Edición #8 La educación como acogida V Lecturas sin edad Gabriel Jaime Murillo Arango1 Esta semana pude ver en el canal de Youtube la Charla con maestros Nº 4, una serie del viceministerio de educación preescolar, básica y media, en la que fueron anunciadas las bases del retorno progresivo a las aulas a par�r del mes de agosto, un poco siguiendo al pie de la letra el modelo que apenas se experimenta en Europa. Según este modelo, los establecimientos escolares han de adecuarse a condiciones rigurosas de atención personalizada, reducción proporcional de alumnos por aula y �empos alternados, control y vigilancia biomédica y psicológica, garan�a de medios de transporte escolar y otras. En dicha emisión, la viceministra alternó con Francesco Tonucci al presentar sus ideas de reapertura escolar tan propias del contexto europeo, aunque no dejara de remarcar las diferencias obvias con respecto al caso nuestro, en lo que llama una nueva escuela afianzada en la alianza de la educación pública y la educación domés�ca. Pero, al margen de la per�nencia y viabilidad de sus propuestas, mi atención retuvo las conclusiones de una amplia indagación desarrollada entre los niños italianos 1. Profesor Departamento de Pedagogía, UdeA acerca de la experiencia de la escuela en casa. Antes de nada, los niños extrañan a sus amigos, al �empo que se declaran aburridos con las clases frente a una pantalla, y ello pese a la presunción extendida sobre las adicciones a las redes virtuales de esta generación Pulgarcita, lo que le lleva a concluir que “la educación a distancia no pasó el examen durante esta crisis”; felizmente, diríamos, los niños celebran permanecer más �empo junto con los padres en casa. (De nuevo: imposible dejar de ver una brecha inmensa que hace cojear toda comparación con nuestro maltrecho tejido social). Terminé de ver el video malhumorado y abrumado por mis propias preguntas. Entonces elegí abrir un regalo que recién me había hecho, un libro ilustrado por Joanna Concejo y un texto breve de Olga Tockarczuk, la ganadora del Premio Nobel de Literatura 2018. Semanas atrás había intercambiado con una amiga algunas impresiones sobre otros libros de esta poe�sa y novelista polaca, entre los cuales renombraba Sobre los huesos de los muertos. ¡Cuánto me ha puesto a pensar esta estremecedora novela de soledad, serenidad y misterio que desnuda la fragilidad humana frente a la impiedad con el reino animal y la inmensidad cósmica! Nada más abrir el paquete, supe que había encontrado una joya preciosa. El texto breve, brevísimo, de Olga Tockarczuk, �tulado El alma perdida, narra la historia de un hombre que vive tan ajetreado y acelerado, que no tardará en despertar una noche sin recordar dónde está ni qué hace ni su propio nombre, y que ha perdido su alma. Aba�do, al día siguiente consulta a una doctora sabia y anciana, quien profiere el siguiente diagnós�co: “Si alguien pudiera contemplarnos desde arriba, observaría que el mundo está lleno de personas apresuradas, sudorosas y exhaustas, y que sus almas también están perdidas, y siempre llegan tarde, incapaces de seguir el ritmo de sus dueños. Esto produce una gran confusión, las almas pierden la cabeza y las personas dejan de tener corazón. Las almas saben que han perdido a sus dueños, pero la gente en general no suele darse cuenta de que ha perdido su propia alma”. Ante la perplejidad de Jan, la sabia doctora añadió esta explicación cien�fica adobada con exquisito élan poé�co: “Esto ocurre porque la velocidad a la que se mueven las almas es muy inferior a la de los cuerpos. Es así porque las almas nacieron en �empos remotos, después del Big Bang, cuando el universo aún no se había acelerado tanto y todavía podía mirarse en el espejo”. preciosos dibujos a color de Barroux y textos de la profesora de la universidad de Nantes y colega en la aventura de las narra�vas biográficas en educación, Mar�ne Lani-Bayle. Estos se inspiran a modo de homenaje en el denominado pensamiento complejo de Edgar Morin, que pretende ar�cular el conocimiento de las cosas minúsculas con el universo entero, y defiende desde hace mucho �empo una reforma educa�va que atraviese desde la primera infancia y a lo largo de la vida, basada en la “ecología de la acción” o “ecoformación”, capaz de garan�zar un equilibrio entre el sí-mismo, los otros, el mundo y el universo. Aprender a vivir consiste en aprender algo más que leer, escribir, contar. Somos más que individuos dotados de razón; para vivir bien, tenemos necesidad de jugar, amar, sen�r pasión, conocer. Vivir es una aventura que se aprende a través de la experiencia, en cuyo trayecto intervienen muchas otras vidas, las de nuestros padres, maestros, amigos, como también los libros, la poesía, los encuentros. Al día siguiente me levanté más liviano, con el sueño intacto en una educación a la altura de la humanidad. Referencias: Olga Tockarszuk y Joanna Concejo (2019). El alma perdida. Thule ediciones, Barcelona Esa noche no pude dejar de leer, releer y contemplar Edgar Morin y Mar�ne Lani-Bayle (texte) et Barroux este libro que de rebote me llevó al recuerdo de otro (dessine) (2019). Apprendre la vie. L´ini�ale, Marseille regalo. A finales del año pasado recibí el libro ilustrado para niños Apprendre la vie (Aprender la vida), con Nuevos tiempos: ¿nuevos contenidos? Zulma Estela Muñoz Burbano1 En estos momentos en los que respondemos a una enseñanza y un aprendizaje desde casa, los docentes nos enfrentamos a muchas preguntas. Esta reflexión se centra fundamentalmente en la enseñanza en la educación secundaria y en el contexto de qué enseñar en estos �empos de incer�dumbre. Hoy más que nunca cobra vigencia lo establecido por Stenhouse, cuando describe: “La escuela �ene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección de capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad”. (Stenhouse, 1987: p. 31). Indudablemente, el capital intelectual de la humanidad se ha desarrollado de manera ver�ginosa. Sin embargo, no siempre ese desarrollo se hace presente en las aulas de clase, es por eso que uno de las preguntas que se convierte en un desa�o para los docentes es justamente: ¿qué enseñar? ¿Que es lo per�nente y qué es lo realmente necesario? Sobre todo, en este momento coyuntural y confinamiento. La enseñanza tal cómo urge ahora, requiere de determinar lo esencial, y quizá la pregunta no solo sea: ¿qué enseñar?, sino: ¿para qué enseñar? La preocupación por el desarrollo de los contenidos no necesariamente 2 puede ser válida hoy en día (quizá nunca). Por el contrario, lo relevante está en cómo enseñar a pensar desde las ciencias naturales, las matemá�cas o las ciencias sociales, en fin, desde el conocimiento cien�fico, ¿cómo enseñar a pensar desde la escuela? El verdadero sen�do de la enseñanza, está más allá de las aulas, pues fuera de ellas, hay un mundo en el que debemos desenvolvernos, por lo que el sen�do de la escuela está en enseñarnos a desenvolvernos en ese entorno que ahora es cambiante. 1. Profesora Universidad de Nariño, Facultad de Educación. Por tanto, no es urgente únicamente dar cumplimiento a los contenidos a través de una guía, un video o un documento para trabajo en casa. Es más importante, plantear escenarios de reflexión en el que el estudiante u�lice el conocimiento cien�fico para pensar una realidad y buscar la forma de desenvolverse en ella. Tal como Bourdieu, (1988) lo plantea: “La educación debe privilegiar todas las enseñanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una validez y de una aplicabilidad general”. Puede parecer paradójico referenciar esta cita con más de tres décadas, pero hoy más que nunca se requiere privilegiar la enseñanza reflexiva para un aprendizaje reflexivo y crí�co, que genere herramientas válidas para desenvolverse en el mundo actual, un mundo probabilís�co, de incer�dumbre y con nuevos requerimientos. Más que establecer que es bueno, legí�mo, valedero o per�ente enseñar en este momento, es necesario problema�zar sobre qué trabajar con los estudiantes en medio de una educación que lejos de ser virtual está connotada en un espacio diferente al que nos aconstumbramos. Se requiere concreción, se necesita la revisión de saberes a enseñar en un proceso que incluye una reflexión epistemológica y didác�ca. Es decir, desde el para qué y por qué enseñar, al cómo hacerlo desde un escenario que ha trascendido el aula y donde la interacción docente-estudiante se ve reducida y prác�camente queda limitada a una hoja de papel, un video o una llamada. La enseñanza de hoy corresponde a una nueva forma de entender la vida, el aula y la misma ciencia. Estos interrogante, enunciados solo con el fin de dinamizar la reflexión, nos hacen pensar en que no se trata de cumplir con lo que está taxa�vamente señalado en los currículos, se trata de trabajar desde una ciencia que explica cómo es el mundo, unos saberes que permiten analizar, tomar decisiones (Izquierdo 2008), desenvolvernos en este nuevo mundo. Por tanto, a manera de conclusión, es necesario replantear los saberes de enseñanza en esta época de crisis, pensando ¿por qué?, ¿qué prentendo enseñar y para qué? ¿qué impacto �enen dichos saberes? ¿qué supuestos epistemológicos mueven estos saberes? ¿son realmente escenciales? y ¿la metodología u�lizada, permite el desarrollo de los mismos? ¿enseño a pensar? Referencias Izquierdo, M. (2008). La organización y secuenciación de los contenidos para su enseñanza. Áreas y estrategias de inves�gación en la Didác�ca de las Ciencias Experimentales, 33-57. Stenhouse, L. (1987). La inves�gación como base de la enseñanza. Traducción Guillermo Solana. Madrid: Ediciones Morata. Bourdieu, P. (1998). Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza en Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI. De la imprevisibilidad a la reflexión en la formación de futuros docentes Ana María Guirado, María Julieta Laudadío y Yanina Vanesa Gimenez1 La enseñanza de las Ciencias Naturales implica tanto tener dominio de los contenidos disciplinares, conceptos y procedimientos que se quieren enseñar como de herramientas que permitan analizar las prác�cas educa�vas e incorporar la reflexión para mejorar su futuro desempeño. Compar�mos nuestra experiencia en dos cátedras de los profesorados de Física, Química y Tecnología de la Universidad Nacional de San Juan, Argen�na, desarrolladas en el primer semestre de este año 2020. Las mismas son Psicología del Aprendizaje que corresponde a segundo año y Epistemología de cuarto año. Desde la cátedra Psicología del Aprendizaje, pretendemos que los estudiantes conozcan las caracterís�cas esenciales y dis�n�vas de algunas de las teorías que han hecho su aporte al campo educa�vo, centramos la atención en el aprendizaje como fenómeno complejo en un contexto socio-histórico específico. Asimismo, nos interesa promover la par�cipación y reflexión, por parte de los futuros docentes, de las implicancias de esos aportes teóricos para la enseñanza de las Ciencias. En el ámbito de la cátedra de Epistemología, buscamos introducir una mirada reflexiva sobre la ciencia y el conocimiento disciplinar como un modo de tender puentes que permitan integrar la formación disciplinar y la formación pedagógica. Es una materia que �ene un enfoque muy dis�nto dentro de la carrera de formación docente y los estudiantes no están familiarizados con las nociones filosóficas y la bibliogra�a específica. A la hora de favorecer los procesos de reflexión, nos interesa que los futuros docentes se pregunten acerca de su formación epistemológica iden�ficando la visión y naturaleza de ciencia que luego fundamentará sus prác�cas de enseñanza. En el contexto actual de la pandemia se sumó el desa�o, en ambas cátedras, de la imposibilidad del dictado de las clases presenciales. Como docentes formadores de docentes y con recorrido en inves�gaciones en reflexión sobre la prác�ca, parecía ser una tarea no demasiado compleja. Consideramos que era cues�ón de repensar algunos aspectos y ponernos en marcha. Sin embargo, la realidad nos traspasaba y cada día era un nuevo desa�o, no se trataba de una reinstrumentalización de lo que veníamos haciendo sino verdaderamente un cambio significa�vo que enriqueciera nuestra prác�ca. Como plantea Camilioni (2019) nos traspasaba la naturaleza configura�va y crea�va del proceso educa�vo, la cer�dumbre e incer�dumbre acerca de qué es enseñar, para qué, por qué, cómo y cuándo. Es decir, nos atravesaban las preguntas, tuvimos que tomar decisiones rápidamente y asumir que la enseñanza es una prác�ca social, históricamente determinada, mul�dimensional y situada. En ambas cátedras, luego de la experiencia de las primeras clases, fue necesario repensar muchas de las ac�vidades y dinámicas que resultaban eficaces en el ámbito presencial. Acordar tanto con los docentes de la cátedra como con los estudiantes modalidades de trabajo, canales de comunicación, recursos a u�lizar para el desarrollo de las clases, etc. Desde un primer momento tuvimos que asumir que estábamos en un nuevo escenario virtual, y que seguramente tendríamos que estar dispuestos a readaptar nuestras prác�cas cada día para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes. 1. Departamento de Física y de Química e Ins�tuto de Inves�gaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (FFHA-Universidad Nacional de San Juan, Argen�na). Como docentes experimentamos la carencia de espacios presenciales compar�dos que permiten establecer una relación personalizada con cada estudiante. Fue di�cil no contar con la información de la comunicación no verbal, que nos permite saber si los estudiantes siguen el tema, si están siendo claras las explicaciones, si hay dudas o simplemente si es necesario un descanso. Las dinámicas grupales o trabajos en clase con la riqueza que implica el intercambio, también se vieron afectadas. Buscamos nuevos recursos digitales que permi�eran recuperar estos aspectos tan importantes en cualquier prác�ca educa�va. En este proceso, vivenciamos que la incer�dumbre no es una palabra de moda sino que nos llevó a plantearnos nuevas maneras de abordar y de comunicar saberes. Tuvimos en cuenta nuevas realidades, contextos diversificados, entornos de carencia y vulnerabilidad (Edelstein, 2011). Así, considerada la incer�dumbre ha sido una gran fuente de aprendizaje. Este proceso está resultando una gran experiencia para quienes somos parte. Fundamentalmente estamos aprendiendo a acompañar y a confiar en nuestros estudiantes, con sus recursos, con su deseo de aprender; confiamos en que cuando volvamos a encontrarnos habremos realizado un camino que posibilitó el crecimiento personal e ins�tucional. Asimismo, consideramos que estas reflexiones contribuirán al enriquecimiento de nuestras inves�gaciones. Referencias bibliográficas Camilloni, A (2019). Prólogo. En Transitar la formación pedagógica. Disposi�vos y estrategias. Anijovich, R, Capelle�, G, Mora, S. y Sabelli, M. Argen�na: Paidós. Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Nota: Las autoras formamos parte del proyecto de inves�gación: “Formar docentes reflexivos: una contribución a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias naturales” (IIECE, FFHA-UNSJ). Contacto: mazzitel@�a.unsj.edu.ar Hay maestro virtual sin el uso del computador (I) Marlon Yezid Cortés Palomino1 Lamento mucho que la expresión “educación virtual” haya sido tan pros�tuida en estos �empos de cuarentena. Lo lamento, porque he pasado por la experiencia de ser estudiante con herramientas virtuales, y esto se aleja años luz de muchas cosas que se escuchan como queja en estos días: que puros “powerpoints” aburridores, o puras teleconferencias que trasladan la clase presencial a la pantalla del computador, o muchos talleres para realizar por fuera de la clase, etc. Y entonces, quien no ha tenido una experiencia seria con las herramientas virtuales, terminó diciendo: “la educación virtual no sirve”. ¿Qué es lo más universal alrededor de lo que es la educación virtual? La no existencia del “face to face”. Una definición rápida de “realidad virtual” es la siguiente: es una construcción de una realidad que simula otra realidad. La “realidad virtual” es paralela a lo que, también en una definición rápida, nombramos como “realidad”. Más allá de si se propone una wiki, o si se graba la clase para que el estudiante la vea y escuche cuando quiera y pueda; más allá de si se hace un foro asincrónico, o si se propone u�lizar una súper aplicación para subir a la red el trabajo final de clase; y, más allá de la u�lización de un sinnúmero de herramientas que incluso pueden usarse en la presencialidad, una educación virtual, lo es, cuando el “face to face” no se da; es decir, cuando la escena educa�va aparece en la no coincidencia espacio-temporal entre maestro y discípulo. Esto es importante entenderlo, pues introduce preguntas pedagógicas que no se circunscriben a asuntos relacionados con la herramienta didác�ca u�lizada (un 1. Profesor Departamento de Pedagogía, UdeA foro, una wiki, un video, etc). De hecho, casi todas las estrategias didác�cas que han sido usadas en estos meses de cuarentena no son lo que definen la educación virtual, pues éstas pueden ser usadas en la modalidad presencial. “Lo virtual” sucede la escena educa�va aparece en la ausencia de encuentro espacio-temporal entre maestro y discípulo. Y entonces nos podemos hacer la pregunta: ¿en qué situaciones sucede este no encuentro? Hay una muy usada por mucha gente: cuando se lee un libro. El ejercicio de lectura es un asunto que compete a la educación virtual, en tanto que, como se ha dicho arriba, maestro y discípulo no coinciden en el espacio-�empo. Cuando estoy leyendo a Phillippe Meirieu, quiero aprender algo de ese sujeto que ubico en el lugar de maestro. Y él me explica con sumo cuidado sus hipótesis alrededor de la pedagogía y las infancias. Por eso, a la escena educa�va de no encuentro espacio-temporal, es necesario añadirle por lo menos dos asuntos más: uno, el que haya un maestro que enseña algo de su saber con un cierto orden, con una cierta lógica; y dos, el que haya un discípulo (el lector) que supone que, con ese maestro, Meirieu, puede construir algo de saber. ¡Y no conozco al profesor Meirieu! ¡Ni en fotos! Meirieu, para mí, es un maestro virtual. Sus textos hacen que yo me represente las experiencias y conceptos que él quiere mostrar en sus libros. Con sus ensayos soy capaz de construir algunas ideas alrededor de lo que es la pedagogía y las infancias. Él, con sus historias, me lleva por ideas y conceptos tal vez nunca antes tenidos en cuenta. Me abre caminos para pensar mi prác�ca como maestro. ¡Y no lo tengo face-to-face! ¡Y la tecno- logía que u�lizo no es un computador sino un libro!, pues, en sen�do estricto, un libro es una tecnología. ¿Soy maestro virtual porque uso para la enseñanza un computador? No. Las herramientas didác�cas no me definen como maestro virtual. Soy maestro virtual cuando, en mi ausencia, un discípulo usa mi saber para construir el suyo. De este modo, se descentra de las herramientas, la discusión sobre lo virtual, pues, en principio, un maestro no está definido por lo que ofrece a sus discípulos, sino por el lugar (de maestro) en el que lo ubica uno de ellos. Y entonces con este punto llegamos al meollo del asunto: el ser maestro virtual es una caracterís�ca vincular en relación con su discípulo. Por lo tanto, en estos �empos de cuarentena, creo yo, el énfasis no ha de ser cuál herramienta tecnológica usar. El énfasis ha de estar en cómo sostener el vínculo. A veces, sólo basta con una llamada por el teléfono fijo, y una buena conversación. EDITOR GENERAL: Carlos Arturo Soto Lombana Docente Facultad de Educación COLUMNISTAS INVITADOS: Ana María Guirado Gabriel Jaime Murillo Arango María Julieta Laudadío Marlon Yezid Cortés Palomino Yanina Vanesa Gimenez Zulma Estela Muñoz Burbano CON EL APOYO DE: Wilson Bolívar Buri�cá Decano Facultad de Educación Unidad de Comunicaciones Facultad de Educación
