Colección Cultura y Conciencia / Culture and Consciousness Series La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca, de W. Shakespeare & Psicología del arte LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKI Edición original: Psijologuia iskusstva, Mezhdunarodnaja Kniga. Moscú, 1970 Traducción: Victoriano Imbert Revisión y notas: Amelia Álvarez y Pablo del Río Traducción del poema La golondrina: Jesús García Gabaldón (© Ediciones Igitur, reproducido con autorización) Diseño de cubierta: Aner del Río © 2007 de esta edición: Fundación Infancia y Aprendizaje Naranjo de Bulnes, 69 28707 San Sebastián de los Reyes (Madrid) www.fia.es/fundacion@fia.es ISBN: 978-84-95264-08-4 Depósito legal: M-2163-2007 Impreso en España-Printed in Spain Fotocomposición: Grupo Amarillo de Diseño Impresión: Gráficas Rogar, Navalcarnero (Madrid) Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial. La tragedia de Hamlet & Psicología del arte LEV S. VYGOTSKI Edición a cargo de: AMELIA ÁLVAREZ Y PABLO DEL RÍO Índice SOBRE ESTAS OBRAS Y SU EDICIÓN i La psicología del arte en la psicología de Vygotski PABLO DEL RÍO Y AMELIA ÁLVAREZ 7 LA TRAGEDIA DE HAMLET, PRÍNCIPE DE DINAMARCA, DE W. SHAKESPEARE LEV S. VYGOTSKI 39 Prefacio I. En el cotidiano círculo cerrado del tiempo… II. La tragedia empieza con una catástrofe… III. El melancólico Hamlet, príncipe de Dinamarca… IV. Por fin las corrientes se encuentran… V. Hamlet, nacido por segunda vez… VI. Pasemos ahora al examen de otro aspecto de Hamlet… VII. Si comparamos a Hamlet… VIII. Para poder comprender el desarrollo general de la tragedia… IX. Constantemente, en el transcurso de toda la obra… X. Hemos terminado el análisis de Hamlet… PSICOLOGÍA DEL ARTE LEV S. VYGOTSKI Prefacio Primera parte: En torno a la metodología del problema Capítulo I. El problema psicológico del arte Segunda parte: Crítica Capítulo II. El arte como conocimiento Capítulo III. El arte como procedimiento Capítulo IV. El arte y el psicoanálisis Tercera parte: Análisis de la reacción estética Capítulo V. Análisis de la fábula Capítulo VI. “Sutil veneno”. Síntesis Capítulo VII. Aliento apacible Capítulo VIII. La tragedia Hamlet, príncipe de Dinamarca Cuarta parte: Psicología del arte Capítulo IX. El arte como catarsis Capítulo X. Psicología del arte Capítulo XI. El arte y la vida 41 53 59 69 79 87 95 113 119 127 133 157 159 163 165 179 181 199 213 225 227 249 271 285 307 309 325 343 ANEXOS I. Ivan Bunin. Aliento apacible II. Alexander Pushkin. El profeta III. Osip Mandelstan. La golondrina BIBLIOGRAFÍA 359 363 365 367 Sobre estas obras y su edición A los diecinueve años, en 1915, Vygotski realizó la primera versión en borrador de su estudio sobre Hamlet (Vygotski, 1915). La segunda y definitiva versión tuvo lugar en 1916 (Vygotski, 1916) y no sería publicada sino transcurridos cincuenta y tres años (Vygotski, 1916/1968). Diez años después de iniciar ese estudio de la tragedia shakespeareana, Vygotski presentó en 1925 la Psicología del arte1 como tesis doctoral en Psicología, en la que analizaba tres modelos literarios: fábula, novela y tragedia, y en la que incluía un capítulo sobre Hamlet en el apartado de la tragedia que, pese a tener el mismo título que el estudio de 1915-1916 –La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca, de W. Shakespeare– era un escrito totalmente nuevo. Psicología del arte no fue publicada en ruso hasta treinta años más tarde (Vygotski, 1925/1965) en una versión afectada por algunas abreviaciones. En el prólogo a esa primera edición rusa, A. N. Léontiev señala como causa del retraso que el propio Vygotski no debió de considerarla científicamente madura para publicarla en su época, pero hay voces autorizadas que discrepan2. Por ejemplo, Françoise Sève (2005), traductora de la obra al francés, no comparte esa opinión, dado el diferente destino de una obra de la misma época y similar “grado de madurez” como es Psicología pedagógica (1926/2001). Tampoco cree eso la hija mayor de Vygotski, Gita (Vygodskaya y Lifanova, 1996), quien aporta pruebas –el contrato de publicación y una carta de Vygotski– para señalar que la causa del retraso no fue ni la falta de editor, ni la voluntad de Vygotski, que sí deseaba publicarla. Joravsky (1989) ha sugerido que las razones de estos retrasos pudieron ser políticas y que el original perdido de la obra podría haber contenido citas de Trotsky y de Bujarin, que habrían sido suprimidas por el editor. Van der Veer y Valsiner (1991) señalan que desde 1928 hasta su muerte en 1934, no se publicó nada de Vygotski relacionado con el arte y la literatura, debido probablemente a que su posición (ya desde Psicología del Arte) estaba peligrosamente cerca del formalismo, que había sido oficialmente condenado por Lunarcharsky (comisario-ministro de Educación) en 1924, al tiempo que el “realismo socialista” se declaraba como doctrina oficial en las artes. La órbita artística y literaria de Vygotski no hacía fácil por tanto que su obra fuera amparada por las editoriales. Su amigo Mandelstam –al que Vygotski cita repetidamente en el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, escrito en los últimos meses de su vida– es detenido en mayo de 1934, un mes antes de morir Vygotski, por haber escrito un poema contra Stalin. En todo caso, es la incompleta primera versión de Psicología del arte publicada en ruso treinta años después de estas vicisitudes la que ha sido más ampliamente difundida y traducida, y la versión original de Vygotski enviada al editor en 1925 –posiblemente porque éste no la devolvió– quedó desaparecida. En 1965 pues, con un comentario del filólogo V. V. Ivanov y un prólogo de Alexei N. Léontiev, aparece al fin por primera vez la obra publicada en 379 páginas por la editorial Iskusstvo, arropada por un prólogo de A. N. Leóntiev, unos comentarios de V. V. Ivanov y una densa anotación a cargo de este último y de su equipo editorial que a veces transmiten cierta sensación de que se fuerza o al menos propicia una interpretación del pensamiento de ii del Río y Álvarez Vygotski desde los cauces vigentes en Rusia en el momento de la publicación. En esa edición no se incluía el estudio inicial sobre Hamlet de 1916. La versión más completa conservada fue aportada, después de la primera edición, por N. I. Kleiman, quien la encuentra entre los archivos del cineasta Sergei M. Eisenstein, amigo personal de Vygotski y de Luria. Sobre esa versión se publicó en 1968 una segunda edición rusa con 576 páginas (Vygotski, 1925/1968) –casi doscientas páginas más sobre la primera edición–, en la que se añadió la segunda versión de la monografía completa sobre Hamlet datada en marzo de 1916, que ocupaba de la página 336 a la 491 (Vygotski,1916/1968). Por razones comprensibles –Leontiev sigue siendo la figura rectora de la psicología soviética y la estructura editorial oficial es la misma que en 1965– en esta segunda edición se mantienen el prólogo de Alexei N. Leóntiev, así como el postfacio o comentarios del editor anterior Vacheslav V. Ivanov y se añaden unos agradecimientos a los editores de la primera edición de 1965. El texto de esta segunda edición fue cotejado por los editores con el manuscrito mecanografiado de Vygotski y con las correcciones del propio Vygotski encontradas por N. I. Kleiman en el archivo de Eisenstein, restituyendo, como menciona Ivanov en los comentarios a la edición, las modificaciones que se habían hecho en la edición de 1965; en esa edición se distinguen también las notas propias de Vygotski de las de los editores anteriores, señalándolas con un asterisco. El texto de la monografía de Hamlet –que se incluía por primera vez en esta edición como ya hemos dicho– fue también cotejado con los cuadernos manuscritos de Vygotski. De esta segunda edición rusa contrastada se realizó una reedición en 1970 por Mezhdunarodnaja Kniga, Moscú, que es sobre la que se llevó a cabo la primera traducción y edición en castellano en 1972 y que fue publicada por la editorial Barral (Vygotski, 1925/1970/1972). Para la edición que tiene ahora el lector en sus manos hemos trabajado sobre la traducción española realizada por Victoriano Imbert para Barral, que ha sido actualizada puntualmente, respetando el grueso de la traducción y realizando algunas modificaciones respecto a la edición de Barral que mencionaremos brevemente. En primer lugar, hemos preferido respetar el orden cronológico en el que Vygotski escribió las dos contribuciones, de modo que la obra La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca, de W. Shakespeare aparece en primer lugar y la Psicología del arte en segundo lugar. En realidad, se trata de dos libros distintos: por un lado, y como ya hemos dicho, fueron escritos con diez años de diferencia y, por otro lado, nunca sabremos si Vygotski habría querido publicarlos juntos, puesto que, como también hemos dicho, La tragedia de Hamlet... fue reescrita como capítulo de Psicología del arte. Por eso, nos ha parecido más respetuoso con el autor marcar esa diferencia en esta edición incluso en el título y posibilitar además las citas independientes a Psicología del arte y a La tragedia de Hamlet. Siguiendo en esa línea de respeto, hemos aligerado la obra de las numerosas y extensas anotaciones de los editores rusos para que el lector acceda en las condiciones menos tuteladas y más limpias posible al texto de Vygotski y a sus propias notas. Las anotaciones al texto del traductor o los editores figuran al pie señaladas con asteriscos y las de L. S. Vygotski aparecen numeradas al final de cada capítulo. Se ha llevado a cabo una exhaustiva revisión de la bibliografía citada por Vygotski, no sin ciertos problemas. Por un lado, en algunos casos los editores rusos adaptaron algunas fechas de las publicaciones citadas por Vygotski a las existentes en el momento en que realizaron la edición, lo cual hace virtualmente imposible recuperar las fechas originales. Por otro lado, a principios de siglo y en algunos países (la tradición rusa es esa) no era muy frecuente incluir la casa editorial en las entradas bibliográficas Sobre estas obras y su edición iii y, si bien la tarea de recuperación ha sido relativamente fácil en las obras occidentales por la informatización y disponibilidad en red de los fondos de los sistemas bibliotecarios nacionales, la mayoría de las editoriales rusas han resultado ilocalizables. Se ha recuperado la edición original de las obras de idiomas distintos del ruso, excepto cuando se trataba de autores clásicos sobradamente conocidos de los cuales el traductor de la versión de 1972 había insertado textos de citas literales procedentes de una edición española. Creemos que ninguno de estos problemas afectarán demasiado a la comprensión de las alusiones del autor a ellas. Asimismo, hemos procurado facilitar al lector la consulta de las referencias citadas por Vygotski, suprimiendo el farragoso sistema de numeración de las versiones realizadas hasta ahora y adoptando el estilo actual en psicología (esto es, citando en el cuerpo de texto entre paréntesis el autor y el año y ordenando la lista final por autores y fechas), que puede quizá resultar algo chocante tratándose de una obra de principios de siglo, pero que resulta de indudable utilidad a la hora de localizarlas. Por último, hemos incorporado un capítulo introductorio de nuestra autoría en el que se contextualizan estas dos obras de Vygotski en el marco de su pensamiento teórico general y hemos añadido anexos con textos literarios muy apreciados y citados por Vygotski. Así, además de la obra maestra del relato corto que es Aliento apacible, de Pushkin, ya incluido en la versión rusa, el lector podrá disfrutar de La golondrina, de Mandelstam y El profeta, también de Pushkin. Además de al castellano, Psicología del arte ha sido traducida –bien a partir de la primera versión incompleta de 1965, bien desde la posterior completa de 1968– al inglés (Massachussetts y Londres: Cambridge, 1971); al japonés (Tokio: Meiji yosho shuppan); al italiano (Roma: Editori Riuniti, 1972); al rumano (Bucarest: Univers, 1973); al alemán (Dresde: Verlag der Kunst, 1976); al checo (Praga: Literárnevedná Ráda, 1981); al francés (París: La Dispute, 2005). Amelia Álvarez Pablo del Río San Sebastián de los Reyes (Madrid) Octubre de 2005 Notas En castellano la denominación “arte” suele reservarse para las artes plásticas; en ruso en cambio la acepción del término es más amplia y se refiere también a la literatura, motivo específico de estos dos tratados de Vygotski. Deberíamos haber traducido por esa razón el título de una de las obras como Psicología de la literatura o Psicología del arte literario, puesto que, aunque hace referencias a todas las artes, su objeto definido lo constituye el arte literario. Debido a que tradicionalmente ha sido traducido simplemente como Psicología del arte, pensamos que es más respetuoso para el trabajo anterior y para el lector mantener ese título. 2 Puede entenderse la explicación de Leontiev como necesidad de encontrar una excusa para justificar el retraso en la publicación que no fuera ideológicamente sospechosa y permitiera entonces, en 1965, publicar la obra. En esa misma lógica de ayudar a la publicación de la obra de Vygotski en un contexto todavía muy determinado por la ideología oficial, hay que valorar el hábil y respetuoso trabajo de justificación –o al menos neutralización– ideológica de la obra de Vygotski que Leontiev realiza en su prólogo a la obra y que es preciso leer entre líneas (prólogo que, al igual que el postfacio de Ivanov no se incluyen en esta edición porque a juicio de los editores han perdido funcionalidad en el momento actual). Por una parte, Leontiev sitúa la obra como previa al debate ideológico, a las posiciones oficiales en el arte y al realismo socialista (para evitar las eventuales críticas a que la obra se sitúe al margen de éste) y al colocarla en un terreno casi metateórico (“La cuestión principal que se plantea tiene un significado más amplio, más general”, Leontiev, 1970/1972, p. 8 de la edición en castellano), la escamotea a una censura ideológica estricta. Por otra parte pone en evidencia ciertos rasgos que den satisfacción a las miradas de la censura, tanto en la Psicología del arte (“Vygotski se acerca a las obras de arte como psicólo- 1 iv del Río y Álvarez go, pero como psicólogo que ha roto con la vieja psicología subjetivo-empírica. Por esta razón se pronuncia en su libro contra el tradicional psicologismo en la interpretación del arte [...] Precisamente desde estas posiciones el autor arremete contra el formalismo en el arte [...] se pronuncia contra la teoría del contagio a través de los sentimientos y contra una comprensión puramente hedonista de la función del arte [...]” (Leontiev, op. cit., pp. 8- 9), como en lo que Vygotski dice en otros escritos (“la psicología del actor es una categoría histórica y de clase”, Vygotski, 1932, citado por Leontiev, op. cit., p. 12.) Y sitúa la ineludible cita de Marx para justificar el empeño general de Vygotski, no necesariamente encuadrada en el marxismo leninismo: “[...] hallar la causa por la cual la epopeya griega o las tragedias de Shakespeare continúan, de acuerdo con las palabras de Marx, “procurándonos todavía un placer estético” y teniendo, en cierto sentido, “el valor de normas y modelos inaccesibles.” (Leontiev, op. cit. p. 9). 2 No cabe interpretar el prólogo y el empeño de Leóntiev por editar esta obra sino como un intento sincero por rehabilitar póstumamente a Vygotski y a la vez por reintegrarle a la línea oficial de la historia de la psicología soviética; el precio sin embargo es una cierta falta de apreciación de las tesis mas relevantes de la obra: “En los cuarenta años que han transcurrido desde que la Psicología del arte fue escrita, los psicólogos soviéticos han hecho mucho junto con Vygotski, y después de él. Por esta razón, algunas de las tesis psicológicas del libro deben interpretarse actualmente de forma distinta […] Pero a ningún libro [...] se le puede exigir soluciones definitivas para todos los tiempos. Tampoco se le puede pedir eso a las obras de Vygotski. [...] Creemos que su Psicología del arte compartirá la suerte de otros trabajos suyos: entrará a formar parte de la ciencia soviética.” (Leontiev, op. cit., p. 13). Referencias JORAVSKY, D. (1989). Russian Psychology. A Critical Analysis. Oxford: Blackwell. LEONTIEV, A. N. (1970/1972). Predislovie. En L. S. Vygotski, Psijologuia isskusstva (pp. 5-13). Moscú: Iskusstvo. [Trad. cast.: Prólogo. En L. S. Vigotski, Psicología del arte (pp. 7-13). Barcelona: Barral]. SÈVE, F. (2005). Présentation. En L. S. Vygotski, Psychologie de l’Art (pp. 7-11). París: La Dispute. VAN DER VEER, R. & VALSINER, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Cambridge, MA y Oxford, UK: Blackwell. VYGODSKAIA, G. L. & LIFANOVA, T. M. (1996). Lev Semenovich Vigotsky. Yizn. Deyatelnost. Shtriji k portrietu [Lev Semiónovich Vygotski. Vida. Actividad. Detalles para un retrato. ]. Moscú: Smisl. VYGOTSKI , L. S. (1915). Tragedija o Gamlete, prince Datskom, U. Shekspira. Manuscrito inédito. Gomel, 5 de agosto a 12 de septiembre. Archivo de la familia. VYGOTSKI , L. S. (1916). Tragedija o Gamlete, prince Datskom, U. Shekspira. Manuscrito. Gomel, 14 a 28 de febrero. Archivo de la familia. VYGOTSKI , L. S. (1916/1968). Tragedija o Gamlete, prince Datskom, U. Shekspira. En L. S. Vygotski, Psijologuia iskusstva (pp. 336-491). Moscú: Iskusstvo. VYGOTSKI , L. S. (1925/1965). Psijologuia iskusstva. Moscú: Iskusstvo. VYGOTSKI , L. S. (1925/1968). Psijologuia isskusstva. En L. S. Vygotski, Psijologuia iskusstva (pp. 15335). Moscú: Iskusstvo. VYGOTSKI , L. S. (1925/1970/1972). Psijologuia iskusstva. Moscú: Mezhdunarodnaja Kniga. [Trad. cast. en L. S. Vygotski, Psicología del arte (pp. 15-326). Barcelona: Barral]. VYGOTSKI, L.S. (1926/2001). Pedagoguischeskaia Psijologuia. Krati Kurs. Moscú: Rabotnik Proveshchenia. [Trad. cast.: Psicología pedagógica. Un curso breve. Edición de Guillermo Blanck. Buenos Aires: Aique]. La psicología del arte en la psicología de Vygotski Pablo de Río y Amelia Álvarez Literatura y vida, o de por qué un aficionado al teatro se dedica a la psicología Lev Semionovich Vygotski, el segundo de una familia numerosa de ocho hermanos, nace el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, una villa cerca de Minsk, en la actual Bielorrusia, y muere de tuberculosis en Moscú, el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años. Antes de que Lev cumpliera su primer año la familia se traslada a la ciudad de Gomel, donde vivirá su infancia y juventud. Es educado con tutores y por su propia madre en su hogar hasta alcanzar la secundaria, en el seno estimulante de una familia judía culta: tanto su padre (directivo en un banco) como su madre (maestra) dominan varias lenguas. Allí recibe una educación tradicional, leyendo en hebreo la Torah e identificándose con la historia del pueblo judío (ver Vygotski, 1916/2004). La rica colección de libros y obras clásicas en el hogar y la costumbre familiar de ir al teatro ayudan a que arraigue en él el aprecio por la palabra, por la ciencia, por la cultura y en general por el pensamiento humano; todo ello le proporcionará el dominio de varias lenguas y la inquietud intelectual que le acompañará toda la vida. Sus profesores de secundaria le predicen un futuro brillante en dos líneas divergentes –divergencia que como veremos será una de las señas de su pensamiento– debido a su brillante aprendizaje: en matemáticas y en filología. Siendo sus aficiones la lectura de novelas de aventuras, el ajedrez, coleccionar sellos o practicar el esperanto –además de nadar y remar en barca y sus intereses escolares, la literatura y la filosofía– su actividad se va focalizando hacia las artes y se canaliza más intensamente hacia la literatura, la poesía y el teatro. Cuando Vygotski abandona la secundaria en 1913, inicia estudios de medicina en la Universidad de Moscú, aunque enseguida cambia a derecho. En ambos casos por la misma razón práctica: existen restricciones serias a sus opciones universitarias por ser judío, pues sólo los judíos con ciertas profesiones tituladas como las elegidas por Vygotski pueden vivir fuera del “Rayon”, la zona restringida a los judíos por el gobierno. Para compensar ese pie forzado, se matricula en 1914 en paralelo en otra universidad, la Shanavsky (que no puede otorgar el título oficial pero que imparte una enseñanza de gran calidad) en una especialidad más cercana a sus intereses: Historia y Filosofía. Durante su etapa de estudiante en ambas universidades (1913-1917) Vygotski desarrolla profundamente sus inquietudes. Mantiene una intensa actividad de estudio en paralelo a sus estudios oficiales sobre arte y literatura, compartiendo inquietudes con su primo David y su hermana Zinaida, que estudia lingüística y llegaría a ser una lingüista destacada. Las discusiones con un grupo de coetáneos sobre filosofía hegeliana y sobre el papel del individuo en la historia son una clara señal de su temprana preocupación por unir su proyecto de vida personal con las grandes cuestiones científicas y 8 del Río y Álvarez sociales de la humanidad. La “edad de plata de la cultura rusa” había producido un rico humus de pensamiento humanístico y científico en el que Vygotski trata de encontrarse y de ejercer un papel activo. Su primo David –poeta, lingüista y filólogo multilingüe que entre otras cosas tradujo poesía rusa al español, y que acabaría muriendo en un campo de concentración entre 1942 y 1943 en la España de Franco– ejerció una estimulante influencia en el desarrollo de Lev. Es también durante estos años de estudiante universitario cuando Vygotski, según recoge su hija Gita, es profundamente atraído por la psicología: “estando todavía en la universidad comencé a estudiar psicología y continué haciéndolo desde esa época todos los años. No he interrumpido mis estudios en ese campo desde entonces” (Vygodskaya, 1955, p. 4). Es importante destacar que en esos años, como también cuenta su hija, Vygotski asiste a la interpretación de Hamlet por el célebre actor Kachalov, y ello supone un impacto para él, hasta el punto que dedica al Hamlet el trabajo de graduación que debe realizar en la Universidad Shanavsky. En 1915 escribe, al volver a Gomel de vacaciones, su primera versión y finaliza la segunda en Moscú en el invierno de 1916. En diciembre de 1917 vuelve a Gomel para afrontar una etapa especialmente dura. Gomel está entonces ocupado por el ejército alemán, no es posible encontrar trabajo, y su madre y su hermano menor Dodik están enfermos de tuberculosis. Vygotski se dedica plenamente a cuidar a su hermano, más grave, que muere, con trece años de edad. La muerte de Dodik lleva a su madre a una recaída y es a ella a la que ahora cuida Lev Vygotski. Antes de acabar ese año el segundo de los hermanos muere de una fiebre tifoidea. Sólo en 1919 se reestablece el gobierno ruso en la zona y enseguida Lev comienza a enseñar literatura, filosofía, estética y lengua rusa en una escuela vocacional recién abierta y casi inmediatamente comienza también a impartir docencia de psicología y de lógica en una escuela de magisterio local. Consigue enseguida un puesto oficial en la División de Artes y Educación Estética del Departamento de Educación de Gomel. Hasta 1924 dará clases en varios institutos públicos, con tanta dedicación que es designado mejor enseñante de Gomel. En uno de los institutos en que enseña, el Pedagogicheskoi Uchilishche, monta un laboratorio de psicología en el que los estudiantes pueden hacer investigaciones prácticas. En él realiza los primeros experimentos sirviéndose de su método motórico-respiratorio sobre la medida de las reacciones emocionales suscitadas por al obra de arte. Desde 1917 combina su clara dedicación a la pedagogía y a la psicología (de las que será prueba y fruto de su trabajo en Gomel su libro Psicología Pedagógica, publicada en 1926) con una no menos clara dedicación a la literatura y al teatro. Ejerce también una intensa actividad de iniciador cultural: funda en esa época una biblioteca para la ciudad, así como una editorial para publicar literatura y una revista literaria –de breve vida ante la carencia de papel en el país–, lleva la sección de teatro del periódico local, e inicia un foro cultural –Los Lunes Literarios– de gran éxito. En el Departamento de Educación Popular dirige la sección de teatro, seleccionando las obras y los actores y produciéndolas. Como señalan los historiadores de Vygotski, existe una laguna de publicaciones en este período debido probablemente a la quema de archivos que la intensidad de las acciones bélicas en esa época provoca en la zona. Aunque recientes hallazgos de escritos de Vygotski de esa misma época en Leningrado –los cincuenta artículos hallados son revisiones de libros y de obras de teatro representadas en Gomel– sugieren que una parte significativa de la actividad cultural e intelectual de Vygotski entonces se centraba en el teatro. Mantendrá durante toda su vida, incluso durante su década de dedicación plena a la Psicología, contactos con personalidades del teatro, la poesía, o el cine, como la amistad con Sergei Eisenstein, a quien confiará el original corregido y anotado de la Psicología del arte. La psicología del arte en la psicología de Vygostski 9 Esa creencia sobre el papel de la cultura en la conciencia y la personalidad y sobre el protagonismo individual en la historia social presidieron tanto la primera práctica profesional del Vygotski educador y del Vygotski artista o director literario y teatral, como sus primeras preocupaciones científicas. Desde el principio Vygotski trató de desvelar el secreto de la formación de la conciencia humana (supuestamente el objeto de la psicología como ciencia) y las relaciones entre la cultura y la personalidad humana (la conciencia individual). La búsqueda de una relación, en principio determinista y hasta intencionalmente determinable, entre la cultura y la conciencia, ya está presente en su primera gran obra, Psicología del arte. Como se menciona en la nota sobre esta edición, Vygotski había realizado en 1915 la primera versión de su estudio sobre Hamlet y la había completado con la segunda y definitiva versión en 1916. Diez años después de iniciar ese estudio de la tragedia shakespeareana, en 1925, y sobre esa base, Vygotski escribió la Psicología del arte, que presentó como tesis doctoral en Psicología. Durante sus años de universidad Vygotski había mantenido el interés por la filología y el lenguaje, y por las artes, y había recibido una gran influencia de la psicología, a través de la obra de Freud –Zur Psychopathologie des Alltagslebens (1901)–, y de James –The Varieties of Religious Experience (1902)– a la hora de comprender los procesos no racionales de la psique. En 1925, cuando Vygotski se doctora con Psicología del arte, tiene 29 años –una edad de madurez para las pautas de la época– y ya ha adquirido notoriedad en los tres ámbitos que ha venido cultivando simultáneamente que acabamos de señalar: entre los artistas y literatos1, entre los educadores, y entre los psicólogos. Su primera aparición en el ámbito de la psicología la constituyen tres alocuciones a primeros de enero de 1924 en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología celebrado en Petrogrado –San Petersburgo– (ver “Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos” (1926/1982/1991). Los especialistas en la obra vygotskiana consideran ésta como una de sus producciones psicológicas con más calado teórico y metodológico en la que ya da muestras del valor de enfrentarse a las posiciones predominantes. Esas tres inquietudes: de artista, de educador y de psicólogo expresan, todas ellas, la personalidad científica e intelectual de Vygotski y su intenso forcejeo por integrarlas se prolongará todas su vida. Más que etapas preparatorias del Vygotski psicólogo, como muchos las han considerado, parece que el Vygotski artista y el Vygotski educador serán, junto al Vygotski psicólogo, personajes interiores permanentes que dotarán de vitalidad al pensamiento científico que se manifestará a lo largo de la siguiente y última década de su trayectoria vital –1925-1934–. Pues la conferencia que hemos citado le procura la invitación de Kornilov –que se inicia ese mismo año de 1924 como director del Instituto de Psicología Experimental de Moscú– a incorporarse como investigador en la nueva etapa del instituto, donde pasa un proceso de examen y se integra como investigador senior. A falta de otro lugar, se aloja en los sótanos del instituto, en la influyente compañía de los archivos y publicaciones sobre antropología y filogénesis. Ya en julio de 1925 Vygotski es enviado a Londres como delegado del Comisariado (Ministerio) de Educación dirigido por Lunarcharsky para defender las tesis defectológicas2 sobre la educación de sordos y ciegos. Allí da una conferencia (Vygotski, 1925), viajando después a Berlín, Ámsterdam y París. El esfuerzo del viaje parece ser excesivo y Vygotski sufre a su vuelta una recaída de su enfermedad, de modo que no puede personarse a defender su tesis sobre psicología del arte, que es aceptada en ausencia el 5 de octubre de 1925. Meses después, en la primavera de 1926 sufre otra crisis grave de tuberculosis, y es en el sanatorio, convaleciendo de ella pero sintiendo la presión de los pronósticos clínicos que le auguran pocos meses de vida, cuando escribe El significado histórico de la crisis 10 del Río y Álvarez en la psicología (1926/1982/1991), obra programática con la que, en opinión de muchos especialistas, inicia la etapa de desarrollo de su aproximación teórica en psicología. Aunque, tras dejar escritas su Psicología del arte (1925/1970/1972) y su Psicología pedagógica (1926/2001), sean la Psicología general y evolutiva las que reciban a partir de entonces su dedicación fundamental, ello no significa que la educación y el arte pierdan para él importancia. Las ideas y la producción psicológica de Vygotski mantendrán en todo momento una profunda inspiración pedagógica (lo humano como construcción cultural, como educación) y artística (el drama como molde básico de lo humano). Resaltamos este origen bipolar humanístico-experimental, racional-artístico de Vygotski porque la tensión entre razón y creación suele ser en no pocos casos externa a los sujetos que hacen arte o ciencia, suele ser inter-psicológica y con frecuencia se canaliza en enfrentamientos disciplinares. Esa relación entre razón y creación en Vygotski, iniciándose también inevitablemente como un proceso sociocultural e interpsicológico, ahonda en él sus raíces internas y, al iniciar la última década de su vida, ha llegado a ser existencial y profundamente personal, intra-psicológica (del Río y Álvarez, 2006). Vygotski comulga con la misma intensidad con las ideas del arte y con las de la ciencia, se alimenta con el mismo apetito del humus de la historia de la ciencia como del acervo humanístico de las artes y la cultura. La transdisciplinariedad no constituye para su modo de conocer un sólo un saludable ejercicio exploratorio de curiosidad epistemológica, sino una necesidad estructural. Pero quizá la imagen de un Vygotski cultural y existencial, consciente del papel de los individuos en el drama histórico y estudioso del drama teatral como medio para comprenderlo, no sea hoy la más visible. Tampoco las obras que permiten descubrirlo han gozado de tan amplia difusión como otras de sus obras. Los dos principales libros de la primera década de producción vygotskiana tuvieron un destino editorial distinto, una menor visibilidad que las situadas en el escaparate de las citas, como Pensamiento y Lenguaje (1934/1982/1993), Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (1931/1983/1995) o El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (1930/1984/2007). Así, Psicología pedagógica fue publicada por primera y única vez en ruso en 1926, permaneciendo agotada desde entonces, y la Psicología del arte, escrita como hemos dicho en 1925, no aparecería por primera vez en ruso hasta la década de los sesenta. Ciertos análisis de la obra de Vygotski han tratado de encontrar en ella una progresión simplificadamente histórica, como organizada en etapas de rígida coherencia interna, de modo que su obra arrancaría en una primera fase con ciertos temas (como el arte y la literatura) para pasar después a un desarrollo teórico de su teoría científica y abandonar simultáneamente los temas de la etapa anterior. Así por ejemplo, Minick (1987) distingue tres fases o períodos en la obra de L. Vygotski, según el objeto de análisis: la primera de 1925 a 1930 (centrada en el acto instrumental y las funciones superiores); la segunda de 1930 a 1932 (centrada en el sistema psíquico funcional), y la tercera de 1933 a 1934 (en la que, sin definir un objeto de análisis se centra en el estudio del desarrollo en el contexto de las prácticas sociales y culturales). Jaan Valsiner (1991) sostiene que Vygotski estableció las bases de lo que habría de ser su sistema teórico, que desarrollaría entre 1926 a 1934, en la década previa, durante su etapa formativa, desde 1915 a 1925. Si eso es así, como parece en efecto, es su formación humanística y su dedicación a la literatura, el arte y la educación lo que constituyen el humus de su pensamiento psicológico. A nuestro parecer, no estamos ante dos temáticas periodificadas en que una es superada por la otra, sino ante un proceso de crecimiento en espiral en que las antiguas raíces siguen explicando la dinámica interior. Veresov (2006) ha criticado también acer- La psicología del arte en la psicología de Vygostski 11 tadamente los análisis que fuerzan excesivamente la “periodificación” en la obra de Vygotski (como el de M. Iaroshevsky, 1989) o incluso su secuenciación biográfica (como en A. Kozulin, 1990). Según Veresov, tales análisis describen el desarrollo del pensamiento de Vygotski, pero no lo explican. Es evidente que el pensamiento de Vygotski sigue una evolución (que, por ejemplo, en la Psicología del arte predomina aún el enfoque reflexológico sobre la idea de los instrumentos psicológicos, que ya emerge pero aún muy parcial e intuitivamente): esa evolución es de carácter dialéctico y circular y le lleva, por así decir, a reciclar continuamente los motivos y temáticas anteriores. La semilla del “misterio” de la vida y de la muerte anotada en el comentario sobre Hamlet reemerge así, más allá del análisis de los instrumentos psicológicos, en su “psicología concreta” (Vygotski, 1929/1986/2007) y parece acompañarle hasta el final. Persiguiendo una idea inicial (el determinismo cultural de la mente y su origen sociocultural) Vygotski sigue personalmente un desarrollo que no avanza en etapas diferenciadas, en el que no se aprecian tanto etapas como escalones, nodos y transformaciones dialécticas a medida que va enfrentándose a los problemas metodológicos, teóricos y prácticos y a los diferentes aspectos del problema general. Los temas anteriores no son abandonados sino que se transforman. Se nutre por ejemplo de los modelos reflexólogicos y conductuales, tan influyentes en su época, pero interpretándolos desde el biofuncionalismo y enfatizando su carácter ecológico y circular (biocibernético, diríamos hoy: del Río y Álvarez, en prensa a). Define unidades de análisis (que garanticen la integralidad de los fenómenos y no los reduzcan a elementos en que desaparezcan sus rasgos esenciales), pero las va cambiando a medida en que va siendo capaz de comprender la vida psíquica con mayor complejidad y profundidad, pasando de la unidad de análisis “acción mediada”, al “significado” y finalmente al “sentido” (Veresov, 2006). Su doble formación intelectual y humanística, la lógica científica y la sensibilidad artística, reclamaban de Vygotski una doble fidelidad a la que se atuvo, con enorme esfuerzo, a lo largo de su vida: alcanzar un conocimiento objetivo de lo humano sin renunciar a su conocimiento subjetivo. O viceversa. En la década que va del estudio sobre Hamlet a la Psicología del arte (1915-1925) Vygotski realiza el itinerario desde el drama interior y el sentido trágico de la vida a la investigación exterior y el significado de la vida tal como puede describirlo la ciencia; el foco de su dedicación personal pasa a ser entonces, de 1925 a 1934, la investigación de la psique. Pero esa alternancia no debe ocultar una gran continuidad: sus últimas producciones escritas (ver el último capítulo de Pensamiento y lenguaje (1934/1982/1993) apuntan de nuevo a las motivaciones profundas del drama humano y el sentido de la vida de su primer Hamlet, como cerrando apresuradamente (la muerte está esperando en la puerta) un ciclo. En otro lugar (del Río y Álvarez, 2006 y 2007) tratamos de argumentar que el recorrido vital y existencial de Vygotski está mucho más penetrado de biografía de lo que en general se ha apreciado. Que los problemas artísticos y culturales, existenciales y de sentido, están unidos íntimamente con su producción científica. Que la vida y la obra de Vygotski mantienen un profundo y apasionado diálogo interior. Es muy posible que hayan sido precisamente las fuertes contradicciones teóricas y metodológicas que esa doble fidelidad le imponía, las que hayan obligado y permitido a Vygotski alcanzar las intuiciones y desarrollos teóricos de la teoría histórico-cultural. El balance en todo caso, tantas décadas después, arroja una deuda teórica muy valorable de las soluciones psicológicas que propuso Vygotski, pero a nuestro modo de ver la deuda es mucho mayor en cuanto al tipo y calidad de los problemas que planteó. Es ahí donde la herencia vygotskiana reclama con más fuerza una continuidad. 12 del Río y Álvarez LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL ARTE El teatro y la tragedia como modelo de lo humano. El estudio sobre Hamlet Mientras la Psicología del Arte constituye una investigación científica de los problemas del arte literario, el estudio sobre Hamlet que Vygotski había emprendido en su juventud diez años antes constituye un acercamiento personal y vital: “es una crítica abiertamente subjetiva, sin pretensiones, la crítica del lector” (1916/1970/1972, p 345). En ese acercamiento inicial Vygotski no trata aún de explicar sino que comienza por implicarse y tratar de comprender el propio proceso de implicación, no se acerca a Hamlet como investigador sino como persona, pues una obra artística, dice entonces, no se interpreta o se juzga, se abraza o se cree como la religión; por decirlo en palabras de Oscar Wilde a quien cita a este respecto: “el arte no es un modo de expresión, sino de impresión” (Vygotski, 1916/1970/1972, p. 334). Podríamos decir que al acercarse en sus años jóvenes a lo indecible y a lo invisible Vygotski está casi al otro lado de la ciencia. Mientras los procedimientos científicos consisten en hacer explícitamente visible lo invisible mediante los métodos analíticos indirectos que él abordará con tanta capacidad en años posteriores, el arte se acerca mediante la “impresión artística” que William James (uno de sus autores preferidos y muy influyente tanto en esto como en la formación biofuncionalista de Vygotski) sitúa entre las vivencias místicas: “según poseamos o no esa intuición de lo místico o la hayamos perdido, existen o no existen para nosotros las eternas revelaciones del arte” (James, 1902, p. 371). Vivencias que Vygotski considera, siguiendo a James o a Nietzsche como inexpresables o como indecibles, y a las que el arte presta una capacidad impresiva más que expresiva: “James habla de la intuición de lo místico, Nietzsche del conocimiento trágico. A todo ello le debe corresponder una expresión distinta, una dicción diferente, otro lenguaje” (Vygotski, 1916/1970/1972, p. 336). Vygotski cree que el arte puede acercarse adonde no llega la ciencia, si bien la psicología científica podrá desvelar parte de ese proceso, aunque no todo; una buena parte, dice citando al personaje de Hamlet, quedará en el silencio: “Lo invisible no es en modo alguno sinónimo de incognoscible: posee otros caminos para llegar al alma. Lo inexpresable, lo irracional, se percibe por otros conductos, todavía no descubiertos, del alma. Lo misterioso no se aprehende mediante adivinaciones, sino mediante la percepción, la vivencia de lo misterioso. “Lo demás se comprende en el silencio de la tragedia.” (Vygostski, op. cit, p. 354). En esa expresión distinta de lo inexpresable centra Vygotski su estudio: mediante un acercamiento subjetivo al Hamlet en 1915 y 1916, mediante un acercamiento objetivo a la fábula, la novela y de nuevo al Hamlet, en 1925. En ambos casos, sin ignorarlas, prefiere salirse de las disciplinas teóricas tradicionales del arte y abordar el asunto, bien como simple sujeto, en su acercamiento de 1916 (como lector, como crítico –“sólo una cosa se exige del crítico: el conocimiento del texto de la tragedia”– Vygotski, 1916/1970/1972, p. 337), bien como teórico de una ciencia natural: la psicología, como trata de hacer en la Psicología del arte de 1925. Los problemas psicológicos del arte: el cuerpo del espíritu Para objetivar los procesos de creación y de recepción, Vygotski rechazaba frontalmente las tradicionales especulaciones subjetivistas sobre los procesos psicológicos del creador y del receptor a que se entregaban críticos de arte. Por ello opta, por su parte, por centrar el análisis en el mensaje (en la propia obra de arte) en cuanto objetivo más definido de trabajo. Además, el enfoque de Vygotski tiene desde el principio una La psicología del arte en la psicología de Vygostski 13 orientación funcional, –orientación que ha guiado toda su obra: ¿en qué medida la obra de arte transforma las funciones o modos de sentir y de pensar? Además del análisis de la obra de arte en sí, y para intentar hallar vías experimentales alternativas a las vivencias del crítico para entrar en el mundo de la reacción a la obra de arte, Vygotski elabora una metodología experimental de medida de las respuestas externas de los sujetos lectores o espectadores ante la obra de arte: el método motórico respiratorio. Una propuesta que conecta con buena parte de los posteriores y actuales desarrollos en psicología de los medios sobre recepción. Vygotski toma de la escuela de Wurzburgo, especialmente de Külpe, y del español-americano G. Santayana3, la idea de que el pensamiento se refleja en el sistema de conducta a través del conjunto de las reacciones motrices del organismo y que, por tanto, es susceptible de investigación a través de éstas (Vygotski, 1926/2001). Vygotski atribuye desde el principio un papel fundamental al movimiento real y al espacio material como las bases sobre las que fundar una comprensión materialista de los procesos psíquicos. Así, el papel del tono motor en el pensamiento podría investigarse a través de las reacciones motrices y musculares y la reacción psíquica del espectador podría rastrearse a través de tales respuestas. Este supuesto de que el tono y el movimiento corporal y las funciones orgánicas básicas prestan la arquitectura estimular, a las superiores, así como el hecho de su carácter físico y manifiesto, es lo que proporciona a Vygotski una vía practicable a la investigación de las reacciones ante obras culturales y artísticas (por ejemplo, mediante la detección en el sujeto de vestigios o resabios de movimiento (sincinesias) que acompañan las acciones mentales. En la misma línea, René Zazzo –al que puede considerarse, junto con su maestro Henri Wallon, uno de los iniciadores de la psicología de los medios al abrir tempranamente un laboratorio de psicología del cine– desarrolla un método muy cercano al de Vygotski de “respuestas espectatoriales”, como emisiones sonoras, emisiones verbales, movimientos, y seguimiento de la mirada (Zazzo y Zazzo, 1968), método que nosotros hemos empleado para medir las respuestas atencionales ante contenidos televisivos (del Río, 1996 y 2000). La actual psicología de los medios (Bryant y Zillmann, 1994) sigue materialmente muchos de los controles experimentales de las respuestas neurológicas y externas del espectador, aunque desgraciadamente ignora en general los supuestos de la mediación, bien de la escuela vygotskiana, bien de la walloniana, que permiten seguir el camino de las reacciones espectatoriales en su paso desde las funciones naturales a las superiores, desde el exterior hasta el interior. Pero cuando escribía la Psicología del arte Vygotski no sólo estaba tratando de hallar en la psicología pistas materiales de las reacciones psíquicas del espectador a la obra de arte, sino que hipotetizaba que el ritmo y la prosodia, el modo de leer la obra prefigurado por su redacción, provocaría en el espectador, a través de los movimientos fonatorios y respiratorios, determinado estado o set psíquico, una determinada dirección de sus funciones perceptivas y reactivas que, en el ritmo de la obra, le acercarán a la catarsis: Hemos efectuado una serie de registros experimentales de nuestra respiración durante la lectura de fragmentos de prosa y poesía de diferente estructura rítmica; en particular hemos registrado íntegramente nuestra respiración durante la lectura de este cuento [Aliento apacible]. Blonski señala acertadamente que sentimos en realidad del mismo modo que respiramos y debemos considerar el sistema de respiración que corresponde a una determinada obra como uno de sus efectos emocionales más representativos. […] nos parece oportuno señalar que el hecho significativo de que nuestra propia respiración durante la lectura del cuento, como lo prueban los registros neumográficos, es una respiración apacible… (Vygotski, 1916/1968/1972, pp. 203-204) 14 del Río y Álvarez Vygotski (1926) volvió sobre esta idea, ya en su nueva etapa en el Instituto de Psicología: [...] podemos describir en tres puntos el mecanismo psíquico de la poesía: 1) el ritmo hablado del texto crea un ritmo natural y correspondiente de respiración. Cada poema o fragmento de prosa posee su propio sistema de respiración debido a la inmediata adaptación de la respiración al habla. El escritor no sólo crea el ritmo de las palabras, sino también el ritmo respiratorio. Al leer a Dostoyevski respiramos de manera diferente a cuando leemos a Chejov. El tono del narrador es el ritmo de nuestra respiración…la persona respira del modo en que lee. 2) Se produce una organización específica de las emociones para cada sistema de ritmo y de respiración que crea el contexto emocional para la percepción de la poesía, distintiva de cada obra. ‘La persona siente como respira’ (Blonski). 3) El contexto emocional de la experiencia poética es el mismo, o al menos similar, al del autor en el momento de la creación, puesto que al escribir su discurso deja fijado su ritmo respiratorio. De ahí el “carácter infeccioso” de la poesía. El lector siente como el poeta puesto que respira de igual modo. (Vygotski, 1926, pp. 172-3) La existencia de un camino de ida y vuelta entre las emociones experimentadas y la expresión de las emociones ha sido demostrado experimentalmente (Ekmann, 1982). Recientemente, se han recogido registros de actividad neurológica sobre la reacción de actores y espectadores ante el teatro japonés Noh, un tipo de representación postural en que los actores, sin hablar, centran su ejecución en la técnica respiratoria (Umewaka, 2001). En el terreno más general de la obra literaria, Vygotski hipotetizaba que el propio autor, que ha seguido y roturado ese camino vocal, obliga al espectador a transitarlo. Estamos aquí en el camino que llevará a Vygotski a la aventura de Pensamiento y Lenguaje, en el que analiza las complejas y significativas relaciones que se establecen entre habla, escritura, lenguaje exterior e interior. En todo caso, si hablamos de obra literaria teatral o de poesía, que forzosamente se escriben para ser declamadas o leídas en voz alta, su tesis gana plausibilidad. Como señala Valsiner (1991) Vygotski adoptó con su hipótesis respiratoria una actitud experimental totalmente precursora en el campo de la cultura. No sólo se aplicó el neumógrafo a sí mismo en la lectura de Aliento apacible, sino que lo aplicó a nueve sujetos en Gomel (que no conocían la obra) en diferentes condiciones (lectura silenciosa y en voz alta); a estos sujetos les hizo también escuchar la historia leída por una persona distinta. Realizó una comparación con otra obra (Una terrible venganza de Gogol) recogiendo los mismos registros a los mismos sujetos. Más tarde, ya en el Instituto de Psicología de Moscú, replicará el experimento. Sin embargo y como señala Valsiner (op. cit.) por la complejidad de los resultados y por haberlos obtenido de un escaso número de sujetos, no puede considerarse que respalden completamente la hipótesis de Vygotski. Aunque en un 92% el ritmo del texto de Aliento apacible se corresponde con las curvas de respiración en su lectura, y las curvas son distintas para Aliento apacible y para Una terrible venganza, y aunque se aprecian diferencias entre las curvas de respiración en lectura para uno mismo (silenciosa o en voz alta) y en la escucha de la lectura realizada por otra persona, Vygotski no incluye los datos en su artículo de 1926. Sabemos hoy que el proceso del habla al pensamiento y de la lectura y escritura al pensamiento no es uniforme, que la lectura de los sujetos puede seguir una ruta más sonora o más visual y que también en los diversos sistemas de escritura y en la creación escrita caben distintas modalidades. Pero la ruta desde el exterior al interior de los procesos psíquicos –que supondrá, junto al mecanismo de la mediación que la hace posible, el eje de su sistema teórico– está ya en Vygostski. En todo caso, creemos que tanto la línea vygotskiana con su método motórico-respiratorio, como la walloniana de Zazzo de las respuestas espectatoriales, o la toma de datos de las respuestas externas combinadas con respuestas internas fisiológicas y neurológicas vinculadas a la recepción de la obra de arte o del contenido cultural mediáti- La psicología del arte en la psicología de Vygostski 15 co que hoy permite la psicología de los medios, constituyen vías aún insuficientemente exploradas. Su valor no surgirá sin embargo directamente de los datos de esos registros, si no se interpretan desde una teoría comprensiva sobre el desarrollo cultural de estas funciones superiores y de cómo la obra de arte y los instrumentos culturales en general median los procesos naturales, los reestructuran y construyen nuevas funciones y modos psíquicos de percibir, sentir y pensar; nuevas funciones que tendrán su reflejo en nuevas formaciones corticales (neurogénesis). En ese sentido la propuesta vygotskiana de considerar las obras de arte como instrumentos de transformación de las funciones mediante una tecnología o técnica del sentimiento, es la propuesta de base de la Psicología del arte que se mantendrá, con diversos cambios, avances y explicitaciones teóricas y metodológicas, a lo largo del resto de su obra. Como Darío Páez ha señalado (1997), la psicología social y la psicología de los medios aportan evidencias empíricas que soportan de momento y mantienen abiertas la hipótesis motórico-respiratoria y otras hipótesis (la de dialéctica de los contrarios y la de la catarsis) de la Psicología del arte. Debe de recordarse en todo caso que, como Vygotski advierte en su introducción a la obra, no trata de deducir o de establecer “la psicología del autor o del lector desde la obra”, sino “la propia psicología de la obra” (Vygostski, 1925/1970/1972, p. 19). Vygotski afronta aquí no tanto la psicología de los sujetos emisor y receptor, como la psicología del propio objeto artístico, del instrumento psicotécnico del sentimiento, por decirlo en sus propios términos. Por eso, en la publicación de los experimentos sobre respiración que Vygotski incluyó poco después en el artículo de 1926, tuvo buen cuidado de no presentar su psicología del arte, por decirlo en la terminología actual, como una psicología de los emisores o de los receptores, sino únicamente como una psicología de los mensajes. Recuérdese a este respecto que los estudios de psicología de los medios y los estudios de cultura y de comunicación siguen en general adoleciendo de una insuficiente articulación metodológica entre lo que hemos denominado en otro lugar triangulación para poder establecer la causalidad de sus efectos: el estudio sobre los creadores y emisores, los mensajes y contenidos, y los receptores y audiencias deben de estar articulados de manera evolutiva para que los datos puedan sustentar inferencias sobre los efectos de los medios (del Río, 1996). Los problemas psicológicos del arte: la contradicción entre forma y contenido Desde un principio Vygotski dejó claro que para él el medio no era el mensaje, que la esencia del arte no reside en una forma propia, sea palabra o imagen, en una u otra modalidad de representación4. También se apartó de una concepción de la literatura como mero procedimiento de evocación emocional, como un mecanismo para activar o transmitir sentimientos ya existentes. Según él, no estaríamos sólo ante un proceso de representación, comunicación o traducción. Por tanto, la forma no es en sí el objeto de su análisis, aunque sí un medio y un objetivo, porque la forma no actuaría por sí misma: su efecto más relevante lo produciría con el concurso del contenido, mediante el contraste con éste. En este sentido, en el análisis estructural del mensaje artístico que aborda Vygotski, sí que se ve obligado a realizar una anatomía de la forma aunque vinculándola a su actuación funcional dialéctica con el contenido. Podemos distinguir en toda obra de arte las emociones suscitadas por el material y las suscitadas por la forma (…) estas dos series de emociones se hallan en un antagonismo permanente, se desarrollan en direcciones opuestas y, de la fábula a la tragedia, la ley de la reacción estética es una: lleva en sí un afecto que se desarrolla en dos direcciones opuestas y que, en el punto culminante, en una especie de cortocircuito, encuentra su aniquilación. (1916/1970/1972, p. 263, las cursivas son de Vygotski) 16 del Río y Álvarez Las diversas posiciones estéticas tradicionales que Vygotski revisa en esta obra antes de llegar a su propuesta se habían venido elaborando sobre la distinción básica establecida por Aristóteles entre contenido y forma. Aristóteles distinguía en la tragedia dos mundos: el del receptor, que accede a lo visible de la obra o a su causa material y el del autor, que persigue llevar al primero, a través de esa forma material, a una percepción más profunda de lo humano, a la causa formal –en un principio oculta– de las acciones humanas. Aristóteles apunta así a un proceso que lleva de la percepción de las acciones exteriores de los personajes a sus acciones interiores. Ya en su época criticaba al teatro que se dejaba llevar por el efectismo de la acción exterior y la sobreactuación de los actores, tornándose por ello incapaz de guiar al espectador en ese viaje hacia el interior. Ese contraste entre la acción interior, propia del auténtico drama, y la acción exterior, que se diluye en el efectismo y el presentismo externo y que caracteriza buena parte del cine actual (del Río y Fuertes, 2004), es lo que Shakespeare presenta tan felizmente en Hamlet, que combate mediante una inactividad meditativa y trágica la impelente llamada a la acción que la trama externa impone al personaje. La tesis de la contradicción forma/contenido que sustenta Vygotski se lleva muy bien con la propuesta de la Poética de Aristóteles5, pero lo mismo podrían decir los sustentadores de la posición de la continuidad entre forma y contenido, que podrían aducir que es más fácil pasar de la forma material al contenido si existe una analogía entre ambos planos. Vygotski se resistía en cambio a aceptar el camino fácil de la analogía y de la continuidad, proponiendo en su lugar el de la dialéctica de los contrarios. Adopta al hacerlo una posición opuesta al supuesto que entonces predomina sobre la forma estética: [...] durante siglos los estudiosos de la estética han estado anunciando la armonía entre la forma y el contenido y de pronto descubrimos que se trata de un error garrafal, ya que la forma combate el contenido y lo supera, y que esta contradicción dialéctica entre forma y contenido encierra, al parecer, el verdadero significado de nuestra reacción estética. (1916/1970/1972, p. 204) En el análisis de la fábula Vygotski resume la contradicción estética así: [...] toda fábula, y por consiguiente la reacción que suscita en nosotros, se desarrolla constantemente en dos planos, los cuales se desenvuelven a la vez, acentuándose e intensificándose de tal modo que de hecho constituyen uno solo, fundidos en una sola acción, sin perder por ello su dualidad (1916/1970/1972, pp. 180-181) En la actual psicología de los medios se sigue produciendo un enfrentamiento; hoy no tanto entre forma y contenido sino entre contenido racional, vinculado a la forma proposicional y racional de los procesos cognitivos, y el contenido emocional, vinculado a la imagen y a los contenidos estéticos e intuitivos, bien pudiéramos decir artísticos. En la teoría de Vygotski no existe esa dualidad y enfrentamiento irresoluble entre emoción y razón, sino que es su relación interna lo que determina el sentido: éste, en el que predomina la carga afectiva, es el que lleva finalmente a reestructurar el aparente significado racional, dando paso a una nueva emoción desde el sentimiento y permitiendo a la vez una nueva comprensión desde la emoción. Las teorías que actualmente predominan en la interpretación de la cultura mediática se sitúan a una gran distancia de la tesis vygotskiana. Por ejemplo, la teoría de la “respuesta cognitiva” propuesta por Petty y Cacioppo (1986) y Petty y Priester (1994) postula una opción disyuntiva entre dos vías de procesamiento: una cognitiva y verbal (considerada central), y otra emotiva y visual (considerada periférica). Estos autores plantean así una incompatibilidad entre la racionalidad y la emocionalidad, asumiendo una superioridad psicológica a favor de la vía cognitiva, considerada el camino correcto, y atribuyendo por tanto una precariedad funcional a la vía emocional y visual y considerándola un desvío hacia la periferia de la ruta normativa. En la perspectiva que avanzaba Vygotski sería necesario dar un paso mas allá y buscar experimentalmen- La psicología del arte en la psicología de Vygostski 17 te si se produce y en qué casos una articulación entra ambas vías, una integración estética de elaboración de las contradicciones entre significado y sentido que posibilitara el surgimiento de una nueva estructura única, cognitiva y sentimental a la vez, en que las cosas se comprenderían y se sentirían simultáneamente en una visión tanto intelectual como emocionalmente más rica. La vía mejor no sería por tanto ni la central ni la periférica, sino la integración de ambas. Consideremos –por poner un ejemplo cercano a las fuentes que emplea Vygotski en su obra, los conflictos de tribalismo y sectarismo que transcurren en Romeo y Julieta en que se desarrolla una secuencia de hechos contradictorios entre la fidelidad tribal y la amorosa, en un choque retenido entre dos afectos contrarios, en un proceso de conflicto afectivo y cognitivo creciente, para alcanzar en el trágico fin de los protagonistas la catástrofe final. De acuerdo con Vygotski, se produciría en la catástrofe final una necesaria e inevitable reestructuración de las contradicciones entre la lealtad al grupo y la fidelidad al amor, y es ese terremoto afectivo el que hace más comprensible y accessible al espectador una comprensión más profunda de los problemas de las relaciones humanas. En todo caso, Vygotski no estaba de acuerdo en reducir el arte a la representación cognitiva, en considerarlo un modo de conocer, como ya proponía Potebniá, sino que consideraba que es la relación implicativa que establece el arte –la unión de cognición y emoción– más que la explicativa, lo que permite su actuación sobre la psique: “Si el pensamiento entra en la psicología del arte ésta no es, globalmente sólo producto del pensamiento” (Vygotski, 1925/1970/1972, p. 55) “el arte es una función del pensamiento, pero de un especial pensamiento emocional” (op. cit., p. 69). Vygotski (1932/1982/1993) está de acuerdo con Lewin en que las emociones no se dan separadas de los procesos de actividad psicológica, sino que están estructural y profundamente ligadas a ellos, de modo que separar los procesos cognitivos de los emocionales que los acompañan, o viceversa, no sería una aproximación adecuada para su investigación. No existen investigaciones empíricas que hayan actualizado el pensamiento de Vygotski sobre el arte con la actual psicología de los medios. La oposición dual entre cognición y afecto distrae de momento a muchos investigadores de un acercamiento más complejo, y la tesis que sustenta Psicología del arte apenas ha suscitado diseños experimentales (Igartua, 1996; Páez, 1997). En una de las últimas obras de Vygotski (1933/1984) éste adopta una posición crítica ante el problema el dualismo que las diversas teorías sobre las emociones del momento asumen explícitamente o dejan implícitamente como salida inevitable. Aunque en esa obra, incompleta e inédita en español, Vygotski no llegó a plantear una teoría alternativa, sus propuestas en otros lugares de su obra sobre la construcción cultural psicotécnica de las emociones superiores apuntan a un camino de salida, a una senda de ida y vuelta entre las nuevas neoformaciones corticales y las zonas primitivas del cerebro ligadas a las emociones naturales. La consideración por Vygotski del arte como una técnica social para suscitar y operar las emociones (y al hacerlo, socializarlas, hacerlas comunes y compartidas) podría sacar el debate de las emociones del dualismo al postular la interconexión entre las emociones naturales reactivas y las superiores directivas a través de la psicotecnia del sentimiento de la que el arte es el mayor exponente. La aproximación de Vygotski considera que la limitación psicológica está más bien en una visión puramente cognitiva de la realidad. Desde su perspectiva, el uso de estímulos que sacan al procesamiento de su ruta habitual no debe considerarse, como ocurre en el citado modelo clásico de Petty y Cacioppo (1986), una mera distracción y una pérdida de calidad cognitiva, sino un procedimiento habitual y necesario del arte para sacarnos de esa ruta central y llevarnos a nuevos modos, indirectos pero más conscientes y eficaces, más sintéticos, de aproximación al objeto. Vygotski se planteó este problema de la vía periférica y la central 18 del Río y Álvarez en relación con el arte, no en los actuales términos cognitivos del procesamiento, sino en los neurológicos con que en su tiempo se abordaban los problemas del estímulo dominante y la canalización de conexiones: Si aplicamos a este problema el principio de desgaste unipolar de energía que introdujo el profesor Kornilov en la interpretación de los procesos intelectuales, se aprecia claramente que tanto en las sensaciones como en los actos de pensamiento, toda intensificación de la descarga en el centro conduce a un debilitamiento de la descarga en los órganos periféricos. Tanto allí como aquí, las descargas central y periférica se hallan recíprocamente en relación inversa y, por consiguiente, cualquier reforzamiento de las representaciones afectivas supone de hecho un acto emotivo, análogo a los actos de complicación de la reacción mediante la inclusión de tareas intelectuales de elección, diferenciación, etcétera (Vygostski, 1925/1970/1972, p. 68). Lo novedoso del actual modelo de la doble vía de respuesta cognitiva, no estaría así tanto en sustentar la tesis de dos rutas de procesamiento (tesis que evoca el viejo modelo reactivo de Kornilov, como se puede comprobar en la cita anterior) sino en suponer que la implicación del sujeto y la influencia sobre sus procesos superiores sólo se produce mediante el procesamiento racional. A ese supuesto le sigue el de que las desviaciones de la ruta cognitiva verbal central conllevan necesariamente una pérdida de calidad de los procesos psicológicos y un descenso en el nivel de implicación (los modelos de nivel de implicación han demostrado que la persuasión es más fácil de lograr y más estable si se dan altos niveles de implicación). El comentario de Vygotski ofrece a nuestro juicio una visión alternativa más plausible. El arte ofrecería así un complejo de operadores culturales intuitivos pero eficientes para hacernos ver donde la ciencia y la razón no han sido aún capaces de mirar, un acercamiento a la realidad capaz de provocar altos niveles de implicación sin por ello rebajar el nivel de procesamiento. Esta propuesta está lejos de considerar los caminos del buen arte, como desviaciones estériles o sospechosas sobre la base de que sus procesos tienen un carácter no explícito e incluso misterioso. Vygotski cita a este respecto a Christiansen: “nos vemos obligados a contradecir el dogma que afirma la autofinalidad del contenido sensible en el arte. Distraer nuestros sentimientos no constituye el objetivo final del proyecto artístico. Lo principal en la música es lo que no se oye, y en las artes plásticas lo invisible y lo intangible” (Vygotski, 1925/1970/1972, p. 109). Es por tanto la percepción de lo invisible a la psique frente a lo que le es ya visible lo que constituye el objetivo del arte. Lo invisible lo es, bien porque aún no hemos accedido a ello, bien porque hemos accedido tanto que se ha automatizado y hecho inconsciente. Vygotski reconoce a Freud el mérito de haber llamado la atención sobre el inconsciente y el papel del arte para llegar a él, así como el hecho de que el inconsciente deviene social gracias al arte. En todo caso, llegar al sitio habitual por un camino nuevo, hacernos vivir lo inverosímil, constituyen para el arte un método para hacernos ver lo invisible, o para hacernos ver de manera nueva lo visible, apelando a los mecanismos perceptivos más complejos de la psique, a los ojos del alma. La referencia a lo imprevisto como recurso para la contrasensación y la extrañeza que provoca la percepción de lo nuevo es constante en la Psicología del arte. O bien los personajes infringen las normas de la vida social (Vygostski, 1916/1970/1972, p. 283), o se presentan como vulgares tras habernos creado una expectativa de extraordinarios, mientras la obra sorprende al hacer surgir lo imprevisto de lo vulgar (op. cit.). Bien al provocar la sorpresa de la risa (la comedia) o el llanto (la tragedia) la catarsis constituye un salto perceptivo, creando imágenes emocionales, visibles, de lo invisible o de lo imprevisto. Vygotski cita a Sócrates para señalar que un mismo hombre debería ser quien escribiera las tragedias y las comedias. Con ello Vygotski desea resaltar la unidad y comple- La psicología del arte en la psicología de Vygostski 19 mentariedad psicológica y metodológica entre ambas actitudes emocionales. Efectivamente, la dualidad emocional entre la risa y el llanto puede considerarse como otro gran mecanismo de percepción global (afectivo-cognitiva). La comedia, al producir distanciamiento y provocar lo que nosotros nos atreveríamos a denominar “catarsis blanda” (el estado afectivo de la risa o el humor) sería complementaria de la tragedia, que recurre, más que al distanciamiento, al acercamiento y a la fusión emocional y que suscita por lo mismo catarsis de acercamiento, opuestas al distanciamiento humorístico y mucho más implicativas. Aunque la tragedia posee otros mecanismos de distanciamiento. Vygotski recoge en la obra otro elemento más de contradicción en la obra de arte literaria que es el juego que el autor hace provocando alternativamente la identificación con el personaje y su contemplación distante, desde la óptica del espectador. Ese juego ambivalente permite manejar percepciones contradictorias y emociones contrarias (por ejemplo, por una parte el miedo vivido en la identificación con el protagonista y por otro la compasión sentida desde fuera como espectador). Parece razonable pensar que combinar el acercamiento y el distanciamiento afectivo y cognitivo permitiría la articulación entre la visión más individual y la más social, la más subjetiva y la más objetiva, la implicación y la explicación. Ese juego, que Shakespeare emplea en Hamlet hasta constituirlo casi en el eje dramático de la obra, sin duda explica por qué aborda Vygotski el estudio de esta tragedia. Jaan Valsiner (1991) ha apuntado a una cierta resonancia entre la personalidad del personaje Hamlet y la propia personalidad de Vygotski (ambos aparentemente fríos y distantes ante la gente y a la vez intensos en su interacción con ellos, ambos viviendo intensamente y a la vez contemplando la vida como desde fuera) que podría dar alguna clave de su inicial interés por aquel. El doble ejercicio de vivir y a la vez tratar de vislumbrar el significado de la vida es en Vygotski tanto la marca de la tragedia como la marca del psicólogo. De algún modo, es o trata de ser como Hamlet, de quien dice que “capaz de ver a través de lo oculto, habita en dos mundos, su corazón, colmado de dolorosa inquietud, late en el umbral de una doble existencia. Vive dos vidas porque vive dos mundos a la vez” (1916/1970/1972, p. 402). Al investigar el drama humano y a la vez la estructura psíquica del drama (Vygotski, 1925/1970/1972) y la estructura dramática de la psique (1929/1986/2007) Vygotski realiza una operación que sigue como en una doble dimensión permanente las dos causas, los dos niveles del modelo aristotélico: la causa material (la materia, los hechos del drama) y la causa formal (el significado psicológico, el sentido del drama), también como él mismo afirma que ocurre en la obra Hamlet, su obra alcanza “el desdoblamiento de la acción, como si se tratara siempre de una escena dentro de otra escena […] todo en él va de lo externo a lo interno” (1916/1970/1972, p. 397). En todo caso, al presentar en 1925 la Psicología del arte, Vygotski resumía su tesis de los contrarios como un mecanismo psicológico para reorganizar los motivos y las emociones, como un procedimiento cultural mediante el que se alcanza la “superación de la materia por la forma artística o, lo que es lo mismo, el reconocimiento del arte como técnica social del sentimiento” (op. cit. p. 19). Los problemas psicológicos del arte. Catarsis, catástrofe, misterio, muerte Como acabamos de ver más arriba, Vygotski sostiene que la obra de arte literaria se desarrolla en dos direcciones, lo que provoca una contradicción afectiva, una continua “contrasensación”; estas series de sentimientos opuestos culminan finalmente en un cortocircuito de los estímulos, una catarsis6 y transformación de los sentimientos. 20 del Río y Álvarez Vygotski efectúa un primer acercamiento reactivo al problema de la catarsis: si ésta es posible a nivel estimular es porque las emociones han sido retenidas. Y sólo desde las funciones superiores, desde los mecanismos de mediación que permiten manejar indirectamente y controlar las funciones naturales, se puede retener las emociones, que se convierten en sentimientos gestionados mediatamente desde la corteza cerebral: [...] el síntoma distintivo de la emoción estética es precisamente la retención de su manifestación externa, mientras conserva al mismo tiempo una extraordinaria fuerza. Podríamos demostrar que el arte representa una emoción central o una emoción que se resuelve principalmente en la corteza cerebral. Las emociones del arte son unas emociones inteligentes. En lugar de manifestarse en puños apretados y en temblores, se resuelven principalmente en imágenes de la fantasía. Diderot tiene razón cuando dice que el actor llora con lágrimas de verdad, pero que sus lágrimas brotan de su cerebro: en esas palabras queda expresada la esencia de la reacción estética (1916/1970/1972, p. 260). Si es difícil la retención, conseguida mediante técnicas o mediaciones artísticas para excitar y al tiempo dilatar la respuesta mediante mecanismos indirectos, el auténtico desafío para el autor, el momento más difícil y a la vez decisivo que se le plantea al crear la obra de arte, llega cuando debe provocar la catástrofe final que permitirá esta reestructuración afectiva y cognitiva. Vygotski encuentra en los tres géneros que analiza en la obra literaria (la fábula, la novela y la tragedia) la ruptura de la tensión provocada por la catástrofe. A partir de una perspectiva tributaria de la reflexología, analiza cómo el autor emplea estímulos que alternativamente excitan e inhiben, introduciendo nuevos elementos de excitación al tiempo que se retiene e inhibe la descarga expresivo motriz, lo que se consigue mediante la excitación simultánea de emociones opuestas y su simultánea representación conceptual. Cuando este proceso no puede ya sostenerse más, debe posibilitarse el climax del proceso dramático con la descarga de los dos sentimientos contrapuestos. Lo “catastrófico de la historia” es vehiculado por las palabras catastróficas del autor, como ocurre en Aliento apacible de Bunin: “Hoy de nuevo sopla ese aliento apacible por el mundo, en el cielo nublado, en el frío viento primaveral” (Anexo I en este volumen). Es la visión y la percepción emocional que así se produce lo que provoca la síntesis y la reestructuración del sentido. Ese sería el efecto artístico. Es evidente que lograr un climax con esas características no está al alcance sino de la auténtica obra de arte, pues ésta debe de lograr la reestructuración cognitiva y sentimental simultánea e integradamente y ello es todo menos fácil: es la comprensión de los hechos lo que permite integrar los sentimientos opuestos, y es la vivencia sentimental integrada la que lleva a la nueva comprensión de la totalidad. Sólo la plena implicación del lector o espectador extrae de él la activación máxima de sus procesos psicológicos, cognitivos y afectivos, pero sólo una explicación convincente podrá dar una salida satisfactoria a esa implicación emocional. Esa nueva visión o comprensión “sentida” de la realidad provoca en el lector o en el espectador una descarga emocional de las emociones retenidas no resueltas, una vivencia de purificación tal como sugería Aristóteles. Pero la tesis vygotskiana va más allá de la purificación, supone la reconstrucción del edificio cognitivo y sentimental: no solo o no es tanto que se purifiquen las emociones anteriores, cuanto que se llegan a experimentar nuevos sentimientos más adecuados y más auténticos, más satisfactorios cognitiva y afectivamente. Vygotski resuelve la contradicción que se da en la fábula mediante un nuevo elemento que denomina “catástrofe de la fábula” por analogía con la catástrofe que se da en la tragedia y que también propone denominar (siguiendo la propuesta de Brik, en su análisis literario de la novela) pointe (pinchazo), que se produce en el momento decisivo de la novela cuando una simple frase, ingeniosa e inesperada culmina la inestabilidad con una nota dominante. La psicología del arte en la psicología de Vygostski 21 Esta catástrofe o pinchazo de la fábula es el pasaje final, en el que ambos planos se funden en una acción o frase que descubre la contraposición y lleva las contradicciones hasta su apogeo, a la vez que alivia esa dualidad de sentimientos que ha ido acumulándose en el curso de la fábula. Se produce una especie de cortocircuito de dos corrientes opuestas en que estas contradicciones explotan, se consumen y se resuelven. […] Lo mismo sucede en la fábula ‘La cigarra y la hormiga’ cuando en la expresión final ‘Ahora vete y baila’ se produce el cortocircuito de esa frivolidad, expresada en el mismo verso, despreocupada y liviana, saltarina y divertida, y de la absoluta desesperación (1916/1970/1972, pp. 181-182) La investigación cultural y de los medios ha venido planteándose si las emociones suscitadas por los medios de comunicación son reales y se ha debatido sobre si no falta en ellas el componente esencial de la reacción emocional ante la acción real. En todo caso, Tan (1996) ha revisado la evidencia empírica que confirma que los estímulos narrativos inhiben la respuesta motriz. Las fotografías tomadas por Zazzo de reacciones infantiles ante escenas cinematográficas de tensión, con la congelación de gestos, sonidos, respiración y expresiones presentan una clara evidencia de ello (Zazzo y Zazzo, 1968). Se sabe por el momento que los sujetos con alta capacidad de fantasear –ya disposicional o inducida experimentalmente– muestran respuestas emocionales más intensas (Echebarria y Páez, 1989; Tan 1996). Lo mismo puede decirse con la capacidad de empatía (de ponerse y sentir en el lugar del otro): los sujetos con más capacidad empática disfrutan más el cine que los sujetos con menos capacidad (Igartua, 1996; Tan, 1996). En todo caso, es este un debate tan contradictorio como el que sigue dándose cada vez que pensamos en despojar a la psique de todo lo que sea simbólico y representacional y de pensar que las funciones superiores son capaces de llegar a la realidad despojadas de toda mediación. Contemplando este problema desde una perspectiva vygotskiana, si hacemos eso (lo que sólo podríamos realizar en un plano especulativo) nos quedaríamos sólo con la psique animal, la de las funciones naturales, perdiendo en el proceso tanto la racionalidad como la sentimentalidad superiores. Porque todos los procesos genuinamente humanos, todas las funciones superiores, son funciones mediadas. En este sentido una emoción auténtica animal no es mediada, pero una emoción genuinamente humana (un sentimiento) es justamente una emoción vivida desde la conciencia, desde algún mecanismo psicotécnico para manejar indirectamente y –así, cognitivamente– la emoción. Digamos de pasada que esa falta de distinción entre funciones naturales y superiores que caracteriza la actual psicología experimental de los medios la condena a la micro-psicología y la micro-explicación y no le permite heredar la tradición más rica de la teoría del arte que Vygotski trata de suscitar con su obra. Los problemas psicológicos del arte. La importancia de las emociones superiores en la organización directiva de la psique Esta obra está aún lejos del posterior desarrollo de su teoría sobre la construcción mediada de las funciones superiores, y en ella Vygotski toma de los modelos de estímulo-respuesta buena parte de su aparato teórico; apunta ya sin embargo hacia el modelo de las funciones superiores mediadas al sostener que los afectos y las respuestas se reestructuran desde la conciencia. Bajo la dirección consciente una reacción débil o secundaria puede así constituirse en “la dominante” (término de la neurofisiología de Ujtomsky). Con algunas de las reflexiones teóricas que Vygotski realiza en la Psicología del arte avanza ya conceptos posteriores, pero aún de manera especulativa; por eso advierte de que la investigación experimental del proceso de la catarsis y de las relaciones entre la imaginación y los sentimientos queda aplazada. Al sumergirse en el arte, en lugar de dejarse fascinar por los procesos psicológicos más intelectuales, Vygotski sigue a Espinoza, quien sostuvo que el centro de la vida espiritual del ser humano son las pasiones y los sentimientos (la felicidad, la desgracia) 22 del Río y Álvarez y que éstos constituyen procesos globales que no pueden subdividirse mecánicamente como no sea de manera estrictamente descriptiva. Son estos sentimientos y pasiones los protagonistas auténticos de la Psicología del arte. De ahí que Vygotski afirme que los personajes de la tragedia no nos hablan tanto de su propia vida y su eventual porvenir, cuanto de nuestras emociones y de su evolución futura. Las emociones mismas son en el fondo los auténticos personajes de la obra literaria. En este sentido el carácter de las emociones superiores aparece en una luz muy distinta de las tesis dominantes en la psicología experimental actual, que considera que las emociones son básicamente procesos involuntarios que vienen de dentro, lo más ajenos posible a los procesos culturales y voluntarios que serían el territorio básico de los procesos cognitivos, como el razonamiento proposicional, la resolución de problemas o la función ejecutiva. Digamos de paso que esa posición está en sintonía con una visión negativa hoy muy extendida institucional y profesionalmente que considera que el papel de estos –en cuanto que las emociones sólo podrían ser suscitadas pero no construidas– no es de formación, sino de manipulación de los sentimientos. Desde el punto de vista funcional, las ideas de la Psicología del arte releídas desde la obra posterior de Vygotski, nos llevan a la idea central de que la reestructuración del sentido provocada por la obra literaria “crea función emocional”, vinculando las emociones a la conciencia y convirtiéndolas en sentimientos. Ello permite establecer un puente entre la función emocional natural y la superior, de modo que las respuestas emocionales del organismo se vinculan con las respuestas emocionales de la conciencia y viceversa. Con el resultado de que las emociones dejan de ser reactivas, involuntarias y difusas, y se hacen focalizadas y dirigidas. En ese proceso se vinculan a los procesos cognitivos y pasan así a ejercer de nuevo, ahora un nivel más elevado y libre, el papel central en la orientación de la conducta que las emociones naturales han desempeñado en los estadios anteriores del organismo. De modo que el significado y el sentido pueden comenzar, al menos en parte, a ir de la mano. En una de sus últimas obras Vygotski comenta ese carácter directivo de las emociones superiores: En uno de sus trabajos tempranos es precisamente donde Scheler fundamenta su distinción entre sentimientos superiores e inferiores. La relación de los sentimientos inferiores con los objetos está siempre contextualizada y se establece por los actos sucesivos de inclusión. A ese tipo de sentimientos no le es inmanente ninguna tendencia. A veces tenemos que buscar incluso el objeto de nuestra pena. Por el contrario el sentimiento superior va siempre dirigido a algo, exactamente igual que la idea. Se trata de un proceso consciente, en principio sólo asequible a la comprensión, mientras que los estados emocionales elementales únicamente admiten la constatación y la explicación causal (Vygostski, 1933/1984, p. 288, la cursiva es nuestra) La visión vygotskiana de la obra literaria es en este sentido una visión optimista que atribuye gran importancia y confiere realidad psico-evolutiva a la creación cultural. En cuanto que el arte prepara mediante vivencias evocadas para los problemas más complejos y desafiantes de la vida y construye capacidades sentimentales desde estímulos virtuales que luego podremos ejercer en situaciones reales, su papel es determinante para formar la personalidad de las sociedades y esclarecer sus intenciones y motivos. Se nos muestra en esta luz como uno de los mecanismos culturales fundamentales para desarrollar las funciones y la capacidad directiva (del Río y Álvarez, en prensa b), no sólo para comprender el significado objetivo de las cosas, sino su significado subjetivo, el sentido que estas adquieren para nuestra vida, al integrar la comprensión intelectual con las intenciones y los sentimientos. La comunicación dramática, para ser tal, no sólo comunica un mensaje literal escrito sino que, a través de la actuación de los personajes en la escena que vehicula el actor mediante la comunicación indirecta con el público (Vygostski, 1932/1984/2007) produce la socialización, transformación y reconstrucción de los sentimientos, que es lo que constituye el auténtico argumento de la obra. La psicología del arte en la psicología de Vygostski 23 Como dice Vygotski en el Tratado sobre las emociones (1933/1984) éstas tienen un carácter intencional en el sentido estricto propuesto por Brentano de que la emoción intencional –el amor, el odio– no se asocian simplemente, no son sobre o en relación con algo, sino que estás dirigidas a algo o alguien. Si relacionamos ese carácter dirigido que Vygotski considera como aspecto central en su Tratado, con su tesis anterior de que es la obra artística la que permite construir esa capacidad directiva de las emociones, comprobamos que Vygotski inicia con la Psicología del arte un camino cuyo significado final sólo se alcanza en su obra posterior. Efectivamente, la cualidad de dirigidas de las emociones superiores o sentimientos parece cerrar de manera perfecta el círculo que había comenzado a trazar Vygotski en Psicología del arte con la concepción de la obra literaria como psicotecnia cultural precisamente para dirigir las emociones, para dotarlas justamente de ese carácter consciente y focalizado. La tesis de Vygotski es que la conexión entre las emociones superiores dirigidas y las naturales asociadas o reactivas no puede ser imposible –como dejó planteado el dualismo cartesiano– ni reduccionista –ya sea una reducción por elevación como en la metafísica espiritualista o por descendimiento como en el mecanicismo fisiológico– sino que es preciso hallar una vía de conexión entre las funciones superiores y los mecanismos fisiológicos y neurales. Al señalar la estrecha relación entre los sentimientos y la voluntad, Vygotski está subrayando el potencial directivo y formativo del arte. El arte activa las pasiones y las acerca a la voluntad: “el arte es el medio de establecer el equilibrio entre el hombre y el mundo en los momentos más críticos y responsables de su vida” (Vygostski, 1925/1970/1972, p. 316). La concepción de las emociones como procesos voluntarios se aparta de los modelos teóricos que dominaban en tiempos de Vygotski, como él mismo comenta en su obra de 1933, por una razón fundamental. Mientras estos contemplaban las emociones dentro de un psicología estática, en que el referente es la homeostasis o el espíritu inmóvil, Vygotski parte de un modelo dinámico, evolucionista y evolutivo, de la mente humana y de sus funciones superiores. En su modelo las emociones superiores se construyen y desarrollan. Aún más, se autoconstruyen y autodesarrollan por cada individuo en su formación moral y por cada cultura en su desarrollo espiritual. Como señala Dorothy Robbins (1999), aunque Vygotski comparte la aproximación global antidualista de Espinoza y su concepto de determinismo como determinación, como decisión de la psique humana, el carácter evolutivo e histórico con que aborda la determinación espinoziana de las emociones va más allá de la propuesta de Espinoza. Lo relevante, de cara a las vías sociales y culturales que abre su tesis, es que las emociones superiores se desarrollan, no por una mera y directa actuación del conocimiento y la voluntad, como sostenía Descartes (como producto de los procesos cognitivos, diríamos hoy), sino mediante un proceso psicotécnico más complejo, distribuido externamente en toda la cultura y del que el arte forma parte destacada: Las actuales investigaciones psicofisiológicas sobre las emociones muestran, en efecto, que la vía para desarrollar las emociones y por lo mismo la vía para provocar y crear artificialmente emociones nuevas, no se basa en la intervención directa de la voluntad sobre el nivel de las sensaciones, como ocurre en el caso del pensamiento y el movimiento. En este caso la vía es mucho más sinuosa y, como muy bien dice Stanislavski, más tiene de lograr el sentimiento que buscamos mediante trucos que de provocación directa. Sólo de modo indirecto, creando un complejo sistema de ideas, conceptos e imágenes de los que esa emoción concreta forma parte inseparable, podemos provocar el sentimiento que buscamos y, con ello, dar la tonalidad psicológica elegida a todo el conjunto del sistema y a sus manifestaciones externas. “Estos sentimientos –dice Stanislavski– no son exactamente los que experimenta el actor en la vida” (ibídem). Son más bien sentimientos y conceptos generalizados, liberados de todo lo superfluo, a los que se ha quitado su naturaleza global indefinida. Si estos sentimientos han superado ese proceso de formalización artística –por emplear la acertada expresión de L. Ya Guriévich se distinguirán de las emociones propias de la vida en una serie de atributos.” (Vygotski, 1932/1984/2007, p. 327 24 del Río y Álvarez de la edición rusa. L. Y. Guriévitch (1866-1940) fue una escritora rusa soviética, traductora, historiadora teatral.) Si la tesis vygotskiana es correcta, las personas y las sociedades dependerían de sus producciones y psicotecnias culturales para construir sus emociones superiores y organizar su vida intencional y directiva, para esclarecer sus motivos (constituir –por emplear el término de Burke (1945)– sus gramáticas motivacionales) y orientar sus intenciones, para poder articular sus conocimientos con sus sentimientos y acceder en definitiva lúcidamente al sentido. Deberíamos esperar según este supuesto una gran variedad en las construcciones individuales y culturales del sentido y de la sentimentalidad (Harré, 1986). Y, efectivamente, por referirnos a la capacidad de reestructuración sentimental, la investigación de la psicología social de los medios nos confirma que no todo el mundo es capaz de alcanzar la catarsis. No todo el mundo se conmueve o llora en una buena película al alcanzar un punto de climax, ni todas las personas alcanzan el climax en el mismo tipo de película. Las diferencias para proyectar los sentimientos en los estímulos audiovisuales son muy grandes (Biblow, 1973; Gunter, 1980). Podemos atribuir parte de esas diferencias a sus funciones naturales innatas, pero si la tesis de Vygotski es acertada, sería más productivo indagar en las dietas culturales y en las psicotecnias del sentimiento de cada persona y de cada cultura para llegar a entender y explicar esas diferencias. Accederíamos a la construcción de nuestro personal edificio sentimental y directivo desde los materiales y las técnicas constructivas que nos lega nuestra cultura; gracias a ellos los autores actúan sobre sus culturas y las culturas actúan sobre los niños y los ciudadanos: “el arte representa una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad mediante el cual incorpora a la vida social los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser” (1916/1970/1972, p. 305). Los problemas psicológicos del arte: el poder de la palabra En la tradicional distinción (Paivio, 1971; Sokolov, 1972) entre mentes predominantemente verbales y mentes predominantemente visuales, parece que Vygotski estaría en el primer grupo. Van der Veer (1991), recogiendo testimonios de Galperin (en Haenen, 1989, p. 16) afirma que el don de palabra de Vygotski rayaba en la patología. Y cuenta a este respecto que sin embargo era incapaz de comprender bien una imagen, y aunque pudiera describir lo que decía se le escapaba su sentido. Pero si tenía que dar explicaciones a otra persona sobre esa misma imagen, podía contar más cosas de las que esa persona podría sacar viendo ella misma la imagen; sólo entonces, al hablar sobre ella, la imagen se hacía inteligible para el propio Vygotski. La palabra era el foco de su pensamiento afirma Galperin, y el propio Vygotski lo confirma: “Como sabes, siempre tengo que hablar, de las quimeras, de las ideas” (carta a Leóntiev, 11 de julio de 1929). Como también recoge van der Veer en su semblanza (1991) Vygotski tenía una voz expresiva y sus conferencias implicaban y buscaban el contacto psíquico con el oyente, al que invariablemente cautivaban. Kolbanovsky, uno de sus discípulos, lo describía así: Es difícil definir claramente lo que atraía en las conferencias de Lev Semionovich. Lo que cautivaba a sus oyentes además de su interesante contenido y su profundidad era su genuina sinceridad, su continuo esfuerzo por elevarse, la elegante expresión literaria de su pensamiento. Su propia voz, con un tono suave de barítono y una entonación rica y flexible, producía una especie de placer estético. Deseabas intensamente experimentar la influencia hipnótica de oírle hablar y era difícil sustraerse a una involuntaria sensación de contrariedad cuando terminaba. (Kolbanovsky,1934c, p. 388, citado por van der Veer, 1991, p. 14) El lector de Vygotski habrá también observado que su modo de escribir conserva buena parte de esa personalidad en que las argumentaciones tratan no sólo explicar el La psicología del arte en la psicología de Vygostski 25 tema, sino de implicar al oyente (en este caso al lector), arrastrándole a la misma pasión que él muestra por el problema sobre el que está argumentando para lo que con frecuencia recurre a expresiones más implicativas y posturales de lo que aconseja la urbanidad académica. Decía Unamuno (1986) que hay personas que hablan como libros y libros que hablan como personas, señalando ese carácter árido y enajenante del discurso en las personas incapaces de compartir su mente y llegar al otro, al tiempo que algunos autores logran escribir superando esa impersonal lejanía esperable en un libro y establecen, incluso en el género escrito, el vínculo humano. Más allá de la estructura semántica, más allá de la exposición científica objetiva sobre los hechos, la vía por la que Vygotski intenta implicar al lector en sus escritos es el sentido de lo humano Si subrayamos el carácter central de la palabra (de la voz, el habla y la escritura) en la propia psique personal de Vygotski, es para comprender mejor la plausibilidad de que fuera justamente la palabra lo que le permitiera penetrar tan hondamente en la psique. La palabra, el habla, la escritura, son los puentes –los operadores, las mediaciones, los instrumentos psicológicos– que tiende Vygotski entre el contenido del texto que se declama y los procesos que resuenan en la mente, entre las acciones y representaciones de la cultura exterior y las funciones interiores7. Es la íntima y personal familiarización con todos los matices y resonancias de la voz exterior y del lenguaje interior lo que permite a Vygotski seguir a la palabra por el intrincado camino que une los dos niveles, interior y exterior, del drama –su estructura formal y su estructura psicológica–: “Paralelamente al drama real y externo, otro drama, interno y profundo tiene lugar –que se desenvuelve en silencios, del mismo modo que el externo lo hace en palabras– al cual el drama externo sirve de marco. Tras el audible diálogo externo podemos sentir el silencioso diálogo interior”. (1925/1970/1972, p. 348) Esa entrada al drama por el camino de la palabra le lleva sin embargo a un territorio mucho más amplio que recorrerá a lo largo de su obra: a la comprensión de los procesos mentales superiores. El análisis de la obra de arte le lleva a abordar aquellos aspectos de la psique humana que se convertirán en el foco de su investigación como psicólogo: la distinción entre las reacciones directas a los estímulos y las reacciones mediadas por la palabra que se hacen así conscientes y retenidas; la psicotecnia de los sentimientos; el propio significado del drama como “lógica” de la vida mental. La contraposición entre la existencia de dos mundos, exterior e interior, el de la acción física y el de la vida psíquica, le llevan a investigar un doble papel del lenguaje y de la palabra, distinto cuando se dirige a manejar el mundo exterior de cuando lo hace para manejar el interior. Podemos seguir este itinerario desde la Psicología del arte hasta el último capítulo (Pensamiento y palabra) de su obra Pensamiento y lenguaje, escrito pocos meses antes de morir. Deberíamos considerar la dedicación de Vygotski al teatro en cierto modo determinante de su tratamiento de este problema. La formación teatral exige una disciplina rigurosa en el paso de lo hablado a lo escrito, y viceversa, y desarrolla al tiempo una conciencia muy clara del doble nivel hablado y pensado de la palabra. Es muy posible que ello lleve al uso más consciente y experto tanto de los aspectos dialógicos como de los monológicos, de los externos e internos, de los coloquiales y analíticos del lenguaje. Puesto que el análisis de la apariencia externa del drama parece competencia del formalista, mientras que el análisis de los procesos internos del drama lo sería del psicólogo (pues recordemos que en este aspecto Vygotski rechaza la psicología casera y el trabajo repleto de asunciones gratuitas de los críticos), Vygotski se encuentra con la necesidad de articular esa doble tarea, personalmente (asumiendo una doble vocación de formalista y psicólogo) y recurriendo metodológicamente al método dialéctico para posibilitar un tratamiento unitario de contenido y forma. La oposición entre el significado externo del lenguaje que afecta al lingüista y al semiótico, y el significado psico- 26 del Río y Álvarez lógico interno, impone por tanto a Vygotski una agenda que seguirá desde Psicología del arte, hasta Pensamiento y lenguaje. A través del análisis de la fábula, del cuento o novela corta y de la tragedia, Vygotski va mostrando la diferencia entre el análisis semiótico y lingüístico del lenguaje, que descubre su significado, y el análisis psicológico, inextricablemente ligado al primero pero no reductible a él, que nos descubre el significado psicológico, el sentido. Desde el punto de vista del arte, afirma Vygotski, una novela corta (como Aliento apacible) no nos cuenta tanto unos acontecimientos como su significado final, profundo, el sentido, de esos acontecimientos. Desde Instrumento y signo, que data de 1930, hasta Pensamiento y lenguaje, que data de 1934 Vygotski sigue un doble camino para desentrañar esta relación dual. La primera parte de la investigación psicológica que lleva a cabo a partir de la Psicología del arte está dirigida a desvelar el papel del lenguaje y de la palabra como operador para representar hechos y entidades externas y para operar con ellos. Cuanto más compleja es la acción requerida y menos directa es la vía de solución, tanta más importante es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Algunas veces, el habla adquiere tal importancia que sin él, el niño se muestra definitivamente incapaz de culminar la tarea. Estas observaciones nos llevan a la conclusión de que el niño resuelve una tarea práctica no sólo mediante sus ojos y sus manos, sino también con la ayuda del habla. (Vygotski, 1930/1984/2007, p. 22 y 23 de la versión original en ruso; la cursiva es de Vygotski) Ello le lleva a desentrañar la organización del lenguaje en el marco de su teoría general de la mediación de las funciones y operaciones psíquicas que son operadas indirectamente a través de instrumentos psicológicos de los que el habla y la escritura constituyen para Vygotski la parte más relevante. Ahí señala, por ejemplo que el desarrollo del lenguaje infantil evoluciona en el nivel semántico desde el todo (la frase con sentido, aunque sea de una sola palabra) a las partes, a las palabras que componen la frase. Mientras que en el nivel fásico y sonoro, el lenguaje del niño sigue la evolución contraria, de la parte (la palabra) al todo (la frase). Pero este nivel de investigación del signo verbal como operador de acciones, objetos y referentes externos, alcanza finalmente un nivel en que Vygotski es capaz de volver desde su teoría de la mediación, ya relativamente elaborada, al problema planteado en la Psicología del arte, el de los significados interiores y la función del lenguaje en las operaciones internas. En nuestros primeros trabajos ignorábamos que el significado es propio del signo. Partíamos del principio de la constancia del significado y para ellos despejábamos éste, lo sacábamos del paréntesis. Pero ya en las primeras investigaciones el problema del significado estaba implícito. Si al principio nuestra tarea era mostrar lo común entre el ‘nudo’ y la memoria lógica, ahora consiste en mostrar la diferencia que existe entre ellos. (Vygotski, 1933/1982/1991, p. 121) De esta cita de Vygotski se desprende que éste ha llegado a comprender que en el exterior el signo tiene una función distinta de la que tiene en el interior. En el exterior su función es indicativa, en el interior su función es semántica. Podemos decir entonces que una comprensión del concepto vygotskiano de interiorización en este nuevo nivel del pensamiento de Vygotski no implica solamente la apropiación e individuación –la autonomía en el préstamos social del signo y el traslado al interior– de la función indicativa, de la acción mediada externamente por palabras, sino que implica además la “construcción de entidades mentales virtuales y de acciones imaginarias mediadas por significados. Podemos vincular al lenguaje interior con su origen externo, que permite a la persona iniciar y evocar internamente acciones externas, pero sobre todo debemos asumir que ahora permite un nuevo tipo de actividad humana en el nuevo plano interior. En este nuevo plano los referentes no son ya meros objetos y organismos mediados La psicología del arte en la psicología de Vygostski 27 por signos, sino conceptos y personajes mediados por significados” (del Río y Álvarez, en prensa a). Las palabras de los escritos de la última etapa de Vygotski lo dejan claro: El pensamiento no sólo está mediado externamente por los signos, internamente está mediado por los significados. El hecho clave es que la comunicación directa entre conciencias es imposible física y psicológicamente. Sólo se alcanza a través de un camino indirecto, mediado. Ese camino consiste en la mediación interna del pensamiento, primero por los significados y luego por las palabras. El pensamiento nunca equivale al significado directo de las palabras. El significado media el pensamiento en su camino hacia la expresión verbal, es decir, el camino del pensamiento a la palabra es un camino indirecto y mediado internamente. (Vygotski, 1934/1982/1993, p. 342). En su investigación psicológica Vygotski sigue pues un camino que le lleva desde la comprensión de la estructura y organización mediada externa de la función indicativa hasta la comprensión de la estructura y organización mediada interna de la función semántica. En la primera etapa del desarrollo infantil la palabra es parte de la cosa y se contamina de su significado psíquico animista, situado y objetal. En una etapa posterior la palabra se separa de la cosa y se liga al significado general, a su función semántica, representacional más que re-presentacional. Pero una vez alcanzado este punto, Vykostski retoma la búsqueda emprendida en Psicología del arte: la pista hacia esos significados semánticos internos no está tanto en el análisis del propio lenguaje y de la semántica de los significados por así decir lingüísticos, cuanto en la semántica de los sentidos, de esas nuevas entidades del lenguaje/drama interior que son la lógica de las intenciones y los sentimientos. Más que una gramática, diríamos nosotros, haría falta aquí una dramática. La “gramática de los motivos” de Burke y la actual vitalidad de las investigaciones sobre el significado psicológico del drama (del Río y Fuertes, 2004; Wertsch, 1998), apuntan hoy hacia el necesario desarrollo de esa idea fundamental La relación desde la palabra al pensamiento que se produce como resultado del camino ascendente del niño desde la inteligencia animal al pensamiento humano, es por tanto distinta de la relación que se produce desde el pensamiento a la palabra, el acceso desde la vida psíquica ya guiada por el sentido a la expresión verbal y artística. La primera es un viaje desde la re-presentación exterior (una entidad material mediada o hecha presente mediante otra entidad material) al interior. El segundo es un camino inverso que lleva curiosamente a otro lugar: “la relación entre el pensamiento y la palabra no es una cosa, sino un proceso; esa relación es el movimiento del pensamiento hacia la palabra, al revés de la palabra hacia el pensamiento.” (Vygostski, 1934/1982/1993, p. 296) Vygotski realiza así un viaje intelectual, a lo largo de diez años, desde la investigación de lo más complejo y desafiante de las funciones superiores, la lógica psicológica interna del drama, a la lógica externa del pensamiento infantil situado más cercano al animal y a las funciones naturales, para volver de nuevo adonde empezó, pero ahora pertrechado con un modelo explicativo de una nueva psicología. Al final de ese viaje, y ante la posible divergencia que con frecuencia se produce entre la estructura psicológica y la estructura gramatical de la frase, Vygotski opta por buscar la estructura psicológica (la “lógica del espíritu”) no en el lenguaje por así decir “lingüístico”, en los textos descriptivos de la ciencia o el derecho, sino en la literatura, en el drama: “lo que para la lengua constituye un error, puede tener valor literario si es original. [como] El verso de Pushkin ‘Igual que me disgustan los labios sin sonrisa, me disgusta escuchar la lengua rusa sin faltas gramaticales’ tiene un significado más profundo de lo que se suele pensar.” (Vygostski, op. cit., p. 300). De modo que sólo las matemáticas, afirma Vygotski, establecen una correspondencia entre gramática y sentido, entre pensamiento y lenguaje, pero en la fantasía, la imaginación y el drama, el pensamiento se mueve con una lógica más libre. Comprender esa libertad exige que se comprenda bien cómo concibe Vygotski ese viaje al interior y al exterior del pensamiento y el lenguaje. Vygotski parte de la distin- 28 del Río y Álvarez ción entre las concepciones de la época del lenguaje interno como memoria verbal, porpuesto por autores franceses –a lo que añade los “motivos del lenguaje” de que hablaba Wundt– frente a las de habla interna o lenguaje silencioso con un carácter motor inhibido, tal como la habían descrito Miller, Watson o Béjterev. Por su parte, propone caracterizar el lenguaje interno no tanto por sus rasgos aparentes cuanto por su función y sostiene que posee una esencia psicológica específica, no reductible al habla interna. Para él, el habla egocéntrica solo representa una fase previa para el desarrollo del lenguaje interno. Mientras “el lenguaje externo es el proceso de transformación del pensamiento en la palabra, su materialización y objetivación”, “el lenguaje interno es el proceso de sentido opuesto, que va de fuera adentro, un proceso de evaporación del lenguaje en el pensamiento” (1934/1982/1993, p. 307). Del habla externa de los otros a que obedece el niño, al habla comunicativa externa por la que el niño se habla a sí mismo como a un otro a los tres años, y al habla externa en que el niño de siete años se habla a si mismo como a si mismo, se pasa de la comunicación externa a la interna y por tanto a la conciencia. Y entonces, dice Vygotski, cambia tambien la propia forma del lenguaje interior. Su esencia funcional, lo que caracteriza psicológicamente al lenguaje interno, es por tanto que es habla con uno mismo. Podemos atrevernos a completar el razonamiento de Vygotski en estas páginas finales de Pensamiento y lenguaje reemprendiendo su razonamiento en Psicología del arte. La materia del arte la constituye el significado psicológico (el sentido) y no el lingüístico, y ese significado psicológico, al contrario que el gramatical, siempre se produce con sujeto, siempre remite al diálogo con un interlocutor, aunque sea uno mismo. El objetivo del texto artístico (la poesía, el drama) debería ser por tanto, en esa lógica –pensamos nosotros– que el texto –el lenguaje externo del arte– sea leído por el lector o el espectador, como habla o lenguaje para uno mismo, como lenguaje interno propio. Esto es, como lenguaje de motivos, intenciones y emociones: el actor y el autor no serían o no deberían asimilarse al conferenciante o al interlocutor externo, cuanto constituir una voz interna, una proyección de nuestra propia psique. Cuando la comunión entre los interlocutores es muy alta, esto es, cuando comparten los argumentos y motivos psicológicos, el lenguaje puede ser mínimo a nivel fásico. Vygotski pone el ejemplo autobiográfico que presenta Tolstoi en Ana Karenina, cuando se produce la declaración de amor entre Kiti y Levin, en que éstos se entienden escribiendo solo las iniciales de lo que quieren decir. No deja de ser significativo que Vygotski acuda con tanta frecuencia, para la explicación de conceptos científicos, a ejemplos literarios. La literatura se mueve en el plano psicológico y el lingüístico a la vez, pero al contrario que el lenguaje científico, o el burocrático, los hechos psicológicos son aquí de primera importancia pues nos apelan personalmente, y por tanto el lenguaje gramatical por sí solo no puede reflejarlos. Los hechos psicológicos deben expresarse en el lenguaje gramatical, pero no son reductibles a éste. Vygotski acude a las palabras de los poetas para acentuar su intención cuando afirma que el sentido no encarnado en palabras es como una sombra (“una niebla, un sonido y un resplandor”; o “He olvidado la palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo regresa al reino de las sombras”) o cuando señala que la palabra desprovista de sentido es una palabra muerta (“Y al igual que la colmena abandonada por las abejas, despiden mal olor las palabras muertas”). Porque, como apuntan van der Veer y Valsiner al señalar la comunalidad en su función cognitiva y representacional entre ciencia y arte: “Vygotski no temía ser emotivo en sus argumentaciones científicas puesto que, al fin y al cabo, la ciencia es una forma de arte” (van der Veer y Valsiner, 1994, p. 1) La psicología del arte en la psicología de Vygostski 29 Los problemas psicológicos del arte: el arte como método El análisis del procedimiento psicológico por el que el arte consigue su efecto que Vygotski realiza en Psicología del arte constituye así una reivindicación de los procesos de la alquimia artística y del papel legítimo de la literatura para hacernos llegar a la realidad por su propia vía. No acepta por tanto la reducción del conocimiento válido únicamente a aquel que sigue el método científico. El modelo que más tarde desarrollará de comprensión de los procesos psicológicos superiores como operaciones externas mediadas social e instrumentalmente que eventualmente se interiorizan, deja espacio suficiente para que cohabiten los mecanismos de mediación y representación racionales e intuitivos. Las culturas humanas habrían producido una variedad mayor de modos de procesamiento útiles que los que contempla actulamente la ciencia. “De este modo resulta que la poesía o el arte representan una forma particular de pensamiento, la cual en definitiva conduce a lo mismo que el conocimiento científico (por ej. la comprensión de los celos en Shakespeare) pero por otro camino.” (1925/ 1970/1972, p. 50) Vygotski defendió (1926/1982/1991) la validez científica del método de la inducción que había utilizado en la Psicología del arte. Concibiendo la inducción como “el estudio, sobre la base del análisis, de lo específicamente individual respecto a un principio” justificó su análisis de una fábula, una novela y una tragedia como medio para llegar a los mecanismos de las formas más desarrolladas de arte (op. cit., pp. 374-375 de la versión española). Incluso, en etapas de la investigación más confusas y difíciles, cuando un problema elude la investigación psicológica, Vygotski trató de legitimar el papel de la intuición como puente en tanto no se disponga de estructuras metodológicas mejor construidas, de caminos elevados levantados sobre las evidencias comprobadas; en esos casos acepta “buscar la verdad cojeando”. (op. cit., p. 304)8 Defendió por tanto que lo primero, antes de proceder a experimentos que serían pretenciosos sobre la base de modelos teóricos endebles, es elaborar desde casos reales (validez ecológica, diríamos hoy) modelos pertinentes y teorías plausibles sobre lo que ocurre. Alcanzar una formalización analítica muy precisa cuando los modelos de interpretación son impotentes no produce otra cosa que una torpe apariencia de ciencia. Su crítica a algunas de las debilidades metodológicas de muchas de las investigaciones de su época mantiene una preocupante actualidad. Vygotski (1925/1970/1972, p. 35) critica: 1) la investigación del producto en lugar del proceso, comenzando desde el final del proceso artístico (el placer o la valoración estética) y limitando el análisis a la parte visible pero no a la causal del hecho artístico; 2) la fragmentación en microprocesos aislados del proceso psicológico de la acción de las mediaciones culturales sobre la psique, luego sumados sin mayor articulación; 3) el abuso de tests y cuestionarios en que se pide a los sujetos que expresen sus vivencias, actitudes o creencias sobre el proceso o una parte de él como si ello constituyera un procedimiento válido para establecer éstas. Desde nuestro punto de vista, la psicología cultural y la psicología de los medios actuales padecen aún estos grandes problemas y no acaban de encontrar una vía de salida. Para afrontar alguno de ellos, como la abundancia de micromodelos, algunos teóricos de la investigación en los medios como Halloran (1998) han propuesto que, ante la excesivamente difusa generalidad de los macro-modelos teóricos hoy en boga (psicoanálisis, modelos semióticos, modelos cognitivos que en su origen no cuentan con los hechos culturales, etcétera) y la fragmentación en los constructos elaborados para microprocesos, es conveniente desarrollar teorías o modelos de nivel intermedio (middle level). Pensamos que, si bien esa vía de fragmentación intermedia alivia el problema de la fragmentación de constructos, finalmente sólo aplaza el problema del análisis funcional y la debilidad paradigmática de las ciencias de la cultura. La vía que la aproxi- 30 del Río y Álvarez mación vygotskiana abrió hace tiempo se nos antoja una vía practicable para trabajar hacia su solución. La psicología cultural de Vygotski responde al requerimiento de una teoría de la cultura y de la psique articuladas capaz de dar cuenta de los efectos sobre los humanos de su cultura, capaz de subir desde el análisis micro a la teoría macro. Es cierto que aplicarlo exige una fuerte actualización metodológica y de adaptación a un objeto que se ha desarrollado y cambiado tanto, aunque éste es un tema que no puede ser abordado en esta introducción. DE LA CULTURA HUMANÍSTICA A LA CULTURA MEDIÁTICA: LA ACTUALIDAD PRÁCTICA DE LA PSICOLOGÍA DEL ARTE Medios y mediaciones, formas y contenidos Vygotski habría compartido hoy con Marshall McLuhan (1964) la tesis de la influencia de los medios en el cambio de la mente humana. Pero no centró su trabajo tan exclusivamente como el canadiense en el cambio en los procesos cognitivos básicos. Si bien otorga a éstos una gran importancia, ya sea analizando el impacto de las mediaciones en el pensamiento matemático, la memoria lógica, la atención, la percepción, o la conducta voluntaria, ya desde sus trabajos iniciales sobre la literatura sigue especialmente preocupado por las mediaciones que son más mensaje que medio, como las obras literarias. En ese sentido y por hacer un retruécano, en el pensamiento de la Psicología del arte el mensaje es el medio para cambiar los procesos psíquicos, fundamentalmente los directivos. Es decir, en la teoría genético cultural vygotskiana de las mediaciones, los contenidos, (por ejemplo un nuevo concepto, un nuevo sentimiento, un nuevo personaje), son también medios o instrumentos psicológicos. Ante lo que de hecho estamos es ante un complejo mediacional en que cada mediación suele estar mediada por muchas otras (por ejemplo el mensaje por el lenguaje, éste por el género literario o audiovisual, todo ello por el medio de comunicación, etcétera). Pero el problema es que apenas se han levantado planos de estas arquitecturas mediacionales. Dado el inmenso y valioso trabajo que las mediaciones han recibido, no en cuanto psicotecnias del espíritu, sino en cuanto objeto de las diversas disciplinas científicas y humanísticas, nos encontramos con un complejísimo problema de integración teórica para el que –si atribuimos valor a la teoría de Vygotski– contaríamos ya potencialmente con la fórmula de solución pero tendríamos el trabajo sin hacer. Una parte esencial de ese trabajo pendiente sería la investigación eco-cultural, en la tradición de la Historia Natural, no de minerales y de especímenes vivos, sino de las entidades culturales en cuanto instrumentos psicológicos. Al igual que la historia natural en biología se ha acercado a los conjuntos de especimenes de diferentes medios naturales, Vygotski defendía la necesidad de objetivar evolutivamente ese complejo mediacional que, en su conjunto, condiciona y posibilita el desarrollo de las funciones superiores de una persona, de una generación, de una cultura. Por mantener esa analogía con las ciencias naturales, proponía denominar a ese análisis sistémico pero positivo y concreto de las mediaciones “Historia Natural del Signo” (1930/1984/2007). Los complejos o conjuntos de mediaciones se pueden analizar como corpora, repertorios, bancos, y diferentes selecciones de ellos llegarían de manera acumulativa a individuos o colectividades en formas que la investigación actual ha objetivado mediante las denominadas dietas mediáticas y culturales (del Río, Álvarez y del Río, 2004; Huston y Wright, 1998). El sistema mediacional evoluciona en las culturas generales y en las “culturas personales” (Valsiner, 2002) y está compuesto por todo el inmenso cuerpo de la cultura y de las relaciones sociales. Aunque se han hecho acercamientos al arte y a la creatividad interpretando los medios y las modalida- La psicología del arte en la psicología de Vygostski 31 des representacionales en cuanto mediaciones tal como las propone Vygotski (Blanco y Castro, 2005; del Río y Álvarez, 1995; del Río, Álvarez y del Río, 2004; John-Steiner, 1985; Rosa y Monserrat, 2003) aún queda mucho camino por recorrer para acercarse a algo equivalente en la “historia natural del signo” a lo que han logrado las ciencias naturales con su historia natural. Aunque se han realizado infinitas aproximaciones disciplinares a las diversas mediaciones desde las humanidades y las ciencias, no se ha conformado un marco aceptado de aproximación sistemática al conjunto. Cosmovisiones, imaginarios y narrativas vitales identitarias: el problema de los contenidos Aunque Vygotski no planteara explícitamente los problemas de la creación cultural y del análisis sistemático de los contenidos culturales, creemos que el problema de la creación psicológica mediada (simbólica) del mundo y de nosotros mismos debería ocupar un lugar central en su perspectiva. Es cierto que, como dice Zinchenko (1995), esa orientación debería haber llevado a Vygotski a dedicar un mayor espacio al estudio del mito y en general de los modelos simbólicos de la realidad y el imaginario en el desarrollo de su obra, pero si consideramos la intensidad de ésta y la parquedad del tiempo de que dispuso esa crítica es más hipotética (y en ese sentido acertada) que realista, y en buena parte puede ser achacada a todos quienes hemos tratado de continuar su obra más que al propio Vygotski9. Digamos en su descargo que Vygotski afirma abordar el análisis del mito en Psicología del arte a través de ejemplos de lo que considera tres de sus formas: la fábula, la novela y, especialmente, de la tragedia (1925/1970/1972, p. 347). En el sentido amplio de las funciones psicológicas, el mito y el arte no solo constituyen mediaciones perceptivas y sentimentales para percibir el presente de uno mismo y de lo humano (lo que se es, donde se está), sino para percibir el futuro de uno mismo y de lo humano (lo que se podría ser y adonde se podría ir). El problema del mito se relaciona en Vygotski con el drama y con la estructura dramática de la mente. El drama permite realizar las funciones superiores guiándolas desde el sentido: permite percibir la vida, orientarla y dirigirla; esto es, conforma y da sentido a la percepción, el pensamiento, la memoria, las intenciones, decisiones y planes. La articulación entre mito y teoría dramática lleva indirectamente a un hecho decisivo en la actual psicología cultural y de los medios al que Vygotski apenas dedica unas líneas (“toda época posee su lista de temas seleccionados” (1925/1970/1972, p. 79). Se trata de explicitar desde la ciencia de la cultura la orientación simbólica en la construcción de la realidad que imprime una cultura a sus ciudadanos. Algo que se puede investigar (como por ejemplo están haciendo los autores de esta introducción) mediante la objetivación de las dietas culturales de grupos, individuos y generaciones y que se puede denominar construcción del imaginario o del entorno simbólico en su globalidad. La constitución cultural de la cosmovisión y del imaginario como problema general metodológicamente verificable –no metafísico, sino histórico-cultural y accesible a la investigación empírica– debería estar en continuidad lógica con la aproximación vygotskiana a la cultura. Pero, aunque Vygotski atribuye la máxima importancia a los contenidos simbólicos en sí, la investigación de esa nueva ecología del alma debía de estar lógicamente postergada ante la importancia de construir modelos de todo el sistema psicológico para los procesos básicos. Uno de los efectos más positivos de los imaginarios simbólicos (es decir de compartir un corpus de referentes del contenido imaginario por una cultura o una generación) es que homologa un marco retórico y discursivo (Valsiner, 2002) y una determinada 32 del Río y Álvarez cosmovisión y constituye un universo estable y compartido de referentes. Este orden del mundo es valioso en sí mismo porque estabiliza el mundo simbólico y evita un tanto al sujeto el caos y la fragmentación. Pero además es lo que permite el juego tradicionalmente tan intenso y necesario de las las referencias compartidas que facilitan las figuras retóricas y los procesos metacognitivos de la intelectualidad, las disciplinas humanísticas y la ciencia. Hacia una lectura no trivial de la creación y la producción cultural Si llegamos a aceptar que las dietas culturales conforman la mente individual (nivel ontogenético) y la colectiva (nivel sociogenético, esto es, de las comunidades sociales y las culturas) la concepción responsable del arte en que milita Vygotski pasa al primer plano. Podemos entonces comprender mejor el sentido de misión que alentaba su ejercicio profesional tanto en el arte como en la psicología: la actuación decidida sobre el desarrollo humano desde la educación y desde la creación cultural ocupaba para él un lugar central en el devenir histórico tan central como para Marx lo era la economía. Recuperar ese énfasis en la actual cultura de masas, supeditada excesivamente a una visión de la cultura sometida al mercado, no parece hoy una mala conclusión de la relectura de su obra. También las ideas iniciales de la Psicología del arte y los desarrollos posteriores de la obra vygotskiana sobre la capacidad directiva de la reconstrucción sociocultural de las emociones tienen serias implicaciones culturales, sociales y, con ello, políticas. Si no sólo podemos acceder a suscitar o manipular las emociones sino que también podemos formarlas, el papel del arte y de los medios culturales debe sufrir una reevaluación al alza, tanto en lo que respecta a su importancia (sus derechos) como en cuanto a su responsabilidad (sus deberes). La investigación psicológica muestra que el arte representa el centro de todos los procesos biológicos y sociales del individuo en la sociedad, que es el medio de establecer el equilibrio entre el hombre y el mundo en los momentos más críticos y responsables de la vida. Esto supone una refutación radical del enfoque del arte como adorno y nos obliga a dudar de la validez del pronóstico que acabamos de citar. Puesto que en el futuro no sólo habrá que reestructurar toda la humanidad sobre unos principios nuevos, no sólo dominar los procesos sociales y económicos, sino asimismo “refundir al hombre”, “remoldear al hombre”, el papel del arte sin duda alguna también cambiará. (Vygostski, 1925/1970/1972, p. 317) Deseamos acabar esta reflexión sobre los efectos de los medios, que confirman la tesis fuerte de Vygotski sobre la importancia de lo que él prefería abordar como problema del arte, con una llamada a la conciencia en la creación cultural, en positivo, recalcando su necesidad, y en negativo, subrayando los riesgos de su ejercicio irresponsable. “Como dice Vygotski (1926/2001) la imaginación, como el fuego, es un magnífico servidor, pero si se le sirve como a un amo se torna muy peligroso. Si la dominamos para servir a nuestra conciencia su poder se muestra deslumbrantemente constructivo, si sometemos en cambio nuestra conciencia a cualquier idea efectista; si, en aras de la originalidad, sacrificamos la construcción de lo humano, su poder pone de manifiesto un potencial destructivo igual de arrollador.” (del Río y Fuertes, 2004, p. 222) La concepción del arte de Vygotski no sólo implica esta llamada a la responsabilidad social, toda su obra y su vida emiten a la vez una llamada a la responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia la búsqueda de la plenitud de vivir, que él concebía como una realización de la visión “trágica”, en el sentido positivo. No sólo la responsabilidad trágica de nuestra vida respecto de la gran novela social e histórica de la humanidad, en la que Vygotski militó como una misión, sino hacia la responsabilidad trágica de nuestra propia novela individual y espiritual. En lugar de un arte de la diversión, La psicología del arte en la psicología de Vygostski 33 como hoy predomina, Psicología del Arte apelaría en cierto modo a un arte de la introversión, o la concentración en nosotros mismos. Esta llamada hacia lo psíquico o espiritual del arte frente a lo sociológico y político del arte –en lo que no debería haber en último término contradicción– creó sin duda problemas políticos a Vygotski y postergó la publicación de esta obra que parecía alejarse de la obligación militante del realismo socialista10. La visión de los medios que esta perspectiva inspira debería trascender el papel más o menos neutro y automático para permitir al sujeto recuperar la homeostasis cuando la ha perdido (Zillmann, 1991). Implica una concepción de los medios para crear y construir el propio sistema psicológico y no sólo para equilibrar su homeostasis, de impulsar el desarrollo humano profundo más allá del equilibrio actual, de dotarnos de una psicotecnia hábil en provocar crisis y en superarlas, de una palanca hacia el desarrollo directivo de nuestra psique. Vygotski no aborda en esta obra el problema general de la creación de los contenidos culturales, pues sólo se centra en un tipo de contenidos (en aquellos que por decirlo así “convierten el agua en vino”). Tampoco, a nuestro parecer, dice de éstos lo que son. Al seleccionar y centrarse en los mejores ejemplos del arte y comentarlos nos dice más lo que él quisiera que fuera el arte que lo que éste habitualmente es. Es posible que la aproximación al arte que trata de realizar Vygotski haya quedado demodé, y que no sea fácil de encajar en la cultura actual. No es este lugar para hablar de la “muerte de la novela” o de la desaparición y muerte de la tragedia. Puede hallarse una multiplicidad de causas de la irrelevancia del argumento por fallecimiento del protagonista: porque en las sociedades del bienestar hayan desaparecido algunos de los motivos para ver con pesimismo el “delito de haber nacido”; porque la apertura de vías políticas democráticas ha hecho innecesarios la resignación y el fatalismo social; porque la sociedad hedonista del bienestar ha debilitado el tipo de conciencia que sólo surge del sufrimiento; por la fragmentación y el presentismo de las narrativas que constituyen el abigarrado, caótico y mosaico imaginario audiovisual actual que ha vuelto invisibles los grandes argumentos del sentido de la vida, dejando sólo inmediatas pero vagas señales de satisfacción e insatisfacción… La multiplicidad de posibles causas no excluye un cierto acuerdo en que el imaginario de las últimas décadas ha perdido parte de su contenido trágico y que, en caso de correr, las aguas de la concepción dramática y trágica de la vida fluyen ahora soterradas y ocultas. Ni ese sentimiento trágico está hoy tan presente como en la época de Vygotski, ni el imaginario de las últimas décadas tiene gran cosa que ver con el que vivió Vygotski. Pero eso hace aún más necesaria una reconstrucción profunda del actual edificio teórico de las ciencias de la cultura y de la comunicación para que se hagan capaces teórica, metodológica y sobre todo creativamente, de comprender y desarrollar los problemas de la producción de la cultura. Notas Desde esa época Vygotski mantiene una viva red de relaciones con creadores y cultiva la amistad de poetas como Mandelstam, cineastas como Eisenstein y teóricos como el formalista Eijenbaum. 2 La teoría de la mediación tiene una especial repercusión en el desarrollo con déficits comunicativos, en que los procesos de mediación -o de re-mediación como los califica Michael Cole- desempeñan un papel aún más decisivo para el desarrollo que en los niños sin déficits. Vygotski, muy comprometido con estos problemas, funda en 1926 un laboratorio especializado que es convertido oficialmente en 1929 en el Instituto Experimental de Defectología. Vygotski mantuvo la dirección de la investigación de este institu1 34 del Río y Álvarez to hasta su muerte. L. Zankov y M. Yaroshevsky, y Gita Vygodskaya mencionan la dedicada atención que Vygotski siempre prestó a los niños con discapacidad y la calidad de sus entrevistas clínicas con ellos en las que siempre conseguía sorprendentes niveles de comunicación. 3 Se considera a Jorge o George Santayana (1863-1952) el primero en plantear formalmente la relación entre la respiración y la percepción estética. Aún cuando él mantuvo toda su vida la nacionalidad española, la interesante obra filosófica e intelectual de Santayana está escrita en inglés y tuvo fundamentalmente una difusión mayor en Estados Unidos, donde vivió e impartió docencia universitaria, y en el mundo anglosajón. Su obra más conocida es The sense of beauty (Santayana, 1896). 3 La tesis de resonancia entre los procesaos básicos y los superiores ha pasado por momentos de sombra pero vuelve a gozar de actualidad. La relación existente entre los tres bloques neurológicos definidos por Luria (1983) y las conexiones que se establecen para articular las funciones superiores entre ellos con nuevas rutas (neurogénesis) presta plausibilidad a la hipótesis del basamento en los procesos más básicos de los procesos más superiores y hace pensar que la relación no sería sólo unidireccional desde los primeros a los segundos, sino reversible, permitiendo a estos últimos actuar sobre los primeros. 4 El debate entre forma y contenido es uno de los ejes del pensamiento en las ciencias de la cultura y de la comunicación. Desde la tesis de Potebniá, que Vygotski comparte, de que “lo importante no es lo que se dice, sino cómo se dice”, al aforismo de McLuhan “el medio es el mensaje”, hay una tradición necesaria que nos hace fijarnos en los contenedores del mensaje, a menudo invisibles o inconscientes en el procesamiento pero no por ello menos determinantes de éste. Sin embargo, como señalan los actuales estudios evolutivos de los efectos de la televisión, metodológicamente consistentes, aún existiendo efectos importantes del medio y de la forma, (las modalidades de representación, lenguajes, géneros, formatos, etcétera) los efectos del contenido -analizables por ejemplo mediante constructos metodológicos como la dieta cultural y el imaginario: del Río, Álvarez y del Río, 2004) han mostrado evidencias científicas mucho más relevantes. Podríamos decir que, si es cierto que el medio es el mensaje (que cambia nuestros modos de pensar habitualmente de manera inadvertida e inconsciente), no lo es menos que “el mensaje es el medio” (para cambiar nuestros modos de pensar y de sentir de manera más advertida y consciente). 5 La Poética de Aristóteles (conocida directamente sólo en fragmentos e indirectamente a través de alusiones desde su obra Retórica) es la primera obra de la que se tiene noticia que haya tratado de explicar la composición y la teoría dramática. Al considerar que la percepción de formas idealizadas de la acción humana son el objetivo del drama (“la tragedia no imita a los hombres, sino a sus acciones”), Aristóteles echa sobre los hombros del creador teatral y literario la responsabilidad de proponer modelos para la naturaleza y el modo de hacer humano. Para Aristóteles el carácter imperfecto es la condición imprescindible para el proceso psíquico que guía el drama: el enfrentamiento del ser humano con ese carácter imperfecto y por tanto-perfectible, que permite la confrontación entre los hechos y el aliento hacia una transformación. El drama es así concebido por Aristóteles como un mecanismo para purgar las emociones placenteras a través de la simpatía y el humor en la comedia, del anonadamiento y la compasión en la tragedia. Las acciones virtuosas no serían fruto, tautológicamente, de la virtud, sino que ésta sería fruto del forcejeo trágico con la vida y con nosotros mismos. La acción trágica debe inundar al espectador de compasión (con-pasión), elevarse por encima de nuestras raquíticas emociones y purgar así el alma dirigiéndola hacia el terror (no en el sentido frívolo del cine de terror actual, sino de espanto y respeto ante los misterios y grandeza del mundo y de la vida) y, juntamente, de piedad. Ese choque artístico de contrarios, defectos y virtudes, acciones débiles y acciones de aliento, provoca, como fruto del encuentro entre conocimiento y sentimiento, terror y piedad, la catarsis: el momento de liberación de la tensión emocional en un estado más alto, más superior de los procesos psíquicos del espectador. 3 Son las acciones de los personajes, no éstos directamente, las que suscitan los sentimientos que es el producto buscado por el drama (“son los incidentes de la acción y la ordenación estructural de estos incidentes lo que constituye el fin y el propósito de la tragedia”). Es la re-acción del personaje ante el destino, no el personaje inmóvil en sí mismo, lo que permite dibujar los personajes dramáticos como arquetipos morales que pivotan la proyección del espectador. Esa ordenación estructural de las acciones para lograr un nuevo significado en un nivel jerárquicamente más estructural, donde las cosas se ven globalmente y de otra manera, tal como las ve el autor pero todavía no las ve el público, sería el eje del hecho dramático. Por decirlo en los términos aristotélicos: la presentación material de las acciones (causa material) provocaría una comprensión formal de su significado profundo (causa formal). La causa material de algo es el material del que está hecho: por ejemplo la causa material de un edificio son los materiales de construcción con que se ha edificado. Mientras que la causa formal de algo es su plan abstracto, la meta o ideal hacia el que algo tiende: por ejemplo, la causa formal de un edificio son los planos arquitectónicos. En el drama, las dos visiones opuestas de la obra, la del autor y la del público son esos dos procesos confluyentes de la causa formal y la material. 3 En el drama, la visión que tiene el autor respecto de su obra es la causa formal; el autor ha construido un argumento que intenta explicar algún asunto. Los personajes que exige la obra están determinados por el argumento: el argumento es pues la causa formal de los personajes. Los procesos psicológicos de los personajes están determinados por el tipo de personaje que son. El lenguaje hablado por los personajes está a su vez determinado por sus pensamientos y procesos psicológicos. La estructura (la pauta, el estilo, la música) presentados en la obra están determinados, en gran medida, por el lenguaje de los personajes, o La psicología del arte en la psicología de Vygostski 35 de un modo más amplio, por sus acciones. El espectáculo, la exhibición sensorial presentada al público está determinada por la actuación que logran los personajes. La causa material en el drama es, en cambio, la visión que el público alcanza de la obra. La audiencia tiene la experiencia de un espectáculo, de una exhibición sensorial en la que la audiencia distingue pautas y estructuras, aprecia una cierta música de los hechos. Esas estructuras son comprendidas en cuanto acciones de los personajes (incluyendo sus palabras). Basándose en las acciones de los personajes y en sus expresiones habladas la audiencia infiere los procesos psicológicos de dichos personajes. Y basándose a su vez en estos últimos el público alcanza una comprensión de los propios personajes, de los rasgos y tendencias que los caracterizan. Basándose, en fin, en el conjunto de toda esta información, el público comprende el tema y la estructura de la obra. En una buena obra el público es capaz de seguir la cadena completa de la causalidad formal. Cuando se comprende una obra se produciría una experiencia como de descubrimiento en que la audiencia es capaz de comprender la relación que une a los personajes con el argumento, y por qué tienen que ser los personajes que son, por qué esos personajes siente y piensan lo que piensan y sienten, por qué hacen lo que hacen y dicen lo que dicen, de qué modo sus parlamentos y sus acciones crean las estructuras de acción, y cómo estas estructuras de acción culminan en el espectáculo que el público está viendo. 6 Vygotski marca sus distancias con Aristóteles y con Freud en el significado que atribuye a la catarsis. El concepto de catarsis en Aristóteles, afirma Vygotski, se ha hecho ininteligible debido a los muchos intentos de interpretación. En todo caso, la catarsis tal como la concibe Vygotski no se limitaría, como para Freud, a una liberación de las emociones reprimidas; tampoco, como para Aristóteles, a una liberación terapeútica y curativa –médico-religiosa– de las impurezas: el rito de purificación tan central en todas las religiones indoeuropeas. Ambas cosas se producen, pero como efecto de un proceso nuevo que supera las emociones anteriores y las transforma: de hecho se produce la construcción de unos sentimientos de nuevo tipo que sustituyen a los anteriores. Puede analizarse objetivamente desde la psicología el proceso de “purificación” (del Río y Álvarez, en prensa b) pero es indudable que, como en Crimen y castigo o en Aliento apacible, el arte literario llega a transmitirnos con enorme profundidad la esencia de este proceso aunque no nos dé explicativamente cuenta de ella. 3 Vasilyuk (citado por Kozulin) ha analizado la crisis de purificación del personaje Raskolnikof creado por Dostoievski en Crimen y castigo. Una redención que se alcanza mediante un mediador social (Sonia) y una mediación instrumental cultural de la psicotecnia religiosa: “La redención empieza para Raskolnikov con actos rituales cuya meta es condenar la arrogancia: besar los pies de Sonia y de su madre, besar la tierra y confesar públicamente su culpa” (Kozulin, 1990, p. 254 de la edición española; la cursiva es nuestra). 7 En su primera alocución ante una audiencia de científicos importantes en un congreso de psicología (el de Petrogrado de 1924 que citamos más arriba), Luria comentaría después el sorprendente dominio de la exposición de Vygotski, que se expresaba con un dicurso lógico, fluido y cristalino; sólo manejó en toda la alocución un pequeño trozo de papel. Cuando Luria se acercó a él al terminar comprobó estupefacto que el papelito estaba en blanco. Podemos relacionar fácilmente esta anécdota con la importancia que Vygotski atribuye a los apoyos motores y externos de la acción mental y a la vinculación estrecha entre los processos automáticos de la lectura y el proceso ideativo verbal. 8 “Es precisamente esa idea la defendida por mí en el mencionado prefacio al libro de Freud: la necesidad de asimilar el concepto de muerte a los principios de la biología y de designar -aunque de momento con la “x” algebraica o el paradógico “impulso de muerte”- ese registro desconocido aún, pero que indudablemente existe, con que la tendencia hacia la muerte está representada en el organismo. Con ello no quiero decir que la solución dada por Freud a este problema sea un camino real en la ciencia ni una vía para todos. Es más bien una senda alpina sobre los precipicios para quienes no padecen de vértigo. Creo que la ciencia también tiene necesidad de tales libros: libros que no descubren verdades sino que enseñan a buscarlas, aunque no la hayan encontrado.” (Vygotski,1926/1982/1991, p. 303). 9 Como muy bien ha señalado Zinchenko, en el desarrollo de la escuela histórico-cultural soviética se dio una reducción en la unidad de análisis vygotskiana inicial: “El componente espiritual de la ‘unidad global’ se perdió, lo que llevó de hecho a su destrucción. Se produjo una reducción de la idea de mediación. En Vygotski encontramos tres principales mediadores: signo, palabra y símbolo. Durante el proceso de desarrollo de su escuela de pensamiento, se perdió el símbolo y se estudió fundamentalmente el papel del signo y de la palabra en el desarrollo de las funciones mentales superiores. Casi nunca (aunque Vygotski y Zaporozhets estudiaron los cuentos de hadas como una especie de sustituto) Vygotski o sus discípulos estudiaron tampoco el papel de un cuarto mediador en el desarrollo –el mito–” (Zinchenko, 1995, pp. 37-38) 10 Vygotski está de acuerdo con Plejanov en que la explicación marxista sociológica no basta para la explicación psicológica del arte; pero a partir de ahí se da una divergencia: para la doctrina marxista oficial lo psicológico-cultural, en cuanto es considerado como superestructura, sería secundario a lo sociológico (considerado la auténtica estructura y detentador por tanto de un papel dominante en las ciencias humanas). Este punto de conflicto marcará en los años 60 y 70 una distancia entre el viejo marxismo y los eurocomunistas en su orientación de los procesos culturales y de comunicación de masas (ver Ortiz y del Río, 1977). Los últimos atribuyen a los procesos culturales un papel no sólo de reflejo y superestructural, sino de capacidad dialéctica de cambio estructural. Pero hay más: el marxismo oficial tiende a 36 del Río y Álvarez enfatizar predominantemente las herramientas eficientes que cambian la naturaleza, mientras que el énfasis de Vygotski se pone sobre todo en los instrumentos psicológicos que cambian al propio ser humano; por último, la tesis vygotskiana sobre el determinismo de Espinoza –o determinación psicológica que se hace factible mediante los instrumentos psicológicos de formación y gestión de la conciencia– añade otra divergencia respecto a la línea marxista ortodoxa. Las tres sumadas sugieren que la perspectiva estaba destinada al conflicto con las doctrinas de la ideología oficial soviética. La determinación del futuro desde la conciencia se aparta sensiblemente del determinismo histórico más simple y uniforme del marxismo leninismo oficial y aparece con suficiente frecuencia, a veces entre líneas, a veces negro sobre blanco, en Vygotski. Referencias BIBLOW, F. (1973). Imaginative play and the world of aggressive behavior. En J. L. Ian (Ed.), The child’s world of make believe. Experimental studies on imagination play. Nueva York: Academic. BLANCO, F. & CASTRO, J. (2005). Psicología, arte y experiencia estética. Manual para naúfragos. Estudios de Psicología, 26 (2), 131-137. BRYANT, J. & ZILLMANN, D. (Ed.) (1994). Media Effects: Advances in Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. BURKE, K. (1945). A grammar of motives. Berkeley: University of California Press. DEL RÍO, P. (1996). Psicología de los medios de comunicación. Madrid: Síntesis. DEL RÍO, P. (2000). No me chilles que no te veo. Atención y fragmentación audiovisual. Cultura y Educación , 20, 51-80. 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