sana convivencia en la escuela PERFIL DE SUPERVISIÓN. LA FUNCIÓN DE SUPERVISIÓN QUE QUEREMOS 1. Un supervisor que es líder pedagógico al colocar en el centro de la labor educativa a los alumnos 3. Un supervisión que coordina la organización y el funcionamiento de las escuelas para asegurar la prestación regular del servicio educativo 5. Un supervisor que propicia la vinculación de las escuelas con las familias y el entorno para favorecer el desarrollo integral de los alumnos 2. Un supervisor que gestiona la mejora escolar con la participación de la comunidad educativa 4. Un supervisor que favorece la atención de los alumnos en un marco de equidad, inclusión, interculturalidad y sana convivencia en las escuelas Cuadro con énfasis en el dominio 4 de los perfiles con sus criterios e indicadores6 DOCENTE 4. Un maestro que atiende a los alumnos en un ambiente de equidad, inclusión, interculturalidad, convivencia armónica, seguro y saludable. DIRECTOR 4. Un directivo que favorece la atención a los alumnos en un marco de equidad, inclusión, interculturalidad y sana convivencia en la escuela 4.1 Fomenta la sana convivencia, la seguridad y salud en el aula y en la escuela, en un marco de respeto a los derechos humanos y a los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes. 4.1.1 Construye junto con sus alumnos normas para una convivencia armónica, de modo que cada uno se responsabilice de su cumplimiento y comprenda las consecuencias de no cumplirlas. 4.1.2 Demuestra un trato respetuoso, empático y cordial hacia todos los alumnos, que los invita a sentirse apreciados y que los anima a involucrarse en su aprendizaje. 4.1.3 Construye relaciones interpersonales positivas que evitan y previenen conflictos, apoyado en la escucha atenta, el diálogo, el respeto mutuo, la con- fianza y las normas de convivencia establecidas. 4.1.4 Atiende de manera oportuna, justa y asertiva situaciones en el aula o la escuela que implican conductas de los alumnos que los ponen en riesgo o a sus compañeros de la escuela. 4.1 Propicia una cultura escolar basada en principios de equidad y perspectiva de género. SUPERVISOR 4. Un supervisor que favorece la atención de los alumnos en un marco de equidad, inclusión, interculturalidad y sana convivencia en las escuelas 4.1 Propicia una cultura escolar basada en principios de equidad y perspectiva de género. 4.1.1 Cuenta con altas expectativas acerca del aprendizaje de los alumnos en la escuela. 4.1.1 Cuenta con altas expectativas acerca del aprendizaje de los alumnos en las escuelas. 4.1.2 Reconoce el papel del colectivo docente para combatir las desigualdades que se pueden dar en las prácticas educativas al interior de la escuela. 4.1.3 Identifica las maneras en que la escuela puede ayudar a evitar la desigualdad al proporcionar un servicio educativo de calidad. 4.1.2 Reconoce el papel de los directivos y los colectivos docentes para combatir las desigualdades que se pueden dar en las prácticas educativas al interior de las escuelas. 4.1.3 Identifica las maneras en que la escuela puede ayudar a evitar la desigualdad al proporcionar un servicio educativo de calidad. 4.1.4 Lleva a cabo, con apoyo del colectivo docente, acciones para propiciar la equidad en la escuela, incluyendo la de género. 4.1.4 Lleva a cabo, con apoyo de los directivos y colectivos docentes, acciones para propiciar la equidad en las escuelas a su cargo, incluyendo la de género. --------------------------------------------- ------------------------------------------- 4.1.5 Aplica medidas, con la comunidad escolar, para evitar enfermedades, accidentes o situaciones de riesgo en el aula y en la escuela. 6 Fuente de elaboración: Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar dirigidas al aprendizaje y el desarrollo integral de todos los alumnos. Perfil docente, directivo y de supervisión. Unidad del sistema para la carrera de las maestras y los maestros. 4.1.6 Desarrolla acciones específicas orientadas a impulsar ambientes seguros y saludables, así como promover el cuidado personal y del entorno. 4.1.7 Identifica procedimientos, propios del contexto escolar y social, para atender casos de emergencia, individuales o colectivos, que afecten la integridad y seguridad de los alumnos. --------------------------------------------- ------------------------------------------- --------------------------------------------- ------------------------------------------- DOCENTES 4.2 Manifiesta compromiso para asegurar que todos sus alumnos tengan igualdad de oportunidades de aprendizaje, con independencia de su género, origen étnico o condiciones sociales y culturales 4.2.1 Identifica la diversidad presente en el grupo o grupos de alumnos que atiende, asociada a diferencias individuales, de género, familiares, lingüísticas, culturales y sociales, como oportunidad de ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje. DIRECTORES 4.2 Asegura la implementación de estrategias de inclusión educativa para atender a los alumnos que enfrentan barreras para su aprendizaje y participación en la escuela SUPERVISORES 4.2 Asegura la implementación de estrategias de inclusión educativa para atender a los alumnos que enfrenta barreras para su aprendizaje y participación en la escuela 4.2.1 Reconoce a la colaboración y la cohesión social como herramientas clave para propiciar la inclusión en la escuela. 4.2.1 Reconoce a la colaboración y la cohesión social como herramientas clave para propiciar la inclusión en las escuelas. 4.2.2 Ofrece apoyos específicos a los alumnos que lo requieran por las características de los contextos familiares, sociales y culturales de los que provienen. 4.2.3 Utiliza las expresiones culturales y lingüísticas de los pueblos originarios de las que provienen sus alumnos con un sentido pedagógico. 4.2.2 Propicia que la comunidad escolar base su actuación en creencias y actitudes favorecedoras de la inclusión y el apoyo hacia todos los alumnos. 4.2.2 Propicia que la comunidad escolar base su actuación en creencias y actitudes favorecedoras de la inclusión y el apoyo hacia todos los alumnos. 4.2.3 Identifica, con apoyo del colectivo docente, factores de riesgo social y educativo que enfrentan los alumnos y obstaculizan su aprendizaje y participación en la escuela. 4.2.4 Identifica a los alumnos en situación de riesgo de deserción o reprobación escolar y establece, con la comunidad educativa, estrategias específicas para su atención y mejoramiento en el aprendizaje. 4.2.4 Desarrolla, con apoyo de la comunidad escolar, estrategias y acciones que permiten crear ambientes inclusivos en el aula y la escuela, eliminar barreras que impiden la participación plena y efectiva de los alumnos, y proporcionar apoyos a quienes presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. 4.2.3 Identifica, con apoyo de los directivos y los colectivos docentes, factores de riesgo social y educativo que enfrentan los alumnos y obstaculizan su aprendizaje y participación en las escuelas. 4.2.4 Desarrolla, con apoyo de las comunidades escolares, estrategias y acciones que permiten crear ambientes inclusivos en las aulas y las escuelas, eliminar barreras que impiden la participación plena y efectiva de los alumnos, y pro- porcionar apoyos a quienes presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. 4.2.5 Muestra altas expectativas acerca de las diferentes capacidades y posibilidades de aprendizaje que posee cada uno de sus alumnos. --------------------------------------------- ------------------------------------------- DOCENTES 4.3 Apoya y acompaña a los alumnos según sus necesidades específicas, en particular de aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad o enfrentan barreras para su aprendizaje y participación. 4.3.1 Diseña estrategias de apoyo y acompañamiento pertinentes a las necesidades, capacidades, habilidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos en situación de vulnerabilidad. DIRECTORES 4.3 Promueve el diálogo e intercambio intercultural sobre la base de equidad, respeto mutuo y participación plena. SUPERVISORES 4.3 Promueve el diálogo e intercambio intercultural sobre la base de equidad, respeto mutuo y participación plena. 4.3.1 Reconoce que todos los alumnos, independientemente de su origen étnico, cultura, lengua, registro lingüístico o situación migratoria, cuentan con los derechos de preservar su identidad y pertenencia cultural, así como de inclusión y participación plena en la escuela. 4.3.1 Reconoce que todos los alumnos, independientemente de su origen étnico, cultural, lengua, registro lingüístico o situación migratoria, cuentan con los derechos de preservar su identidad y pertenencia cultural, así como de inclusión y participación plena en la escuela. 4.3.2 Desarrolla estrategias para eliminar o disminuir, de forma conjunta con la familia y la escuela, las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos. 4.3.2 Identifica, junto con los docentes, las características culturales, étnicas y lingüísticas de los alumnos, y los valora como elementos que enriquecen la diversidad en la escuela y las prácticas educativas. 4.3.2 Identifica, junto con directivos y los maestros de las escuelas a su cargo, las características culturales, étnicas y lingüísticas de los alumnos, y los valora como elementos que enriquecen la diversidad en la escuela y las prácticas educativas. 4.3.3 Acoge en el aula a los alumnos con discapacidad en un marco de respeto e interés por su inclusión, permanencia y logro de aprendizajes. 4.3.3 Lleva a cabo estrategias, en el marco del proyecto escolar, que mejoren la comunicación y convivencia intercultural al fomentar la inclusión y al evitar exclusiones, perjuicios, estereotipos, discriminación, segregación o racismo. 4.3.3 Desarrolla con apoyo de los directivos y en el marco de los proyectos escolares, estrategias que mejoren la comunicación y convivencia interculturales al fomentar la inclusión y al evitar exclusiones, perjuicios, estereotipos, discriminación, segregación o racismo. --------------------------------------------- ------------------------------------------- 4.3.4 Identifica, con el colectivo docente, mecanismos de apoyo y asistencia para alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes de modo que se potencien sus capacidades y oportunidades educativas. DOCENTES -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- -------------------------------------------- DIRECTORES 4.4 Propicia que toda la comunidad educativa establezca relaciones interpersonales armónicas y pacíficas basadas en valores y el respeto a los derechos humanos SUPERVISORES 4.4 Propicia que toda la comunidad educativa establezca relaciones interpersonales armónicas y pacíficas basadas en valores y el respeto a los derechos humanos 4.4.1 Promueve el desarrollo de una cultura escolar basada en la convivencia armónica, la inclusión y el aprecio a la diversidad en sus diferentes expresiones. 4.1.1 Promueve en los planteles a su cargo, el desarrollo de una cultura escolar basada en la convivencia armónica, la inclusión y el aprecio a la diversidad en sus diferentes expresiones. 4.4.2 Establece estrategias, como parte del proyecto escolar, dirigidas a fortalecer la autoestima de los alumnos, la expresión y el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, y el fomento de interacciones positivas entre pares. 4.4.3 Fomenta que la comunidad escolar cuente con estrategias para el establecimiento de acuerdos y la solución pacífica de conflictos, utilizando acciones de mediación cuando se requiera. 4.4.2 Desarrolla en colaboración con los directivos y como parte de los proyectos escolares, estrategias dirigidas a fortalecer la autoestima de los alumnos, la expresión y el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, y el fomento de interacciones positivas entre pares. 4.4.3 Fomenta que las comunidades escolares en los planteles a su cargo cuenten con estrategias para el establecimiento de acuerdos y la solución pacífica de conflictos, utilizando acciones de mediación cuando se requiera. 4.4.4 Establece, con apoyo de la comunidad escolar, acuerdos de colaboración para mantener un sistema de reglas y disciplina en la escuela, basado en valores y respeto a los derechos humanos. 4.4.5 Lleva a cabo estrategias, con apoyo de la Autoridad Educativa, para que la comunidad escolar cuente con herramientas y protocolos de prevención y actuación en casos de violencia, abuso sexual infantil, acoso y maltrato escolares, emergencia y desastres naturales. 4.4.4 Establece, con apoyo de la comunidad escolar, acuerdos de colaboración para mantener un sistema de reglas y disciplina en las escuelas a su cargo, basado en valores y respeto a los derechos humanos. 4.4.5 Lleva a cabo estrategias, con apoyo de la Autoridad Educativa, para que la comunidad escolar de la zona cuente con herramientas y protocolos de prevención y actuación en casos de violencia, abuso sexual infantil, acoso y maltrato escolares, emergencia y desastres naturales. FUNDAMENTO 9 DOCUMENTO: ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL, IMPLEMENTACIÓN OPERATIVA. Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino una fuente de aprendizaje. En cambio, existen condiciones organizacionales, normativas, administrativas, pedagógicas, físicas y actitudinales en el sistema educativo que se erigen como barreras e impiden el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. La educación inclusiva se propone actuar sobre las condiciones tanto internas como externas al sistema educativo que, al limitar o privar a ciertas personas y colectivos sociales del ejercicio del derecho a la educación, generan brechas de desigualdad. Estas desigualdades se ven materializadas en las denominadas Barreras Sociales (Zarb, 1997), referidas a aquellos obstáculos o impedimentos que las personas encuentran a lo largo de su experiencia en el sistema educativo y fuera de él. A las barreras internas al sistema se les suele llamar Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) (cfr. Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002) y son aquellas que impiden a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la construcción de aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo. ANALIZANDO EL CONCEPTO DE INCLUSIÓN DE CINCO FUENTES CLAVE. ÍNDICE DE INCLUSIÓN En el Índice se entiende la inclusión como un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participación, o que excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes. No cabe duda que la respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que no solo favorece el desarrollo de éste sino también el de los docentes, las familias y los centros educativos mismos. (Booth & Ainscow, 2000) En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros. (Booth & Ainscow, 2000) La educación inclusiva: • • • • • • • • • La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas. La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad. (Booth & Ainscow, 2000) La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales”. (Booth & Ainscow, 2000) DIRECTRÍCES SOBRE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN (UNESCO) la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. (UNESCO, 2009) La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio general, debería orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria. (UNESCO, 2009) La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordi- nario educar a todos los niños y niñas. (UNESCO, 2009) CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, ARTÍCULO TERCERO. Además… Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad, se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación; (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2019) LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 2019 La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación. (LGE, 2019) La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos. (LGE, 2019) ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. Inclusión: es, al mismo tiempo un valor, una actitud y una práctica de aprecio y respeto por la diversidad, que promueve activamente la construcción de comunidades en las que, junto con la solidaridad, prevalece el pleno respeto al derecho a la diferencia. (SEP, 2019) Inclusión educativa: principio que defiende la incorporación plena de todas las personas a la comunidad educativa, en particular de aquellas que, por razones de identidad, discapacidad, condiciones socioeconómicas u otra condición, permanecen excluidos del sistema educativo. (SEP, 2019) Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una perspectiva de inclusión. La inclusión defiende el replanteamiento de la función de la escuela para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características o condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el compromiso con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite hablar, no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva. (SEP, 2019) Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si todos sus centros educativos son capaces de reconocer que la exclusión no es un problema de los educandos, sino de las barreras que el sistema, las y los operadores y las instituciones históricamente han creado o reproducido en actos de exclusión y discriminación; por lo tanto, son éstos las que deben adecuarse a la población. (SEP, 2019) La educación inclusiva tiene como principales rasgos: a. Estar diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las diferentes expresiones de esa diversidad, no sólo las más visibles. b. Es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo, no sólo es un tema transversal. c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece al alumnado y a toda la comunidad escolar oportunidades para aprender a relacionarse con respeto y valorar a todas las personas, a través de la eliminación de estereotipos, prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria. (SEP, 2019) ESQUEMAS DE APOYO PARA ENTENDER LA INCLUSIÓN, RETOMANDO CONCEPTOS CENTRALES EN LOS FUNDAMENTOS Y FUENTES CLAVE. Esquema de la persona-humana Esquema de balance entre las condiciones personales y contextuales EDUCACIÓN INCLUSIVA Conjunto de acciones para: -Iden3ficar -Prevenir -Reducir Eliminar prác3cas: -Discriminación -Exclusión -Segregación Las Barreras que limiten: -Acceso -Permanencia -Par3cipación -Aprendizaje -Para garan3zar la educación inclusiva… medidas per3nentes: -Facilitar el aprendizaje del sistema Braille -Facilitar la adquisisción y el aprendizaje de la Lengua de Señas -Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos reciban educación en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados -Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad -Proporcionar a los educandos con AS la atención que requieren de acuerdo a sus capacidades, intereses y necesidades Valoración de la diversidad: -Adaptando el sistema -Responder con equidad: características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje Las Autoridades Educativas -Ofrecer formatos accesibles para prestar educación especial. -Prestar educación especial para apoyar a los educandos (Dis y As) educación obligatoria -Establecer un sistema de Dx temprano y atención especializada para la eliminación de las BAP -Garantizar las satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje -Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes Marko Polo ARS Dr. Yadiar Julián 2019 En el marco de la educación inclusiva Se garan3zará el derecho a la educación (y en la educación) a los educandos con condiciones especiales o que enfrentan BAP Prestar Educación Especial en condiciones necesarias Decisión y valoración: -Educandos -Madres, padres y/o tutores -Personal docente -Derivados por una condición de salud Esquema del papel de la educación inclusiva desde la óptica de la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN LGE. Esquema explicativo con los elementos del concepto de diversidad HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA, DOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA LOGRAR LA UTOPÍA COMO ESPERANZA. EJEMPLO 1: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, PLANTEADAS EN LA ESTRATEGIA NACIONAL DE INCLUSIÓN EDUCATIVA El principal desafío en materia de educación inclusiva es eliminar progresivamente los distintos tipos de BAP que enfrentan los educandos, tanto las que operan en el interior del sistema educativo como las que se encuentran fuera de él, asegurando la presencia, la participación, el aprendizaje y la inclusión social de todos ellos. POLÍTICAS BARRERAS ESTRUCTURALES PRÁCTICAS CULTURAS BARRERAS NORMATIVAS BARRERAS DIDÁCTICAS MARKO POLO ARS 2019 DIMENSIONES Aprovechamiento académico y asistencia de los alumnos Prácticas docentes y directivas Ejemplos de BAP Barreras estructurales: -Falta de acceso por razones de proximidad escolar. -Condiciones socioeconómicas que dificultan el acceso, avance, permanencia, aprendizaje y/o la participación de NNAJ -Exclusión o discriminación social y culturalmente normalizada -Priorización en la agenda pública de problemáticas distintas a la educación, que generan falta de atención y asignación de recursos al tema -Ausencia o debilidad de políticas de educación para la inclusión -Dificultad o imposibilidad para transitar entre los niveles y subsistemas por razones de discrimación -Falta de oportunidades de acceso a la educación Barreras normativas: -Ausencia de una perspectiva de inclusión en las leyes educativas vigentes -Contradicciones entre leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes -Establecimiento de normas y/o políticas que dificultan o entorpecen el pleno derecho a la educación y a la participación de NNAJ Barreras didácticas: -Un clima escolar hostil y que propicia el acoso escolar Barreras estructurales: -Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y el Gobierno -Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles Barreras normativas: Barreras didácticas: -Actitudes de rechazo, segregación o exclusión por parte de la comunidad educativa, por razones de discriminación -Uso de recursos y materiales didácticos homogéneos -Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad -Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones diversas del grupo -Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás actores educativos -Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en la comunidad educativa -Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no consideran la diversidad del estudiantado Formación docente Barreras estructurales: -Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles Barreras normativas: Barreras didácticas: -Barreras en la comunicación y falta de docentes especializados de acuerdo con las necesidades específicas de NNAJ en la comunidad educativa Avance de los planes y programas educativos Barreras estructurales: Barreras normativas: Barreras didácticas: -Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad -Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones diversas del grupo -Falta de pertinencia y adecuación intercultural -Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no consideran la diversidad del estudiantado Barreras estructurales: -Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y el Gobierno Barreras normativas: -Prevalencia de una visión puramente sectorial que no visualiza la coordinación con otros sectores fundamentales para el ejercicio pleno del derecho a la educación, como salud, vivienda, comunicaciones y transportes, medio ambiente, energía, cultura, justicia, entre otros -Existencia de programas o subsistemas educativos creados para atender a determinados grupos vulnerados, lo que crea guetos e impede la interacción en la diversidad Barreras didácticas: -Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás actores educativos -Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en la comunidad educativa Participación de la comunidad Desempeño de la autoridad escolar Barreras estructurales: Barreras normativas: Infraestructura y equipamiento Carga administrativa Barreras didácticas: Barreras estructurales: -Inexistencia o carencia de herramientas como tecnologías de la información y la comunicación y/o bibliotecas -Infraestructura deficiente o que no permite el libre acceso, tránsito, interacción y autonomía de todas las personas Barreras normativas: Barreras didácticas: Barreras estructurales: Barreras normativas: Barreras didácticas: Cuadro en construcción Marko Polo ARS Dr. Yadiar Julián 2019 Las BAP suelen estar interrelacionadas, se alimentan unas de otras… las barreras forman un continuo, cuyo resultado último, por lo general inintencionado, es la exclusión de determinadas personas o grupos sociales. (SEP, 2019) EJEMPLO 2: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN PLANTEADAS EN DIFERENTES DOCUMENTOS Con base en un trabajo de análisis de distintos documentos que hablan sobre el concepto de Barreras al Aprendizaje y la Participación (BAP), se establece una clasificación de las mismas, que permitan visualizar su detección y ubicarlas dentro del Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). El mayor conocimiento sobre el tema de las BAP, hará que las escuelas logren la cultura inclusiva. A continuación se anexa un cuadro con ejemplos de barreras ubicadas en las dimensiones del PEMC. CONTEXTO SOCIAL BARRERAS TRANSVERSALES CONTEXTO FAMILIAR SOCIOECONÓMICAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN ACTITUDINALES Y SOCIALES CONTEXTO ESCOLAR ORGANIZACIÓN ESCOLAR BARRERAS EN LA CULTURA IDEOLÓGICAS SOCIALES CONTEXTO ÁULICO BARRERAS EN LAS POLÍTICAS ADMINISTRATIVAS GESTIÓN BARRERAS EN LAS PRÁCTICAS FÍSICAS DIDÁCTICAS METODOLÓGICAS PEDAGÓGICAS BARRERAS ESPECÍFICAS Marko Polo ARS, 2018 DIMENSIONES Ejemplos de BAP Aprovechamiento En la cultura: académico y • Socioeconómicas asistencia de los -La pobreza que obliga al trabajo a menores que desertan de los centros escolares alumnos -La lejanía a centros escolares -Las deficientes condiciones de vivienda -La falta de recursos para el aprendizaje -La carencia de estimulación en los primeros años -Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares • Actitudinales Contexto áulico: -Actitud negativa del maestro hacia el alumno -Acoso o rechazo de compañeros Contexto escolar: -Acoso escolar por parte del personal de la escuela Contexto familiar: -Sobreprotección de los miembros de la família • Ideológicas Contexto áulico: - El docente cree que el alumno no aprederá lo correspondiente al ciclo escolar Contexto escolar: - Tiene que haber equipo de USAER o especialistas para que la escuela brinde el servicio educativo a un alumno con ciertas condiciones Contexto familiar: -Idea de los padres de familia que la condición del alumno tiene “cura” En las políticas: • Organización escolar Contexto áulico: -Se propicia poco el trabajo en equipo -Indisciplina y falta de control del grupo -Docentes coercitivos o permisivos Contexto escolar: -Ausencia y/o carencia en la ruta de mejora de estrategias que “orquesten” todas las acciones para la inclusión -Falta de funcionamiento del Consejo Técnico Escolar, en los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, entre otras) -Liderazgo no compartido -División del trabajo entre la escuela regular y los apoyos que tiene la escuela (entre ellos USAER) -Falta de organización en la participación de actividades educativas entre la escuela y los padres de familia Contexto familiar: -Poca o nula participación de los padres de familia en actividades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos • Administrativas: Contexto áulico: -Aplicación de examenes bimestrales no diseñados por el docente -Terminar los contenidos curriculares por una demanda administrativa, ocasionando rezago Contexto escolar: -Existe poca colaboración para la realización del portafolio de evidencias de los alumnos -Registros de evaluación sin sentido pedagógico. -Organización incompleta en los centros de trabajo Contexto social: -Estratégias o programas educativos descontextualizados -Falta de mecanismos de Asesoría y acompañamiento técnico y académico a docentes -Rigidez en la administración educativa • Gestión Contexto escolar: -No existe coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos que promuevan los aprendizajes de los alumnos -No existencia, en la práctica, de una Comunidad Escolar (Consejo Escolar) activa en la gestión educativa para el logro de los propósitos educativos -Carencia en la busqueda de recursos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos -Falta de vinculación con los docentes de Educación Especial u otros que promuevan la mejora de los aprendizajes por medio del trabajo colaborativo En las prácticas: • Físicas Contexto áulico: -Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización segura -Bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o hiperactivos -Organización espacio temporal del aula -Falta de apoyos específicos, macrotipos, materiales en Braille, desconocimiento del lenguaje de señas, etc. Contexto escolar: -Transporte o acceso al centro insuficientes -Falta de apoyos, recursos y materiales específicos para la participación y/o el aprendizaje Contexto familiar: -Falta de recursos tecnológicos o de acceso para la mejora de los aprendizajes • Didácticas, metodológicas y pedagógicas Contexto áulico: -Nula flexibilización curricular -Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos -Poca o ninguna correlación de contenidos -Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje (TICs) -Alumnos desmotivados -Material de enseñanza tradicionalista (Libro y cuaderno) -Falta de apoyo y asesoría efectiva del USAER hacia el docente regular -Prácticas evaluadoras sumativas -Falta metodología didáctica diversificada -Priorización del trabajo individualizado en lugar del colaborativo / adecuaciones curriculares -Desconocimiento del enfoque de la evaluación formativa Contexto escolar: -Escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes (trabajo aislado) -Hay desvinculación con los apoyos (USAER) -Hay desvinculación con padres y madres de familia Prácticas docentes y directivas -Separación del alumnado en aulas especiales (alumnos con alguna condición personal) -Currículo rígido, poco o nada flexible -PEMC descontextualizada Barreras transversales: -Prejuicios -Sobreprotección -Ignorancia -Discriminación En la cultura: • Socioeconómicas -Expectativas bajas o altas en función de las características socioeconómicas de la comunidad • Actitudinales -No existe interés por parte del colectivo docente para mejorar la oferta educativa • Ideológicas -La planeación es para responder a una demanda administrativa de la dirección -La dirección de la escuela solo revisa que las planeaciones tengan ciertos elementos, faltando seguimiento en el aula En las políticas: • Organización escolar -Existe incongruencia entre los propósitos y metas establecidos en el PEMC y las acciones realizadas en el aula • Administrativas -La dirección de la escuela esta más preocupado por la demanda administrativa que por lo académico -Los docentes se pierden por la demanda administrativa -Falta de mecanismos para agilizar la carga administrativa • Gestión -No existe un trabajo en colaboración con entre los actores educativos para promover la mejora de los aprendizajes -Falta de tiempo por cumplir con el currículum En las prácticas: • Físicas -Organización del grupo (filas, silencio, trabajo en equipos, monitores, recursos tecnológicos, comunicación) Didácticas, metodológicas y pedagógicas Formación docente Avance de los planes y programas educativos -No hay asesoría y acompañamiento por parte de la dirección a docentes que lo requieran para mejorar las prácticas docentes -Planificaciones no realizadas por el docente -Desconocimiento de metodologías para dar respuesta a la diversidad -Desconocimiento del currículum real (diagnóstico del grupo) -Falta del enfoque de evaluación formativa En la cultura: • Socioeconómicas -Formación en torno a la atención de la diversidad • Actitudinales -No existe interés en prepararse para dar respuesta educativa a la diversidad del grupo • Ideológicas -La atención a la diversidad le corresponde a la USAER En las políticas: • Organización escolar -En el CTE no se revisan temáticas acordes a las necesidades o problemáticas que enfrenta la escuela -Falta de tiempo para abordar temáticas de interés • Administrativas -Los espacios de CTE están reducidos al cumplimiento de una guía preestablecida • Gestión -Falta de aplicación de los apoyos con los que cuenta la escuela para revisar temáticas de interés o relevancia En las prácticas: • Didácticas, metodológicas y pedagógicas -Falta de mecanismos que permitan trabajar en colaboración, buscando la reflexión y análisis de la práctica docente para mejorar En la cultura: • Actitudinales Desinterés por parte del personal para establecer mecanismos de análisis y reflexión de la práctica docente • Ideológicas Creencia del personal docente acerca de no sistematizar resultados y procesos por considerarlos perdida de tiempo o más trabajo Participación de la comunidad En las políticas: • Organización escolar -Falta de organización en torno al seguimiento de las acciones del PEMC y de las planificaciones de los docentes -Simulación sobre la realidad educativa • Administrativas Existen muchos formatos que no aterrizan o no visualizan el avance de los alumnos para la toma de decisiones • Gestión No existen mecanismos para el análisis y reflexión de lo implementado en las aulas En las prácticas: • Didácticas, metodológicas y pedagógicas -No se realiza un portafolio de evidencias de los alumnos -No existe un seguimiento de las acciones con un enfoque formativo -Solo se tienen los resultados de los exámenes aplicados durante el ciclo escolar -No existe un diagnóstico o perfil del grupo En la cultura: • Actitudinales Rechazo a invitar a otros agentes externos de la comunidad escolar que puedan favorecer o fortalecer los procesos de aprendizaje -Falta de apertura a apoyos que favorezcan los processos de enseñanza y aprendizaje • Ideológicas -Idea de que los padres de familia no deben de estar involucrados en los procesos de aprendizaje en la escuela -Idea por parte del personal de la escuela de no requerir apoyo para la mejora En las políticas: • Organización escolar -Falta en el PEMC la colaboración de agentes de la comunidad -No se da a conocer el PEMC a la comunidad -No se establece en el PEMC estrategias para involucrara a los padres de familia -No se contemplan los recurso o apoyos que existen en la comunidad • Administrativas -El PEMC se realiza solo como un documento administrativo • Gestión Desempeño de la autoridad escolar -Falta de redes de colaboración para mejorar las condiciones de la escuela -No se realizan tareas para gestionarlas en la comunidad en términos de distribución, coordinación y modos de participación social. En las prácticas: • Didácticas, metodológicas y pedagógicas -No se permite la participación de agentes externos para mejorar los procesos de aprendizaje -No se utilizan los recursos y apoyos existentes en la comunidad en las planificaciones docentes En la cultura: • Actitudinales Desinterés por parte de los docentes sobre solicitar asesoría a supervisión La supervisión se remite solo a revisar mediante un acto administrativo meramente • Ideológicas Creencia del personal docente acerca de no necesitar acompañamiento, pues todo se realiza bien Creencia de la supervisión de que su función es solo inspeccionar En las políticas: • Organización escolar -No existe una solicitud formal plasmada en el PEMC para hacer participe a la supervisión en ciertos aspectos relacionados con la asesoría -Simulación sobre la realidad educativa • Administrativas Existen múltiples formatos por parte de la autoridad educativa sin objetivo pedagógico • Gestión No existen mecanismos para el análisis y reflexión del impacto educativo que sea sustento para una solicitud de asesoría En las prácticas: • Didácticas, metodológicas y pedagógicas Existe una incongruencia entre los solicitado por la autoridad educativa y lo que sucede en las aulas Se solicita implementar el currículo en tiempo y forma Se solicita por parte de supervisión aplicar examenes de mesa técnica Revisiones a los docentes sin retroalimentación de la práctica docente Infraestructura y equipamiento Carga administrativa En la cultura: • Actitudinales -Acciones que no permiten la utilización de los recursos para favorecer la diversidad • Ideológicas -Idea de que los alumnos se deben de adaptara a las características tanto físicas como de recursos en la escuela y el aula En las políticas: • Organización escolar Falta de acciones desde el PEMC que contemple la diversidad existente, como las condiciones personales • Administrativas Falta de materiales en tiempo y forma, macrotipos, textos en Braille, etc. • Gestión Falta de gestión en los recursos de la escuela para conseguir apoyos pertinentes para favoreceré los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos En las prácticas: • Físicas Falta de recursos tecnológicos y de apoyos específicos en las aulas • Didácticas, metodológicas y pedagógicas -Poca utilización de los recursos tecnológicos en las situaciones didácticas En la cultura: • Actitudinales -Los docentes no realizan flexibilización curricular ya que consideran más importante lo administrativo • Ideológicas -Idea o pensamiento del colectivo escolar que es más importante cumplir con los requisitos administrativos, calificaciones, perfiles grupales sin fines pedagógicos, acabar los contenidos, entre otros En las políticas: • Organización escolar -No existen mecanismos para eliminar procesos burocráticos al interior de la escuela • Administrativas -Se revisa la planificación por parte de la dirección de la escuela sin retroalimentación al docente -Las planificaciones solo se entregan como un requisito administrativo • Gestión -No existen gestiones pertinentes para agilizar los procesos administrativos En las prácticas: • Didácticas, metodológicas y pedagógicas -Aplicación de exámenes no realizados por el docente -Evaluación de corte sumativo para el llenado de boletas -Nula flexibilización curricular en torno a las características del grupo por cumplir con los contenidos del grado Cuadro en construcción, elaborado por Marko Polo ARS 2019 Dr. Yadiar Julián LECTURA DE COMPLEMENTO, PARA ENTENDER LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. ENTENDIENDO EL TÉRMINO BARRERAS QUE LIMITAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. 7 Desde el enfoque inclusivo trata de que las escuelas volteen a ver elementos o factores que limitan la participación y el aprendizaje de los alumnos, propiamente alumnos con alguna condición personal. Desde esta óptica se opta para que sea el mismo sistema educativo quien busque las respuesta o la información mediante un diagnóstico integral que contemple las características personales (intereses, estilos, ritmos, condiciones…) y una introspección crítica y constructiva de las condiciones contextuales (administrativo, gestión, organización escolar, formación de los maestros, la oferta educativa, entre otras), permitira entonces responder a la diversidad existente, desde siempre, en las aulas. Por lo que la educación inclusiva es aquella que permite desde sus cimientos instituir una educación para todos y de todos, donde construyamos un futuro, pensando en las peculiaridades como una oportunidad de aprendizaje, partiendo y entendiendo la esencia humana dando respuesta a la parte personal, la diversidad En este sentido el entendimiento del concepto de barreras al aprendizaje y la participación, es de gran insumo ante el diagnóstico antes citado. Si bien no es un concepto nuevo, hay complicaciones en su conceptualización o en su aplicación en la práctica. Las Barreras al Aprendizaje y la Participación no son inherentes a los alumnos ni a las personas, un alumno no tiene barreras, un docente no es una barrera, una familia tampoco lo es, las barreras son aquellos factores que dificultan u obstaculizan el aprendizaje y la participación, desde el enfoque del derecho a la educación (igualdad sustantiva) y el derecho en la educación (equidad e inclusión). Es importante aclarar que la escuela debe ser la que detecte las barreras, siendo consciente de lo que se debe de trabajar para mejorar, si en dicho proceso va acompañado por el servicio de apoyo (USAER), es una gran ventaja para dicho proceso. En este documento se pretende abordar tanto las condiciones personales (características del alumnado), como las condiciones contextuales (características propias de los contextos áulico, escolar y familiar), para poder efectuar mediante diversas estrategias un equilibrio para dar respuesta a la diversidad. 7 Es importante mencionar que la preposición -para- es utilizada, muy común en la literatura de barreras… se menciona barreras para el aprendizaje y la participación en algunos documentos y por lo tanto es correcto . La redacción más acertada sería … Barreras que limitan el Aprendizaje y la Participación Dr. Yadiar Julián Sin duda es un reto mayúsculo porque implica tranformas la política, culturas y prácticas de las escuelas, implica tener una visión ecológica de los diversos factores que rodean el hecho educativo y no solo centrarse en las dificultades de los estudiantes. A partir de lo anterior, se habla de buscar la excelencia por medio de la equidad, de contemplar la diversidad como un fenómeno que envuelve todo lo que nos rodea, las personas, las familias, las sociedades, las comunidades y sobre todo las escuelas. Identificar las barreras implica conocer e indagar con distintos instrumentos los contextos en los cuales se desenvuelven los alumnos y en los cuales existen obstaculos referentes al aprendizaje y la participación. Si bien los contextos considerados en esta propuesta son: el contexto áulico, el contexto escolar, el contexto familiar y el contexto social; se mencionan en ese orden ya que son los espacios donde se promueven los aprendizajes formales y donde se tiene reponsabilidad directa por parte de los docentes, las escuelas y los padres de familia. Obviamente entre más cerca está el contexto de la persona más injerencia hay para le aliminación de las BAP. (Véase figura número 1) Contexto Familiar Repercuten directamente en la persona Contexto Escolar Contexto Áulico Persona Barreras para el aprendizaje y la participación. Contexto Social -Igualdad sustantiva. -Equidad Inclusiva Figura 1. Cuadro sobre la persona y su interacción en los contextos desde la educación inclusiva. Yadiar Julián y Marko Polo ARS, 2017 Es importante que con los resultados de la identificación de las barreras en los diferentes contextos, se necesita priorizar aquellas por su importancia y por el ámbito de competencia, tomando como referencia las que incidan únicamente en el aprendizaje y la participación directa dentro de la escuela. (contexto escolar y contexto áulico). (Véase figura número 2) Sin duda aquellas barreras que se encuentran fuera de la escuela (contexto social y contexto familiar), las cuales arrojen información relevante, deben tomarse en cuenta como mero conocimiento de la realidad en donde se vaya a incidir, es de suma importancia enmarcar cuáles serán responsabilidad de la escuela y cuales rebasan el nivel de competencia de la misma. (Véase figura número 3). Sin duda, el contexto familiar puede ser complejo, debido a la diversidad de familias que envuelven una comunidad educativa, por lo que se requiere indagar el contexto familiar, como prioridad o preferentemente de aquellos alumnos más vulnerables. Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación no son inherentes a los alumnos ni a las personas, un alumno no tiene barreras, un docente no es una barrera, una familia tampoco lo es, las barreras son aquellos factores que dificultan u obstaculizan el aprendizaje y la participación, desde el enfoque del derecho a la educación (igualdad sustantiva) y el derecho en la educación (equidad e inclusión). Se refiere a las barreras en torno a la cultura (barreras socioeconómicas, barreras actitudinales, ideológicas y sociales), las barreras políticas (barreras de organización escolar, barreras administrativas y barreras de gestión) y las barreras prácticas (barreras físicas y barreras metodológicas, pedagógicas y didácticas).8 (Véase figura número 4) 8 Las barreras antes mencionadas se basan en las dimensiones del Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2000), Crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. Se complementó con el compendio y revisión de diversos documentos oficiales por parte de la SEP y algunos autores que dan su definición sobre BAP; el concepto de barreras específicas y transversales, tiene su origen en el díalogo académico de los doctores Pedro Cobarrubias Pizarro y Yadiar Julián Márquez . Estos dos conceptos se concretan por el doctor Pedro Cobarrubias Pizarro, en el documento en proceso de publicación “Barreras para el aprendizaje y la participación: una propuesta para su clasificación 2017” Figura 2: Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Yadiar Julián Márquez 2000 Figura número 3: BAP Fuera de la Escuela y Dentro de la Escuela. Yadiar Julián Márquez 2000 CONTEXTO SOCIAL BARRERAS TRANSVERSALES CONTEXTO FAMILIAR ACTITUDINALES Y SOCIALES SOCIOECONÓMICAS CONTEXTO ESCOLAR ORGANIZACIÓN ESCOLAR BARRERAS CULTURALES BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN IDEOLÓGICAS SOCIALES CONTEXTO ÁULICO BARRERAS POLÍTICAS ADMINISTRATIVAS GESTIÓN BARRERAS PRÁCTICAS FÍSICAS BARRERAS ESPECÍFICAS DIDÁCTICAS METODOLÓGICAS PEDAGÓGICAS Marko Polo ARS, 2018 Figura número 4: BAP Categorización por Dimensiones y Contextos. DOCUMENTOS QUE DEFINEN LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. DOCUMENTO DEFINICIÓN DE BAP Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o con discapacidad en escuelas que participan en el al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la Programa Escuelas de Calidad interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plena- mente y acceder al aprendizaje en un centro educativo. Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en las instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comu- nes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia, discriminación, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y formas de evaluación rígidas y poco adaptables). (SEP, 2010, p. 20) Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena Guía-Cuaderno 1: Conceptos básicos en torno a la Educación para Todos Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos: de la mirada a un “otro” que implica la condición humana, de la elaboración de políticas, de la configuración de la cultura y de las prácticas generadas en la institución, así como de las circunstancias sociales y económicas que impactan sus vidas. En otras palabras, pueden estar presentes en todas las circunstancias de interacción y, por ello, su detección implica realizar un exhaustivo análisis de todas las formas posibles a través de las cuales las escuelas y las aulas pueden marginar o excluir a los alumnos y alumnas. La estrecha relación entre el modelo social de la discapacidad, el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación implica comprender que actualmente los entornos físicos, sociales y culturales son inadecuados para permitir el aprendizaje y la participación de las personas con discapacidad, por lo que la presencia de barreras en estos entornos limitan o restringen el ejercicio pleno de sus derechos humanos. (SEP, 2012, p. 30) Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Al hablar de integración educativa o de inclusión, el Servicios de Educación Especial concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas —en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas— para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la educación (SEP, 2006, p. 18). Índice de Inclusión / Desarrollando el aprendizaje y la El término “barreras para el aprendizaje y la participación” participación en las escuelas se adopta en Índice el lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (Booth y Ainscow, 2000, p. 7) Guía para la Educación Inclusiva Cuando los estudiantes encuentran “barreras” se impide el Desarrollando el aprendizaje y la participación en los acceso, la participación y el aprendizaje. Esto puede ocurrir centros escolares en la interacción con algún aspecto del centro escolar: sus (Adaptación de la 3a edición revisada del Index for edificios e instalaciones físicas, la organización escolar, las Inclusion) culturas y las políticas, la re- lación entre los estudiantes y los adultos o en relación con los distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que mantiene el profesorado. Las barreras también se pueden encontrar fuera de los límites del centro escolar, en las familias o en las comunidades y, por supuesto, en las políticas y circunstancias nacio- nales e internacionales. (Booth y Ainscow, 2015, p. 44) La Educación inclusiva como derecho. Marco de Genéricamente, debemos entender como barreras, referencia y pautas de acción para el desarrollo de una aquellas creencias y actitudes que las personas tienen revolución pendiente respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos - en el marco de las políticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional- , generan exclusión, marginación o fracaso escolar. (Echeita y Ainscow, 2010, p. 5) Glosario de términos sobre discapacidad Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas. Desde el enfoque de la edu- cación inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente al alumno. (Gobierno Federal, s/f, p. 5) Glosario de Educación Especial Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas. Desde el enfoque de la Educación Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente a alumno. (SEP, s/f, ,p. 3) Serie: Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con El Índice de inclusión propone el uso del término barreras discapacidad y de alumnos con aptitudes para el aprendizaje y la participación, haciendo sobresalientes. Conceptos, vesión preliminar referencia a todos aquellos obstáculos que se encuentran tanto en la comunidad como en la escuela, en los aspectos arquitectónicos, de organización, de metodologías, actitudinales, entre otros que impiden el aprendizaje, la participación el juego y el desarrollo óptimo de todas las habilidades y capacidades de los alumnos. (SEP, 2015,p. 45) Anexos, Normas de Control Escolar: Glosario de términos educativos Son aquellas que hacen referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna, con mayor frecuencia los educandos que están en una situación de vulnerabilidad. Estas barreras surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: instalaciones físicas, organización escolar, relación entre las personas, ausencia de los recursos específicos, la implementación de enfoques de enseñanza y evaluación no adecuados a las características, necesidades e intereses de los educandos, entre otros. (SEP, 2018, p. 3) Siete sugerencias o condiciones básicas para la En el sexto dilema es importante entender plenamente qué atención de las secundarias de educación especial, en es una barrera para el aprendizaje y la participación, con el el marco de la inclusión y equidad educativa fin de facilitar su identificación y elegir la orientación, capacitación y seguimiento del plan de intervención 9 que deberá hacer el maestro de educación regular. Este dilema 9 El documento habla de la Propuesta Educativa Específica, por evolución conceptual se suple por el de plan de intervención, de acuerdo a las normas de control escolar 2018. 8 EQUÉMAS BÁSICOS PARA ENTENDER Y HACER UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y CONTEXTUAL, EN EL MARCO INCLUSIVO Propuesta conceptual básica, para poder realizar un buen plan de intervención en el marco de una inclusión educativa Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación insinúa que el maestro de educación especial debe tener intuición intelectual para poder descubrir tales barreras y ayudar a otros maestros en el diseño de estrategias para eliminarlas, ya que son un impedimento para el aprendizaje del alumno. Pero el trabajo no debe limitarse a la orientación, capacitación y seguimiento de los maestros regulares, sino debe abarcar aún los contextos familiar y escolar, buscando establecer la comunidad educativa inclusiva. (Yadiar Julián y Marko Polo ARS, 2017, p. 26 y 27) Las barreras son los obstaculos o factores en el contexto de una persona; que obstruyen, limitan y anulan el aprendizaje, la participación y la buena convivencia; dejando de lado las condiciones de equidad inclusiva e igualdad sustantiva. (Yadiar Julián, 2018, p.3) El término BAP se adopta en lugar de “necesidades educativas especiales” para hacer referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumna o alumno. Se considera que las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas (Tomado de: Booth y Ainscow, 2015) En este sentido, las BAP pueden ocurrir en la interacción con algún aspecto de la escuela: • • • • Congruencia externa Instalaciones físicas Organización escolar Relación entre los estudiantes y los adultos • Distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que mantiene el profesorado Por otra parte, las BAP también se pueden encontrar fuera de los límites del centro escolar, ya sea en las familias como en las comunidades y, por supuesto, en las políticas y circunstancias nacionales e internacionales. … Es importante que las escuelas eviten resolver las BAP que consideren con pocas posibilidades para intervenir y que escapan de su responsabilidad; es decir, aunque se debe ser consciente de todas las barreras que pueden enfrentar las escuelas, los docentes o los alumnos, los esfuerzos de la comunidad educativa deben centrarse en trabajar de forma conjunta para prevenirlas, eliminarlas o minimizarlas, poniendo énfasis en aquellas que requieran mayor atención. (SEP, 2018, p. 25 y 26) Reglas de operación para el programa de inclusión y la Son todos aquellos factores del contexto que dificultan o equidad educativa, 2017 limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: familiar, escolar, social, político, económico, institucional y cultural (DOF, 2016, p. 4) Estrategia integral equidad e inclusión educativa en el Las barreras son obstáculos que pueden surgir de la subsistema educativo nacional para alumnos con interacción entre los estudiantes y sus contextos: las discapacidad y alumnos con aptitudes sobresalientes personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas (SEP, 2017) CUADRO DE DIMENSIONES Y CONTEXTOS, PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. DIMENSIONES CON BASE EN EL INDEX FOR INCLUSION. Crear culturas inclusivas. Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela. (Index for Inclusion, 2011) Barreras Culturales: 10 BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. EJEMPLOS DE BAP Y LOS CONTEXTOS DONDE SE PUEDEN IDENTIFICAR. Barreras Actitudinales y sociales: (alineado a la estrategia de equidad e inclusión del nuevo modelo educativo 2018) Contexto Áulico: Destacan la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad no es nuestro alumno, sino que más bien es el alumno del especialista. Esta suposición se basa en que un maestro o una maestra de primaria no tienen los conocimientos suficientes como para afrontar la educación de un alumno con discapacidad. (Puigdellívol, 2009) Este tipo de barreras se encuentran en aspectos como los prejuicios, sobreprotección, ignorancia, discriminación, por mencionar algunos ejemplos, que se identifican en docentes, directivos, padres o madres de familia, compañeros de clase u otros miembros de la comunidad. (SEP, 2010) -Muy Aquellas relacionadas con la actitud de rechazo, la segregación, la exclusión o las actitudes sobreprotectoras de los actores que interactúan con el alumno (maestros de educación regular o especial, compañeros -Actitud negativa del maestro hacia el alumno bajas o muy altas expectativas por parte del docente de grupo y/o compañeros -Acoso o rechazo de compañeros Contexto Escolar: -Rechazo abierto o encubierto de personal de la escuela -Acoso escolar por parte del personal de la escuela Contexto Familiar: -Sobreprotección de los miembros de la família -Muy bajas o muy altas expectativas por parte de los padres de familia BAP transversales10: -Apatía -Rechazo -Indiferencia Las Barreras específicas: Aquellas Barreras que se manifiestan en un contexto en particular (áulico-escolar-familiar-social). Las Barreras transversales: Aquellas Barreras que se manifiestan en dos o más contextos en los que interactúa la persona/alumno(a). Esta parte del texto los 9 indicadores, la fuente y la idea original es del Dr. Pedro Covarrubias Pizarro, Barreras para el aprendizaje y la participación 2017, documento en proceso de publicación. Estas barreras aluden a la permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatorias entre el alumnado (etiquetaje). La cultura generalizada de considerar dos tipos de alumnado: el “normal” y el “especial”. Esta clasificación genera prácticas educativas de exclusión, segregación o integración. El concepto de alumno con necesidades educativas especiales ha generado un estigma más que ayudar. Lo mismo ha sucedido con la evaluación diagnóstica ya que se ha convertido en un etiquetaje debido a la desconfianza que genera este diagnóstico. La inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la cultura, o a la ausencia de la misma, y a la educación, por tanto se requieren romper los paradigmas que conllevan a la etiqueta. El desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad, por tanto el diagnóstico debe ser educativo para que el profesorado cambie su sistema de enseñanza. (LÓPEZ MELERO, 2011) de grupo, madres y padres de familia, entre otros). Estas BAP comprenden acciones como la negación de inscripción o la falta de inclusión en las actividades debido a que no se planean teniendo en cuenta las características y necesidades del alumnado. Asimismo, cuando las familias o los compañeros asumen conductas de sobreprotección, agresión o rechazo, se limita la parti- cipación de los alumnos en el aula o en la escuela. (SEP, 2018) -Desinterés -Discriminación -Exclusión -Sobreprotección -Acoso -Falta de comunicación entre actores Barreras ideológicas/sociales: Tienen en común la idea de que un niño con discapacidad intelectual no es capaz de aprender algo o que no tiene sentido que lo consiga. (SEP, 2012) Se pone un especial énfasis en el papel de las familias, especialmente cuando estamos trabajando con familias no académicas. Los prejuicios sobre las mismas constituyen una de las barreras más importantes para el aprendizaje de muchas niñas y niños con y sin discapacidad. (Puigdellívol, 2009) Contexto Áulico: -El docente de grupo considera primordial la atención de los alumnos que presentan alguna condición en el áula de apoyo -El docente cree que si trabaja con el alumno que presenta alguna discapacidad descuida a los demás, por lo que prioriza “uno o la mayoría” -El docente cree que el alumno no aprederá lo correspondiente al ciclo escolar Contexto Escolar: -El alumno que tiene una condición (discapacidad, AS, problemas de aprendizaje, conducta o comunicación), es alumno de la USAER y no de la escuela regular -Pensamiento o idea del personal de la escuela referente a que el alumno con alguna condición (discapacidad, problemas de aprendizaje, conducta o comunicación), no aprenden -Pensamiento o idea de que los alumnos con Aptitudes Sobresalientes aprenden por si mismos, por lo que no requieren de ayuda por parte del docente regular -Tiene que haber equipo de USAER o especialistas para que la escuela brinde el servicio educativo a un alumno con ciertas condiciones -La USAER da terapias a los alumnos que presentan alguna condición Contexto Familiar: -Los padres de familia creen que el alumno con alguna condición requiere del apoyo de especialistas dentro de la escuela -Idea de los padres de familia que la condición del alumno tiene “cura” BAP transversales11: -Desconocimiento -Ignorancia -Etiquetación -No reconocer lo que sí se puede hacer -Bajas expectativas -Paradigmas erróneos ante la diversidad -Prejuicios -Bajo significado y sentido de la educación 11 Esta parte del texto de los 9 indicadores , la fuente y la idea original es del Dr. Pedro Covarrubias Pizarro, Barreras para el aprendizaje y la participación 2017, documento en proceso de publicación -Estereotipos ante la diversidad Elaborar políticas inclusivas. Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras Barreras sociales/económicas: Contexto Socio/Familiar: Las barreras sociales y económicas se atribuyen a factores de corte de status social, recursos dentro de la comunidad, factores de riesgo, entre otros. Si bien estas barreras son importantes contemplarlas, dentro del quehacer educativo es imposible impactar en su eliminación. -La lejanía a centros escolares Barreras de Organización Escolar: (alineado a la estrategia de equidad e inclusión del nuevo modelo educativo 2018) Contexto Áulico: Las barreras de este tipo se refieren al orden y la estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y la distribución del espacio y el mobiliario. Por ejemplo: los cambios abruptos en las actividades, el desorden en el acomodo de material didáctico o un alto nivel de indisciplina obstaculizan el aprendizaje de cualquier alumno/alumna; y se agudiza en el caso de quienes presentan discapacidad. (SEP, 2012) Hacen referencia a las diferentes formas de agrupación del alumnado y de las posibilidades de intervención de la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela. También considera analizar la -La pobreza que obliga al trabajo a menores que desertan de los centros escolares -Las deficientes condiciones de vivienda -La falta de recursos para el aprendizaje -La carencia de estimulación en los primeros años -Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares-Ambientes comunitarios de riesgo -Prejuicios -Sobreprotección -Ignorancia -Discriminación -Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización segura -Bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o hiperactivos -Organización espacio temporal del aula -Se propicia poco el trabajo en equipo -Indisciplina y falta de control del grupo -Docentes coercitivo o permissivos administrativas. . (Index for Inclusion, 2011) Barreras Políticas: Se hace referencia a las leyes y normas contradictorias que existen al respecto de la educación de las personas y culturas diferentes, ya que por un lado se habla de una educación para todos y por el otro se permiten los colegios de educación especial. Se propone un currículo diverso y a la vez su promueven adaptaciones curriculares. Otra contradicción es que se habla del trabajo cooperativo entre el profesorado y por otra lado el trabajo el maestro de apoyo que debe sacar a los niños del aula. La administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en práctica de las mismas para lograr prácticas inclusivas. (López Melero, 2011) nueva organización del trabajo del profesorado de apoyo. (Puigdellívol, 2009) Las barreras de este tipo hacen referencia al orden y estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y la distribución del espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los salones, espacios o en actividades sin previa planeación; cuando los materiales no son accesibles al alumnado; así como ambientes de desorden dentro del aula, son factores que afectan negativamente el aprendizaje de cualquier alumno y, en el caso de los alumnos con discapacidad, se tornan más graves debido a que muchos de ellos nece- sitan estructura, estabilidad y rutinas para alcanzar el aprendizaje. (SEP, 2018) Contexto Escolar: -Ausencia y/o carencia en la ruta de mejora de estrategias que “orquesten” todas las acciones para la inclusión -Poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y superior o técnico) cuando se realizan en centros escolares distintos -Falta de funcionamiento del Consejo Técnico Escolar, en los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, entre otras) -Ausencia de un proyecto educativo del centro con visión inclusiva -Liderazgo no compartido -División del trabajo entre la escuela regular y los especialistas -Falta de organización en la participación de actividades educativas entre la escuela y los padres de familia Contexto familiar: Barreras Administrativas: Las Barreras Administrativas se generan al interior de las escuelas, en las dependencias de Gobierno y en el Sistema Educativo. Impiden el funcionamiento de las instituciones, se manifiestan en los trámites, reglamentos, procesos burocráticos, inscripciones, leyes, entre otras. -Poca o nula participación de los padres de familia en actividades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos. Contexto áulico: -Aplicación de examenes bimestrales no diseñados por el docente -Terminar los contenidos curriculares por una demanda administrativa, ocasionando rezago Contexto escolar. -Dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la comunidad -Existe poca colaboración para la realización del portafolio de evidencias de los alumnos -Registros de evaluación sin sentido pedagógico. -Incumplimiento de la normatividad existente -Organización incompleta en los centros de trabajo -Desvinculación entre los niveles de educación para la continuidad de la atención educativa -Dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la comunidad Contexto social: -Contradicción entre los normativos / ambigüedad -Creación de centros paralelos de atención -Rigidez en la administración educativa -Ausencia de mecanismos reprofesionalización docente de preparación y -Insuficiente acompañamiento técnico y académico a docentes -Asignación inequitativa de recursos -Falta de políticas compensatorias -Insuficientes programas de becas de apoyo -Desvinculación con el mundo empresarial para el empleo Barreras de Gestión: Las Barreras de Gestión son aquellos factores, dificultades u obstaculos en los procesos para orquestar el aprendizaje, como el trabajo colaborativo que permita la articulación de estrategias para la mejora de los aprendizajes encaminados y plasmados desde la Ruta de Mejora Escolar. -Falta de normativos que regulen la inclusión educativa Contexto Escolar: -No coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos -Inadecuada gestión financiera de la escuela -No coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos -No existencia, en la práctica, de una Comunidad Escolar (Consejo Escolar) activa en la gestión educativa -Organización del centro escolar y los procesos de gestión -Carencia en la busqueda de recursos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos -Falta de vinculación con los docentes de Educación Especial u otros que promuevan la mejora de los aprendizajes -No existe el propósito de crear comunidades de aprendizaje para resolver problemáticas propias de la escuela, transformación de organizaciones que aprenden Desarrollar prácticas inclusivas. Barreras de físicas: Contexto Áulico: Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. . (Index for Inclusion, 2011) Hacen referencia a aquellos aspectos de la infraestructura que pueden generar barreras de participación del alumnado con discapacidad, como puede ser la carencia de accesibilidad a la información y en las instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comunes, entre otras. (SEP, 2010) -Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización segura Barreras Prácticas: Las barreras prácticas se propone agruparlas en dos subcategorías: barreras prácticas de accesibilidad y barreras prácticas de didáctica. (Covarrubias, 2017) -Bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o hiperactivos -Organización espacio temporal del aula Contexto Escolar: -Ausencias de vías de acceso adecuadas para personas con problemas de movilidad -Transporte o acceso al centro insuficientes -Falta de apoyos, recursos y materiales específicos para la participación y/o el aprendizaje -Infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas, baños, adecuaciones, elevadores, señalamientos, etc. -Dificultad para el uso de servicios como los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la tienda de alimentos, entre otras -Ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con pérdida de la visión o de la audición -Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido -Ausencia de recursos tecnológicos Contexto Familiar: -Infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas, baños, espacios de convivencia y espercimiento, etc. Barreras didácticas/matodológicas/pedagógicas: (alineado a la estrategia de equidad e inclusión del nuevo modelo educativo 2018) Se ubican en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Primera. La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula no es considerada como una comunidad de convivencia y de aprendizaje. El aula debe convertirse en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. Segunda. El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares. Debe ser un currículo que no genere desigualdad y que las erradique. Ofrecer prácticas educativas simultáneas y divergentes en donde se entienda que el currículum diversificado es aprender lo mismo pero con experiencias diferentes. El uso de adaptaciones curriculares no ha solucionado el problema ya que ha generado más barreras por haber limitado proceso de enseñanza y de aprendizaje. Tercera. La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. La escuela inclusiva requiere de una buena formación en la educación participativa y en una manera distinta de construir el conocimiento, evitando el doble currículo en las aulas, propiciando el trabajo Contexto Áulico: -Nula flexibilización curricular -Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos -Exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo físico y psicológico de los algunos niños (Principio de realidad) -Poca o ninguna correlación de contenidos -Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje (TICs) -No realiza ajustes razonables del currículo según las características de aprendizaje del alumno (cognición, ritmo y estilo) -No ampliación o creación de recursos que faciliten el acceso al currículo -Fallo en propiciar la motivación del alumno -Material de enseñanza poco comprensible (Libro y cuaderno) -Falta de apoyo y asesoría efectiva del USAER hacia el docente regular -No reforzamiento ni generalización de lo enseñado -Prácticas evaluadoras sumativas -Falta metodología didáctica diversificada -Desconocimiento del qué, para qué, cómo y cuándo enseñar y/o evaluar -No se promueve el trabajo colaborativo dentro del aula -No existe trabajo colaborativo entre iguales –docentes y alumnos-Priorización del trabajo individualizado en lugar del colaborativo / adecuaciones curriculares -Desconocimiento del enfoque de la evaluación formativa Contexto escolar. -Escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes. -Hay desvinculación con especialistas (USAER) -Hay desvinculación con padres y madres de familia -Separación del alumnado en aulas especiales -Currículo rígido, poco o nada flexible por proyectos, la formación de grupos heterogéneos y el trabajo cooperativo entre el alumnado, así como participación de la comunidad escolar en los valores inclusivos. Cuarta. La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad. De ser un profesor técnicoracional, a un profesor investigador. La clave en los procesos de inclusión es el profesorado ya que sus creencias, actitudes y acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. El docente deja de ser un transmisor de conocimiento para poder ser u agente comprometido con el cambio y la transformación. Quinta. La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. Se requiere un paso de las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas. La corresponsabilidad educativa es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos. (LOPEZ MELERO, 2011) Destaca la creencia de que es imprescindible trabajar en clase con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado por tanto se hace imprescindible el trabajo individualizado. Dicha forma de pensar dificulta enormemente la atención del alumnado con discapacidad, pero al mismo tiempo está muy alejada de la realidad de la escuela y la sociedad de la información. (Puigdellívol, 2009) Tienen en común que la concepción que la y los educadores y sus acciones de enseñanza y fomento de prácticas de aprendizaje no corresponden al ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado con discapacidad. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea; el docente no ofrece apoyos al alumno/alumna con discapacidad porque piensa que si lo hace, el resto del grupo se retrasa y no cubrirá el programa. Otro ejemplo es cuando la o el docente excluye al alumno/ alumna con discapacidad de las actividades que realiza el resto del grupo, y le pide que realice otras correspondientes a grados escolares inferiores. (SEP, 2012) Tienen en común que la concepción que tienen los educadores sobre sus acciones de enseñanza y prácticas de apren- dizaje no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alum- nado. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el docente no ofrece los apoyos requeridos para los alumnos pensando que, si lo hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el progra- ma. Un ejemplo, referente a los alumnos con discapacidad, es cuando el docente planea para ellos actividades de grados inferiores argu- mentando que “no tienen la capacidad” o que las actividades son muy complicadas para el alumno. Cabe señalar que los estudiantes con aptitudes sobresalientes, también pueden enfrentar BAP, cuando las actividades escolares no responden a su ritmo o intereses. (SEP, 2018) Cuadro en construcción elaborado por: Marko Polo ARS y Yadiar Julián 2018 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Índice de inclsuión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, UK: UNESCO. Centre for Studies on Inclusive Education . Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrolando el aprendizaje y la participación inclusiva. España: Organización de estados Iberoamericanos, FUHEM. Covarrubias, P. P., Salas, J., Quezada, L., & Santiesteban, R. (2007). Guía para el llenado de la Prpuesta Curricular Adapatada. Chihuahua: Secretaría de Educación y Cultura. Unidad Técnica de Educación Especial. Documento sin publicar. DOF. (28 de Diciembre de 2016). Gobierno Federal. Recuperado el 20 de Agosto de 2018, de https://www.dof.gob.mx/nota_to_doc.php?codnota=5467934 Echeita, G. (2006). Educación para la inclsuión o educacion sin exclusiones. España: Narcea. Echeita, G y Ainscow, M. (Mayo de 2010). La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Un marco de refernecia y pautas de acción para el desarrollo de sistemas de educación incluyentes. Simposio llevado a cabo en el II congreso Iberoamericano de Síndrome de Down, Granada, España. Gobierno Federal. (s/f). Glosario de términos de discapacidad. México: Comisión de Políitica Gubernamental en materia de Derechos Humanos. López, M. M. (2011). Barreras que impiden la inclusión y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa, 37-54. Márquez, J. (2016). Evolución del artículo 41 de la Ley General de Educación México. Editorial Web 2.0 Márquez, J. y González, M. (2017). Siete sugerencias o condiciones básicas para la atención de las secundarias de educación especial, en el marco de la inclusión y equidad educativa. Editorial Web 2.0 y 3.0 Márquez, J. (2018). 8 esquemas básicos para entender y hacer una evaluación psicopedagógica, en el marco inclusivo. Propuesta conceptual básica, para poder realizar un buen plan de intervención en el marco de una inclusión educativa. Editorial Web 2.0. Documento aún no publicado. Puigdellívol, A. I. (26 de Agosto de 2009). Gobierno Vasco. Recuperado el 30 de Julio de 2017, de g02.berritzeguneak.net/eu/descargar_fichero.php?file=escuela-inclusiva_nee[1].doc SEED. (s/a). Orientaciones para el Funcionamiento de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) en el Marco de la Reforma Educativa. Un Enfoque Inclusivo. Durango: Secretaría de Educación del Estado de Durango. SEP. (2006). Orientaciones para el funcionamiento de los servicios de educación especial . México: Secretaría de Educación Pública . SEP. (2010). Programa Escuelas de Calidad. Guía para facilitar la inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. México: Secretaría de Educación Pública . SEP. (2012). Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena . México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (2015). Serie: Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. Conceptos. México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (2017). Estrategia integral equidad e inclusión educativa en el subsistema educativo nacional para alumnos con discapacidad y alumnos con aptitudes sobresalientes. México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (2018). Estrategia de equidad e inclusión en educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación. México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (2018). Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica. Anexos. México: Secretaría de Educación Pública. SEP. (s/f). Glosario de educación especial. México: Secretaría de Educación Pública. Documentos citados Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, UK. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Obtenido de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1 090819.pdf Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019). Ley General de Educación. Obtenido de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE 300919.pdf SEP. (2019). Acuerdo educativo nacional. Implementación operativa. Estretagia Nacional de Educación Inclusiva. México, México. UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. París, Francia. DOCUMENTO PROPUESTO POR: Yadiar Julián Márquez Sánchez Consejero pedagógico honorario de la dirección de atención a la diversidad y acciones transversales; y del departamento de educación especial en el estado de Chihuahua. Director de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educaión Regular USAER 6, en Bachíniva Chihuahua. C.C.T 08FUA0006T zona 21 de educación especial. Marco Polo González Rivera. (Marko Polo ARS) Asesor técnico pedagógico de la zona 4 de Educación Especial. C.C.T 08FSE0004C EDITORIAL WEB 2.0 Y 3.0 12 DE OCTUBRE 2019 Nota: El presente documento es una propuesta de trabajo para educación especial en el estado de Chihuahua, destinado para apoyar a las escuelas de educación básica… Documento de trabajo; cualquier duda o aportación al mismo, favor de escribir al correo: yadiarjulian@gmail.com
