Subido por Ceferino Domínguez

7. El juego

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JUAN DELVAL
El Desarrollo
Humano
Veintiuno Editores
Juan Delval
El Desarrollo Humano
Veintiuno editores
2
Siglo Veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310 MÉXICO, D.F.
Siglo veintiuno de España editores, s.a.
PRINCIPE DE VERGARA, 78 2° OCHA., MADRID, ESPAÑA
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier procedimiento (ya sea gráfico, electrónico, óptico, químico,
mecánico, fotocopia, etc.) y el almacenamiento o transmisión de sus contenidos
en soportes magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso
expreso del editor.
Portada de pedro Arjona
Ilustración de la portada: Brueghel el viejo, juegos de niños
(Fragmento distorsionado), kunsthistoriesches museum, Viena
Primera edición, 1994,
© Siglo XXI de España editores, s.a.
Octava edición, 1998
En coedición con
© Siglo XXI editores, s.a. de c.v.
ISBN 968-23-1990-0
Derechos reservados conforme a la ley
3
Irene me ha ido mostrando día a día cómo progresan los
Niños en afecto, inteligencia y capacidad social, y su
Desarrollo me ha obligado a plantearme muchas preguntas.
A ella, y a Violeta, les dedico este libro.
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ÍNDICE
Prefacio
Introducción
3. Las teorías sobre el desarrollo
La teoría psicoanalítica
Las teorías conductistas
La psicología de la Gestalt
La teoría de Piaget
Vygotsky
La psicología cognitiva
Hereditarismo y ambientalismo
El hombre preprogramado
1. El puesto del hombre
en la naturaleza
Las características diferenciadoras del
ser humano
Inmadurez y plasticidad
El hombre y otros animales
La selección natural
Las necesidades básicas
El esfuerzo de crecer. La cara oculta
del desarrollo
La importancia del desarrollo
Primera parte
La llegada al mundo
4. El desarrollo antes
del nacimiento
La fecundación
El crecimiento del nuevo ser
Factores que afectan al desarrollo del
feto
Aspectos psicológicos del desarrollo
intrauterino
2. El estudio del
desarrollo humano
La historia de la infancia
El estudio de los niños
Las primeras observaciones
Las primeras observaciones sistemáticas
La influencia del darwinismo
Estudios sobre sujetos especiales
Investigaciones de tipo estadístico
Los trabajos de finales de siglo
La situación a comienzos del siglo XX
Los cambios de la teoría psicológica
5. El recién nacido
La entrada en el mundo
Los estados y funciones del recién nacido
Las capacidades del recién nacido
Sistemas para recibir información
Sistemas para transmitir información
Sistemas para actuar: los reflejos
5
Otras capacidades
Los primeros pasos
9. El comienzo de las
relaciones sociales: la madre
La necesidad del contacto social
Hitos en el establecimiento de las primeras relaciones sociales
Las expresiones emocionales
La primera relación social
El descubrimiento del apego
Las etapas del apego
La interacción entre el niño y la madre
El sistema afectivo maternal
El sistema afectivo filio-maternal
La infancia en otras culturas
La continuidad del apego y el amor
adulto
6. El mecanismo del desarrollo
La adaptación
Asimilación y acomodación
Los esquemas
El principio de discrepancia y la resistencia de la realidad
Los estadios del desarrollo
Diferencias entre los estadios
Los distintos aspectos del desarrollo
7. El nacimiento de la inteligencia
La consolidación de los reflejos
De los reflejos a los esquemas
Los progresos del período sensoriomotor
La coordinación de los esquemas
Los progresos de la prensión
El reconocimiento de los objetos
La permanencia de los objetos
La resolución de problemas
Las capacidades perceptivas
10. Los otros adultos.
La familia humana
La familia humana
El papel del padre
La construcción de una relación
La relación del niño con los padres. La
pérdida de un progenitor
8. El desarrollo físico y motor
El desarrollo físico
El desarrollo motor
El desarrollo del cerebro
El cerebro y el ordenador
La relación entre lo físico y lo psíquico
Segunda parte
La infancia
11. La capacidad
de representación
Los antecedentes de la representación
Diversos tipos de significantes
Las diferentes manifestaciones de la
función semiótica
6
Los dos sentidos de la representación
La imitación
Las imágenes mentales
La naturaleza de la imagen
El desarrollo de las imágenes
Los aspectos figurativos y operativos
de las funciones cognitivas
El dibujo infantil
Las etapas del dibujo
La representación y el conocimiento
14. El desarrollo de la capacidad de
pensamiento
Organizando el mundo
El descubrimiento de principios
El periodo preoperacional
La construcción de invariantes
Características del pensamiento
preoperatorio
La lógica preoperatoria
Las operaciones concretas
Las nociones de conservación: la conservación de la sustancia
La conservación de los líquidos
Otras formas de conservación
Las clasificaciones
La seriación
La noción de número
Otras operaciones
Las estructuras del pensamiento
La abstracción
La memoria y el aprendizaje
Concepciones de la memoria
Algunas distinciones
La memoria y el conocimiento
Memoria y metamemoria
12. El lenguaje
El estudio del desarrollo del lenguaje
El lenguaje de los antropoides
Antes del lenguaje
Los sonidos
La adquisición del vocabulario: palabras y conceptos
Las primeras combinaciones de palabras
La adquisición del lenguaje
El conocimiento acerca del lenguaje
El pensamiento y el lenguaje
13. El juego
Teorías sobre el juego
Las características del juego
El juego de los animales
Los tipos de juego
El juego de ejercicio
El juego simbólico el juego de reglas
Los juegos de construcción
Los juguetes
15. La comprensión de la realidad y
la fantasía
La teoría de la mente
La realidad y la fantasía
La distinción entre apariencia y realidad
La construcción de mundos ficticios
Poniéndose en el lugar de otro: el
egocentrismo
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mismo hábitat, y en las que nunca llega a ser frecuente, mientras que los hombres juegan a menudo con otros animales.
Los tipos de juego
La experiencia de la gran variedad de conductas que incluimos
bajo el rótulo de juego hace indispensable que diferenciemos
distintos tipos de juego que, aunque comparten algunas características comunes, presentan también numerosas diferencias.
Lo más conveniente es, dado que nosotros estamos estudiando
el desarrollo humano, analizar los juegos en función de su aparición. Piaget ha realizado una clasificación de los tipos de
juego que es generalmente aceptada y que se apoya en los trabajos de sus predecesores, como ya hemos visto.
CUADRO 13.1.
Tipos de juego, según Piaget
El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma. El sujeto no
trata de adaptarse a la realidad sino de recrearla, con un predominio
de la asimilación sobre la acomodación
JUEGO DE EJERCICIO
Período sensorio-motor
Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicial-mente tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer
del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. Muchas
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actividades sensorio-motrices se convierten así en juego. El simbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter individual, aunque a veces los niños juegan con los adultos, como en el «cu-cú»,
las palmas y «aserrín-aserrán».
JUEGO SIMBÓLICO
Dominante entre los dos-tres y los seis-siete años
Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma
mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad: los trozos de papel se convierten
en billetes para jugar a las tiendas, la caja de cartón en un camión,
el palito en una jeringuilla que utiliza el médico. Muchos juguetes
son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. El niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean: el maestro,
el médico, el profesor, el tendero, el conductor y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente sometido en el
juego se somete a sus deseos y necesidades.
JUEGO DE REGLAS
De los seis años a la adolescencia
De carácter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores
deben respetar. Esto hace necesaria la cooperación, pues sin la labor
de todos no hay juego, y la competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto de vista
del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una
coordinación de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del «egocentrismo».
Durante los primeros meses de vida aparece una forma de
juego, denominado juego de ejercicio, que consiste en realizar
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actividades que el niño ha logrado en otros contextos con fines
más adaptativos, para conseguir un objetivo, pero realizándolas únicamente por el puro placer. Esas actividades consisten
fundamentalmente en movimientos del propio cuerpo o de objetos que tiene a su alrededor.
Pero hacia el final del período sensorio-motor, ligado a la aparición de la capacidad de representación o de la función semiótica, como habíamos visto en el capítulo 11, el niño empieza
a realizar actividades en las que utiliza símbolos haciendo
«como si» estuviera realizando una acción pero sin ejecutarla
realmente. Durante muchos años los niños van a realizar este
juego simbólico que será dominante hasta los seis o siete años
y se prolongará hasta más tarde.
Finalmente, a partir de la edad de seis o siete años el niño empieza a participar en juegos de reglas, como las canicas, policías
y ladrones, «tula», el escondite, etc., que son juegos exclusivamente sociales, caracterizados por unas reglas, que definen el
juego.
Todavía queda otro tipo de actividad lúdica, que son los juegos
de construcción, que participan del simbolismo lúdico pero que
sirven también para la realización de adaptaciones o de creaciones inteligentes. Ejemplo de ellos son todos los juegos que
se realizan con materiales para producir formas diversas o incluso máquinas.
538
Esta clasificación de los juegos recoge algunos de los aspectos
más esenciales de los cambios que se producen en la actividad
lúdica en el niño, pero también deja escapar otros aspectos. Por
ejemplo, es importante considerar si el juego se realiza en solitario o se trata de juego social con otros, o si en el juego se
utilizan objetos o juguetes, o sólo hace intervenir el propio
cuerpo. El juego se realiza también con el lenguaje que así contribuye a ser adquirido. Aunque nos basemos en la clasificación
principal que hemos descrito, tendremos también en cuenta
estos elementos al describir los distintos tipos de juego, cosa
que vamos a examinar a continuación.
El juego de ejercicio
No puede decirse con precisión en qué momento empieza el
niño a jugar, porque es una actividad que aparece paulatinamente. Según Piaget, los primeros juegos de los niños son manifestaciones de actividad sensorio-motora que cambian su finalidad, es decir, que en vez de buscar un objetivo se convierten en actividades que se realizan por sí mismas, con ese predominio de la asimilación característico del juego. El niño está
utilizando un esquema, pero una vez alcanzado el objetivo, la
actividad continúa realizándose por el puro placer de ejecutarla. Desde este punto de vista, se podrían considerar como
antecedentes del juego de ejercicio actividades como succionar
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en vacío, es decir, ejecutar los esquemas de succión fuera de la
situación de comer, por el puro placer de ejercitarlo, lo que habíamos denominado en el capítulo 5 el ejercicio de los reflejos
y de los esquemas. En los tres primeros estadios del período
sensorio-motor se observan ya este tipo de conductas, en que
el niño actúa por el placer funcional de realizar la actividad. Acciones como mover las piernas para quitarse una sábana que
las cubre, constituyen una actividad que tiene una finalidad,
pero se observa, a veces, cómo después de haber conseguido
quitarse la sábana el niño continúa realizando los movimientos
de piernas que le han llevado a conseguir su objetivo por el
puro placer.
En el quinto estadio del período sensorio-motor el niño va a
ser capaz de complicar sus acciones por el placer de reproducirlas, con evidentes manifestaciones de satisfacción, con sonrisas o incluso con risa. Muchas de las actividades consisten
también en movimientos del propio cuerpo por el puro placer
de realizarlos o en actividades sobre los objetos que no buscan
más que producir un resultado que le divierte.
Los límites entre el juego y la actividad con un propósito son
por tanto muy débiles, pero lo que predomina en las acciones
lúdicas no es el resultado, sino el ejercicio de la actividad, es
decir, se trata de las mismas actividades y lo único que cambia
es su finalidad. El juego permite consolidar mediante el ejercicio conductas que se están adquiriendo, ensayando distintos
540
aspectos de esa conducta y combinándolos entre sí. La exploración de un objeto puede dar lugar a juegos simplemente con
ese cambio de énfasis: el niño pierde interés por el objeto y se
ocupa más de su actividad.
Golpear, empujar los objetos, lanzarlos, etc., son actividades
que pueden constituir juegos. En el cuarto estadio, cuando el
niño ha aprendido a empujar un obstáculo para alcanzar un
objeto, a menudo olvida el objetivo que trata de alcanzar para
ocuparse sólo de separar el obstáculo con manifestaciones de
risa. Lo que hay entonces es un desplazamiento del interés de
la acción, olvidando su objetivo.
De este modo una multitud de esquemas se convierten en actividades lúdicas por ese desplazamiento del interés. Unas veces esas actividades hacen intervenir sólo el propio cuerpo, y
otras consisten en acciones sobre los objetos, pero con interés
en la acción más que en el resultado. El niño manifiesta su actitud lúdica mediante la sonrisa, la risa y la cara de juego.
Piaget ha estudiado sobre todo los juegos que realiza el niño
en solitario. Pero también los niños juegan con sus padres y se
comprometen en una interacción lúdica con los adultos. Primero son los padres los que proponen la interacción, pero el
niño no participa pasivamente sino que colabora. Cosquillas,
movimientos, desplazamientos como el «aserrín, aserrán», son
541
actividades en las que el niño se compromete pronto y colabora con el progenitor. También los niños experimentan un
gran placer en juegos más violentos como cuando se les levanta en el aire y se les agita e incluso se les lanza al aire para
volver a cogerlos. Otros juegos muy aceptados son esconderse
y volver a aparecer, como en el «cu-cú, tras-trás». Estas actividades son iniciadas por los adultos, pero pronto es el niño el
que las inicia, ocupando el papel del progenitor.
El interés de los bebés por otros niños, durante el período sensorio-motor, es todavía reducido. Durante los primeros años
los intercambios de los niños con otros niños son poco constantes y muchas veces consisten sobre todo en quitarse los juguetes unos a otros. Se comprende que sea así y que los bebés
jueguen sobre todo con adultos: éstos adaptan su actividad a
la del niño, tienen en cuenta las señales que éste realiza, y según sean de placer o disgusto aumentan o disminuyen la actividad, pero eso no sucede con un compañero de la misma
edad, con lo cual los intercambios son todavía pobres.
Hacia el final del período sensorio-motor empieza a aparecer
la capacidad simbólica de la cual el juego se va a servir de forma
muy intensa y va a cambiar mucho el tipo de juego que se realiza. Pero el juego de ejercicio motor no desaparece al final del
período sensorio-motor, sino que va a continuar durante mucho tiempo, podríamos decir que durante el resto de la vida.
542
Un tipo de juego motor que practican los niños en años posteriores es lo que se denomina el juego turbulento, constituido
por actividades motoras que generalmente se realizan en
grupo. El juego turbulento se compone de carreras, saltos, caídas, persecuciones, huidas, luchas, golpes, risas o muecas (Garvey, 1977). Este juego aparece con mucha frecuencia en los animales, en particular en los primates, y consiste en actividades
que podrían considerarse como de lucha. Pero lo característico
de ellas es que se realizan con cara de juego, es decir, con la
boca muy abierta, mostrando los dientes, pero con expresión
relajada, lo cual inhibe la existencia de conductas propiamente
agresivas. Se realizan entonces actividades de lucha, pero que
son sólo «como si» se tratara de luchas. Hacia los cuatro o cinco
años los niños practican mucho este tipo de juego, pero es mucho más frecuente en los varones que en las niñas. En éstas se
trata más bien de actividades de correr o de balancearse, mientras que los niños entran en un contacto físico más estrecho y
hacen actividades más ruidosas. Se producen muchas veces
después de salir de la escuela y al haber terminado las actividades escolares (Blurton-Jones, 1972; Smith y Connolly, 1982),
quizá como una forma de relajación y cambio de actividad. Este
tipo de juego turbulento aparece también en otras culturas,
aunque se ve influido por las características de la sociedad y las
formas de educación, que lo promueven o lo inhiben (Garvey,
1977).
543
El juego turbulento y muchas formas de juego motor permanecen durante muchos años pero se van integrando dentro de
otras actividades y de otros tipos de juegos, ya sean simbólicos,
ya sean de reglas. Los juegos de persecución y de huida se sistematizan en juegos de reglas que tienen un argumento, con
diferentes papeles, como policías y ladrones.
El juego simbólico
Durante el segundo año de vida empiezan a aparecer manifestaciones de juego que suponen la utilización de símbolos. Piaget recoge cómo una de sus hijas, de un año y tres meses, al
ver un trozo de tela semejante a su almohada lo coge, se chupa
el dedo, y se acuesta con grandes risas, abriendo y cerrando los
ojos como para señalar que está durmiendo. Al año y medio
dice «abon», por jabón, al mismo tiempo que se frota las manos
y hace como si se las lavara. A partir de ahí empiezan a manifestarse cada vez más claramente actividades de tipo simbólico
con un propósito lúdico. Ejemplos de las primeras actividades
simbólicas descritas por Piaget son hacer como que se lee el
periódico, señalando con el dedo en algunos puntos de la hoja
y hablando en voz baja (mucho antes de saber leer), mover una
caja vacía como si fuera un automóvil, o colocar a la muñeca
mirando a través de los barrotes del balcón mientras le cuenta
lo que está viendo, o incluso la creación de personajes ficticios
544
inventados por el propio sujeto, que hace como si fuera un pájaro.
Son interesantes los juegos en los que el personaje, que puede
ser un muñeco, realiza las actividades que el niño tiene miedo
de hacer, o que no quiere hacer, como ir a algún sitio que no
le gusta, o comer una comida que tampoco le gusta. A los tres
años y medio la niña tiene miedo de salir al jardín porque ha
oído a unas lechuzas y entonces explica que había una lechuza
en el jardín y su almohada ha salido con zapatos grandes con
clavos y la lechuza ha tenido miedo y se ha ido (Piaget, 1946).
A partir de los cuatro años se observan progresos muy considerables en la complejidad de los juegos, produciéndose una
representación de la realidad más exacta. Los juegos son mucho más coherentes y cobran cada vez más importancia los de
carácter colectivo. Un aspecto importantísimo es el de la reproducción de situaciones sociales en las cuales los niños ponen
en ejecución lo que podemos llamar «guiones», que son esquemas de situaciones sociales. Es la época en que los niños
juegan a los papas y las mamas, a los médicos, las maestras, la
escuela, y cualquier otro tipo de situación social en la que diferentes niños/as representan papeles distintos. Para que los
otros participantes del juego conozcan la situación, los niños
discuten entre ellos quién va a hacer cada papel y a veces cómo
lo va a hacer. En estos juegos los niños utilizan papeles que son
asignados no sólo a los participantes inmediatos, sino también
545
a otros imaginarios, que realmente no están. Se fijan planes de
acción, o argumentos de las historias, estableciéndose tramas
complejas, y los objetos y las situaciones se cambian o se inventan con arreglo a las necesidades y al desarrollo del juego
(Garvey, 1977, p. 134). Los niños indican si están jugando, y
cuándo terminan la representación, y por ejemplo el niño
puede decir: «yo ya no soy el dragón. No me empujes más,
porque ya no soy el dragón» (Garvey, 1977, p. 130).
Estos juegos tienen una enorme complejidad y son de gran utilidad para aprender a manejar los papeles sociales, ya que unos
niños corrigen a los otros cuando se desvían de lo que se considera la realidad. Por ejemplo, dos niñas, una de cinco y otra
de seis años, están jugando a las tiendas, la pequeña hace de
vendedora y la mayor de compradora. En un momento dado,
la pequeña le da los objetos de la tienda, la compradora le da
dinero y le explica a la vendedora que le tiene que dar la vuelta,
cosa que la otra no iba a hacer.
En el juego simbólico los objetos ocupan un papel importante
y en los primeros juegos cobran su significado dentro de la
propia actividad. Una botella o un trozo de madera pueden representar a un muñeco si se envuelven en un trapo, una silla se
puede convertir en un avión o en un tren, e incluso puede cambiar su función a lo largo del juego.
546
Los niños utilizan en los juegos, según Garvey (1977, p. 138),
dos tipos de personaje, que llama estereotipados y de ficción.
Los estereotipados se caracterizan por su ocupación o actividad
(la mamá, el tendero, el policía, etc.), y tratan de semejarse a la
realidad, mientras que los de ficción son personajes con nombres propios, que muchas veces proceden de los cuentos y que
tienen conductas más impredecibles. Lo más frecuente es que
los niños no representen los papeles de esos personajes, sino
que más bien hablen con ellos, o incluso los hagan participar
en el juego, pero sin que estén representados por ningún niño.
Las funciones que los protagonistas desempeñan pueden cambian de un momento a otro de la representación, y así el marido
se puede convertir por algún tiempo en bombero y luego volver a convertirse en marido. La madre puede cambiar su papel
por el de hija, o por el de maestra, pero se suele respetar el
sexo y un varón no puede hacer el papel de madre. Es muy raro
que los niños hagan el papel de niñas y los varones eligen frecuentemente papeles típicos, como el de mecánico que arregla
el coche. Garvey recoge cómo en una pareja mixta de niños de
tres años, el niño, que quería guisar la comida, fue advertido
por la niña diciéndole: «papá no guisa». Generalmente los niños suelen preferir los papeles más activos y casi ninguno
quiere hacer de bebé o, si juegan a conductor y pasajero en un
coche, tienden a pelearse por el papel de conductor.
547
Muchos de los contenidos de los juegos pueden estar tomados
del mundo circundante, de actividades que realizan los adultos,
o de programas de televisión, pero la manera de realizar las
actividades sigue una pauta que tiene bastante relación con la
edad, que determina cómo se tratan los contenidos.
La importancia de este juego de representación para el desarrollo del niño es enorme ya que favorece mucho sus interacciones sociales y sirve también para la resolución de conflictos,
al permitir expresarlos de una forma simbólica. A través del
juego, el niño manifiesta mucho sus sentimientos, sus deseos y
su relación con la realidad, y por eso el juego simbólico ha sido
muy utilizado como método para el diagnóstico y para el tratamiento de los niños con problemas por los psicólogos clínicos.
A través del juego el niño realiza una exploración de la realidad
tanto física como social. El juego le sirve para practicar sin
riesgo, como decía Bruner, y le permite realizar un incontable
número de veces las mismas actividades.
De acuerdo con el material que se utiliza se puede hablar, entonces, de juego con otros niños, de juegos sociales, de juego
protagonizado, pero también el niño puede jugar, por ejemplo,
con el lenguaje. Cuando el niño empieza a adquirir el lenguaje
descubre un mundo nuevo que tiene que llegar a dominar y
548
con el que va a experimentar ampliamente, obteniendo también un evidente placer en ello. Usando el lenguaje se pueden
realizar juegos con aspectos muy distintos, y los primeros juegos, en los comienzos de la adquisición del lenguaje, son con
los ruidos y los sonidos: los niños producen ruidos, hacen zumbidos o repiten sílabas, imitando también los ruidos de animales o de objetos, como el teléfono, el disparo de una pistola, o
la bocina de un coche. Este tipo de juego tiene todavía un componente motor claro y no parece que tenga un aspecto simbólico. Los niños utilizan también en este tipo de juegos las rimas
y se trata todavía de un juego fundamentalmente solitario, que
muchas veces hace el niño/a en su habitación antes de dormirse.
Pero los juegos con el lenguaje son muy variados y más tarde
el niño empieza a jugar con el sistema lingüístico, experimentando con los componentes de las frases, componiéndolas,
combinándolas, descomponiéndolas, actividades que, como
señala Garvey, sirven para practicar con el lenguaje.
Pero también hay juegos sociales en los cuales el lenguaje
desempeña un papel fundamental. Garvey (1977) distingue tres
tipos de juegos sociales con el lenguaje: a. Los juegos de rimas
espontáneas y juego con palabras, formando diminutivos, haciendo derivaciones de palabras, b. Los juegos con fantasía y
absurdos, inventado palabras nuevas, utilizando sílabas sin sentido y usando palabras malsonantes o insultantes, lo que les
549
produce mucho placer. c. Finalmente, habla de juegos con la
conversación en los cuales los niños experimentan con las convenciones que utilizan los adultos en las charlas. Este tipo de
juego tiene ya una gran relación con el juego de representación
de papeles sociales del que hablábamos antes.
A partir de los siete años aproximadamente, el juego simbólico
se hace todavía más complejo y va unido a la utilización de disfraces o de representaciones teatrales y en las niñas domina el
juego con las muñecas que todavía continúa a esa edad. Pero
ya ha empezado a aparecer otro tipo de juego, que es el de
reglas.
El juego de reglas
Hemos visto que en el juego simbólico el niño está utilizando
un número considerable de reglas y qué en muchos juegos se
puede descubrir una estructura bastante compleja, sobre todo
en el juego protagonizado o de papeles. Pero las posibilidades
del niño de asimilar la realidad como quiera y de variar las condiciones del juego, de cambiar los papeles, de modificar la situación en un instante, son muy grandes y el niño tiene mucha
libertad para manipular el juego a su gusto.
Hacia los seis o siete años empieza a aparecer otro tipo de
juego que es necesariamente social y en el que existen unas
550
reglas que son las que definen el propio juego. Aunque el juego
pueda tener un significado (como «policías y ladrones», o «indios y vaqueros»), es la propia estructura de las reglas, y su seguimiento, la que determina el juego. En algunos casos, como
en el juego de las canicas, las reglas del juego regulan toda la
actividad, y ésta no tiene más sentido que la adecuación a las
reglas. Lo característico de los juegos de reglas es que los jugadores deben respetar las reglas y éstas son las que determinan quién es el que gana en el juego, cosa que estaba ausente
en el juego simbólico, en el que nadie gana. Esto tiene un papel
muy importante desde el punto de vista del desarrollo social
porque los niños tienen que cooperar entre ellos para llevar a
cabo el juego y todos tienen que adaptarse a las reglas, pero,
al mismo tiempo, compiten entre ellos tratando de evitar que
los otros, o los del otro equipo, ganen. Se trata no sólo de realizar el juego de la mejor manera posible, sino de impedir que
los otros ganen, lo cual obliga a ponerse en el punto de vista
del otro, tratando de anticipar sus acciones y de evitar que las
realicen.
Piaget (1932), en un libro que estaba encaminado a estudiar el
desarrollo del razonamiento moral en el niño, realizó una serie
de estudios sobre las reglas del juego, ya que la moral es un
sistema de reglas y el juego utiliza también un sistema de reglas de las que son autores los propios jugadores, o cuando
menos las aceptan voluntariamente. Los juegos de reglas tienen una gran complejidad y las reglas deben establecer no sólo
551
cuáles son las acciones permitidas dentro del juego, sino también quién es el que empieza el juego, cómo se termina, quién
gana, así como la resolución de las situaciones en las cuales se
puede producir un conflicto entre los jugadores. Piaget estudió
sobre todo el juego de las canicas, y también el del escondite,
que en los sujetos que él examinó era un juego de niñas.
Su estudio sobre las reglas se centra en dos aspectos. Por una
parte, lo que llama la «práctica de las reglas», es decir, cuáles
son las reglas que los sujetos utilizan y cómo las utilizan, y, por
otra parte, la «conciencia» que tienen de las reglas y cómo entienden que deben someterse a ellas.
CUADRO 13.2.
Las etapas de la práctica de las reglas en el juego de las canicas,
según Piaget
MOTORA
Sensorio-motor
El niño juega libremente con las bolas, de forma puramente motora
e individual, sin ninguna regla social.
EGOCÉNTRICA
Desde los dos-cinco años
Recibe las reglas del exterior, pero no coordina la actividad con los
demás. Aunque juega con otros no es una actividad plenamente social y todos ganan.
552
COOPERACIÓN
Desde los siete-ocho años
Trata de ajustarse estrictamente a las reglas, que sirven para determinar quién gana y cómo hay que jugar; las reglas son sagradas.
CODIFICACIÓN
Desde los once-doce años
Los jugadores se ponen de acuerdo sobre qué reglas van a utilizar y
pueden modificarlas si lo consideran conveniente.
Respecto a la práctica de las reglas Piaget encuentra que pueden encontrarse cuatro etapas, que son las siguientes:
a. En un primer momento el niño realiza con las bolas un juego
puramente motor, sin ninguna regla de tipo social, y no puede
hablarse propiamente de que exista todavía ningún tipo de
juego de reglas, sino sólo actividades motoras realizadas con
las canicas.
b. En una etapa que denomina egocéntrica, el niño trata de imitar reglas que ve en el exterior a otros niños mayores, pero realmente no es capaz de seguirlas porque, en realidad, ni siquiera
las conoce. Aunque los niños juegan juntos, no se trata de una
actividad propiamente social, en la que las reglas determinan
el resultado: al terminar el juego, si les preguntamos quién ha
ganado, pueden contestarnos que han ganado todos, o decir
cada uno que ha ganado él. Lo que se gana en el juego es sobre
todo poder participar en él,
553
c. En la tercera etapa, a partir de los siete años, el niño ya trata
de realizar un juego propiamente social y de unificar las reglas,
estableciendo una cooperación real. Son conscientes de que
hay que jugar de acuerdo con esas reglas, que no pueden modificarse. Lo que sucede, a menudo, es que los distintos jugadores utilizan reglas distintas, y pelean entre sí cuando no están
de acuerdo con cómo los otros las han utilizado.
d. Finalmente, en el cuatro período, de codificación de las reglas, los jugadores comienzan poniéndose de acuerdo sobre
las reglas que van a utilizar, anticipando que pueda haber conflictos, y pueden modificarlas por acuerdo entre los jugadores.
En realidad, sólo puede hablarse propiamente de juego de reglas en las etapas tres y cuatro, mientras que las etapas anteriores corresponden a los tipos anteriores de juego.
Por otro lado, Piaget se preocupó por estudiar cuál es la conciencia de las reglas que tienen los niños, dentro de lo cual se
les planteaba a los sujetos si se pueden inventar reglas propias.
Finalmente preguntaba si siempre se ha jugado de la misma
manera y cuál es el origen de las reglas.
554
CUADRO 13.3.
La conciencia de las reglas, según Piaget
La regla no es coercitiva, se acata como ejemplo, pero no se respeta,
porque no se juega de una forma propiamente social.
La regla es sagrada e intangible, tiene un origen adulto y siempre ha
existido así.
La regla se debe al mutuo consentimiento, es producto del acuerdo
entre los jugadores y puede modificarse si todos se ponen de
acuerdo.
Piaget encuentra tres niveles en las respuestas:
a. En un primer nivel, entre los dos y los cuatro años, la regla
no se considera todavía como coercitiva, porque es más bien
una regla motriz y sólo constituye una forma de jugar, un modelo, por lo que, en realidad, no es obligatoria.
b. En el segundo nivel, entre los cinco y los nueve años, la regla
pasa a ser considerada como sagrada e intangible. Tiene un
origen adulto y por ello no se puede modificar, sin que sea posible establecer otras reglas, y si se hiciera, esas reglas no serían
válidas.
c. En el tercer nivel, hacia los 10-12 años, las reglas se convierten en una norma aceptada libremente por los jugadores y producto del mutuo acuerdo, por lo cual puede cambiarse siempre
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que los jugadores lleguen a un acuerdo entre ellos. Pero, una
vez aceptada, debe respetarse obligatoriamente y con lealtad
para no hacer trampas. Se pueden establecer normas nuevas si
se quiere, pero se suele jugar con normas tradicionales que ya
han sido experimentadas y han dado buenos resultados.
La riqueza de los juegos de reglas es enorme y forman parte de
una cultura propia de los niños que se va transmitiendo de
unos a otros, con escasa participación de los adultos. Se juega
a los mismos juegos desde hace mucho tiempo y en sitios muy
distintos. Los documentos escritos más antiguos y restos arqueológicos nos muestran que otras civilizaciones ya jugaban
a juegos parecidos a los nuestros. Entre los egipcios, los griegos
o los romanos, se jugaba ya con muñecas, con tabas o con dados, y a muchos juegos de reglas que todavía existen. El pintor
flamenco Pieter Brueghel reprodujo en un cuadro pintado hacia 1560 una gran cantidad de juegos infantiles, muchos de los
cuales se siguen practicando hoy. En el cuadro pueden distinguirse, al menos, 84 juegos infantiles, entre ellos juegos con
muñecas, el aro, el «burro», «dola», los dados, las tabas, y otros
muchos que continúan siendo familiares para nosotros.
Los juegos de reglas se han prolongado en los deportes que
tienen un importante aspecto motor, pero que están constituidos por reglas muy claramente codificadas. Los deportes tuvieron un gran desarrollo en Grecia y los griegos fueron los que
inventaron las Olimpiadas. Para ellos esos juegos tenían una
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función de preparación para la guerra y servían para el entrenamiento del cuerpo. En la época moderna, muchos de los deportes se desarrollaron, sobre todo, en Inglaterra, y de ahí se
extendieron a otros países.
FIGURA 13.4. Juegos de niños.
En este cuadro de Pieter Brueghel, El Viejo, pintado hacia 1560, se han
contado hasta 84 juegos distintos, muchos de los cuales se siguen practicando hoy. Figuran, por ejemplo, las tabas, la gallinita ciega, el aro, «dola»,
los zancos, las muñecas, la peonza, el pino y muchos otros. El cuadro se
conserva en el Kunsthistorisches Museum de Viena, y mide 118 X 161 cm.
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FIGURA 13.5. Detalle del cuadro de Brueghel
A pesar de la influencia de los cambios sociales, los niños siguen dedicando una gran cantidad de tiempo a jugar y continúan realizando muchos juegos de reglas tradicionales. A veces
los contenidos de los juegos están tomados de los medios de
comunicación (de la televisión, en particular), pero su forma
continúa siendo muy parecida a la que han tenido siempre,
aunque antes tuvieran otros contenidos.
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Curiosamente, aunque en la actualidad se presta una gran
atención al estudio de los juegos dentro de la psicología, sin
embargo, como ponen de manifiesto Linaza y Maldonado
(1987), que analizan el fútbol, hay una notable desproporción
entre el estudio de los juegos motores o simbólicos, objeto de
muchas investigaciones, y el juego de reglas, al que se presta
mucha menos atención.
Los juegos de construcción
Todavía quedan las construcciones, esos juegos de habilidad y
de creación en los que se reconstruye el mundo con unos pocos elementos y en los que las reglas son precisamente reproducir el mundo, hacer coches, aviones, grúas, barcos, edificios,
personas, etc. Muchas veces es un juego solitario, al que niños
y adolescentes se dedican, aunque pueden también hacerlos
de una forma cooperativa. Desde las piezas de madera o plástico, que usan los más pequeños, hasta materiales más precisos, como el «lego» y sus distintas variaciones, son muchos los
materiales que pueden utilizarse para hacer construcciones. El
mecano es un juguete inglés, que surgió a principios del siglo
XX y que ha tenido un gran éxito por su flexibilidad y realismo.
Otros juegos de construcción pueden consistir en el montaje
de piezas para realizar maquetas o reproducciones a escala de
barcos, aviones o dinosaurios. Hablaremos todavía de ello al
referirnos a los juguetes.
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La capacidad de construcción de los niños está muy determinada por su desarrollo motor y su nivel de habilidad, y por el
desarrollo intelectual. El juego de construcción requiere el manejo de un modelo mental, y una capacidad de representación
avanzada, incluso cuando se está copiando un modelo. En todo
caso estos juegos son muy útiles para el desarrollo de muchas
capacidades. Sin embargo, parecería que estos juegos van perdiendo importancia ante otras actividades que requieren menos esfuerzo y concentración.
A medida que el niño crece, los distintos tipos de juego se entremezclan de la forma más intrincada. El niño de cinco años
sigue haciendo juegos de ejercicio, pero también simbólicos, y
las carreras las da montando en un palo, que es un caballo, y
persiguiendo a un «indio». Y cuando, a los diez años, juega a
policías y ladrones, el simbolismo es innegable, pero hay además unas reglas rígidas a las que todos tienen que atenerse, y
junto a todo ello aparece un aspecto de ejercicio igualmente
esencial: hay que correr mucho y con habilidad para que no te
cojan. Los deportes o las representaciones teatrales de los adultos son, entre otras cosas, prolongaciones de distintos tipos de
los juegos infantiles.
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Los juguetes
Es evidente que los niños pueden jugar a muchas cosas sin juguetes. Entonces, ¿cuál es su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempeñan una función de apoyo, que depende del
tipo de juego, pero que en muchos casos no es esencial. Nos
referimos particularmente a los juguetes de uso muy específico,
que reproducen la realidad de forma muy precisa, porque en el
juego, y en especial en el juego simbólico, frecuentemente aparecen objetos que, por la propia naturaleza del juego, se convierten en símbolos de otras cosas.
Los juguetes ya construidos son también símbolos para utilizar
en el juego, pero hechos específicamente para ese uso. De este
modo una cocina de juguete es un símbolo de una cocina que
puede facilitar el que la niña juegue a la mamá, de la misma
forma que los tanques sirven para que el niño juegue a la guerra y los trajes de indio para que juegue a los indios.
Las muñecas, uno de los juguetes más antiguos en la historia
de la humanidad, han sido siempre un elemento importante en
los juegos de los niños, y sobre todo de las niñas, y ha contribuido notablemente a la socialización de éstas como amas de
casa y como madres. Pero a los varones también les gusta jugar
con muñecos, y antes los soldaditos de plomo eran un juguete
muy apreciado. Hoy la industria del juguete ha encontrado una
mina en los muñecos para niños (geyperman, madelman, clics,
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etc.) que permite a los varones jugar a juegos de niñas sin desdoro.
Además de este tipo de juguetes están los que permiten la realización de ciertos juegos como pueden ser el parchís, la oca, el
ajedrez o cualquier otro tipo de juego de mesa. La diferencia
entre unos y otros radica en que a muchos juegos de mesa resulta difícil, por no decir imposible, jugar sin el material adecuado mientras que el niño puede hacer juegos simbólicos sin
necesidad de utilizar los juguetes especialmente construidos
para ello. También es difícil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespecífico; e igualmente para
determinados juegos deportivos es necesario un cierto material, por ejemplo, una ropa más o menos adecuada, un calzado
apropiado, o una bicicleta para poder practicar ese deporte.
Dejando de lado el material para juegos de mesa o deportes
vemos que muchos de los juguetes que se venden en las tiendas son material complementario para el juego simbólico: muñecas, coches, juguetes bélicos, cocinas, etc. De muchos de
ellos puede decirse que son superfluos, sobre todo aquellos
que tienen una función muy específica, precisamente porque el
trabajo simbólico es libre y el niño puede convertir en juguete
cualquier tipo de objeto. Los juguetes demasiado sofisticados
son, por ello, los que menos pueden contribuir al desarrollo intelectual del niño, ya que su actividad con ese tipo de objetos
es muy pequeña. Si nosotros ponemos en manos de un niño
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un coche dirigido con control remoto, toda su actividad se reduce a apretar un botón u otro para hacer que el coche marche
adelante o atrás, o que cambie de dirección. Esto es muy poca
cosa frente a las posibilidades que ofrece un trozo de madera
que el niño lleva a su antojo y que puede representar un coche.
En este caso el niño tiene que poner mucho más, tiene que
sustituir o simbolizar más y su participación y actividad es entonces mayor.
Por esto parece aconsejable que se suministre a los niños un
material que permita realizar ciertas actividades simbólicas
pero que facilite también la intervención del niño. Le podemos
regalar una cocina que se encienda, se ilumine, se abra, y haga
multitud de cosas, y que tendrá, además, un aspecto exterior
muy atractivo. Pero el niño podrá jugar mejor si simplemente
le regalamos diversos platos, cubiertos y alimentos reproducidos en plástico, con los cuales podrá llevar a cabo más actividades, podrá organizar una cocina, un comedor, podrá lavar la
vajilla, ponerlos a secar, etc., etc., porque es un material que
permite una mayor intervención por parte del niño. Y además
resulta mucho más barato. Muchas veces las niñas, que son las
que suelen jugar a las comidas, prefieren preparar ellas sus propios «platos», sirviéndose de hojas de árbol, piedras, trozos de
papel, tierra o de otros restos, que en el juego se convierten en
manjares.
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Hay un tipo de juguete que tiene un nivel más abstracto y que
resulta de una gran utilidad, son los juegos de construcción en
los cuales la actividad creativa del niño es muy grande: las construcciones de madera, las más modernas formadas por piezas
de plástico que se encajan unas con otras, como el «lego» y
otras similares, o el viejo mecano, que es sin duda uno de los
mejores porque se aproxima mucho a materiales reales y posee
una gran flexibilidad. El niño puede explorar propiedades físicas complejas con este tipo de juegos e incluso la introducción
de nociones numéricas respecto al número de piezas y puede
perfeccionar nociones espaciales de gran complejidad y riqueza. La cantidad de problemas que un niño logra resolver
con estos materiales sobre equilibrio, sobre conocimiento del
espacio, o sobre mecánica, son enormes.
En muchos países en que los niños no disponen de juguetes,
los construyen ellos mismos. Hemos visto en Guinea Ecuatorial,
y lo mismo sucede en otros países de África, cómo los niños
realizan complejas construcciones, utilizando una caña dura exteriormente, pero muy blanda en el interior y que puede cortarse fácilmente. Los niños, con enormes machetes, cortan y
trabajan esas cañas, usando la cubierta dura cortada en finas
tiras como clavos. Con ello producen cabañas, coches, aviones,
patinetes, muñecos y cualquier objeto del entorno. De esta
forma no sólo consiguen disponer de juguetes, sino que ad-
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quieren una gran habilidad para copiar la realidad, y para manejar instrumentos, como el machete, que les serán muy útiles
en su vida adulta.
CUADRO 13.6.
Los adultos y los juguetes
Posiblemente la costumbre de regalar juguetes muy complicados a
los niños no depende tanto del placer que el niño pueda encontrar
jugando con ellos, como del deseo de impresionar al niño y ganarse
su cariño. Los fabricantes de juguetes se esmeran en hacerlos muy
atractivos, no sólo a los ojos de los niños, sino también de los adultos, que son los que los van a comprar. Las muñecas que hacen de
todo, sin que la niña pueda participar más que en ponerlas en marcha, constituyen una forma extrema de estos juguetes cuyo uso no
requiere que la niña tenga que emplear su imaginación.
Pero de todas formas lo que resulta más esencial que los propios
juguetes es que los adultos estimulen y participen en el juego del
niño mostrándole las posibilidades de un tipo de juguete y abriéndole nuevos caminos. Frecuentemente sucede lo contrario, los adultos regalan a los niños juguetes para desocuparse de ellos, para que
éstos estén entretenidos y no molesten. Y, sin embargo, muchas veces lo que el niño está pidiendo es que se le enseñe cómo jugar con
un objeto nuevo, preguntando qué posibilidades son las que tiene,
y hay que darle una orientación, abrirle un camino y compartir con
él una actividad.
Cuanto más complejo y polivalente sea el juego, mayor puede ser la
participación del adulto y es muy distinto regalarle a un niño un coche y enseñarle cómo tiene que apretar los botones para que ande,
que regalarle un mecano y construir con él algunos modelos, dejarle
las instrucciones para construir otros y de vez en cuando plantearle
dificultades suplementarias para que el niño tenga que resolverlas,
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decirle por ejemplo si podría construir un tipo de grúa con plataforma menor y observar entonces la influencia que tiene la posición
del centro de gravedad con respecto a la estabilidad del conjunto.
Es entonces este elemento de la actitud y de la actividad del adulto
respecto al juego del niño lo que se convierte en un aspecto esencial
y frecuentemente descuidado. Los niños apreciarán más que sus padres jueguen con ellos que tener juguetes extremadamente sofisticados con los cuales se pueden hacer pocas cosas y que se acumularán en las estanterías o los armarios del cuarto de los niños. A veces
sólo son el testimonio de que se trata de conseguir el cariño del niño
proporcionándole objetos caros en lugar de afecto y atención.
En época reciente se han difundido extraordinariamente juguetes electrónicos, como las consolas (como los nintendos o segas), los videojuegos y los ordenadores. Su atractivo proviene
de la producción de imágenes, pero las tareas que generalmente se realizan son enormemente repetitivas y de poco interés para el desarrollo intelectual. Es cierto que favorecen la
coordinación visomotora, pero esa posibilidad, bastante limitada, no vale el tiempo que los niños le dedican y los daños que
pueden originar a la vista y por la posición sedentaria que hay
que mantener. Probablemente su éxito se debe a la escasa demanda intelectual que exigen, a su atractivo visual y a las condiciones en que se desarrollan los niños en las grandes ciudades, con pocas actividades sociales (esos juegos se suelen realizar en solitario), y sin espacios para jugar.
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No hay que olvidar los juguetes para los niños en los primeros
meses de su vida. Quizá no pueda aplicárseles estrictamente el
nombre de juguetes porque no entran todavía a participar
como elemento dentro de los juegos, que son aún muy simples.
Desempeñan más bien la función de objetos para explorar.
Como sabemos, durante los primeros meses de la vida el niño
realiza un trabajo muy activo, y a veces poco visible para el ojo
del adulto, pues tiene que ir descubriendo las propiedades de
los objetos y aprender a actuar sobre el mundo, extrayendo las
propiedades de las cosas. Para ello necesita estar en contacto
continuamente con objetos que lleva a la boca, que toca, que
mira. Desde los móviles a los chupetes, los sonajeros o cualquier otro tipo de objeto constituyen elementos que el niño
explora minuciosamente de forma visual, táctil, auditiva (por
ejemplo, golpeándolos y viendo qué sonidos produce) o incluso gustativa. Todos los elementos que el niño utiliza durante
esta etapa podrán considerarse como juguetes, aunque no entran a formar parte de juegos sino de actividades de exploración que contribuyen mucho al desarrollo intelectual.
La importancia educativa del juego es enorme y puede decirse
que un niño que no juega es un niño enfermo. A través del
juego, el niño puede aprender una gran cantidad de cosas en
la escuela y fuera de ella, y el juego no debe despreciarse como
una actividad superflua ni establecer una oposición entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que
el juego desempeña un papel tan necesario en el desarrollo la
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educación debe aprovecharlo y sacar de él el máximo partido.
El niño debe sentir que en la escuela está jugando y a través de
ese juego podrá aprender una gran cantidad de cosas. No podemos relegar el juego a los momentos extraescolares o al patio de recreo, sino que tenemos que incorporarlo al aula y que
el chico encuentre placer en realizar la actividad escolar por ella
misma y no por obtener la aprobación de padres o maestros.
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