Subido por Mauro Alejandro Puerta Castañon

Nancy Vedia Iturriaga CYE2010

Anuncio
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACION
PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACION
Diseño de una propuesta de evaluación del desempeño de los docentes del Colegio
Confederación Suiza de la Corporación Municipal de La Reina
Estudiante: Nancy Patricia Vedia Iturriaga
Profesor Guía: Doctor Juan Manuel Guajardo
Tesis de Grado presentada a la Facultad de Humanidades en cumplimiento parcial de los
requisitos para optar al Grado Académico de Magíster en Educación, Mención Currículum y
Evaluación.
Santiago, mayo 2010
1
I. TEMA
Evaluación de desempeño docente
II. RESUMEN
El trabajo de investigación que a continuación se presenta está orientado a la evaluación del
desempeño de los docentes del Colegio municipalizado Confederación Suiza. Se busca mejorar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes a través del mejoramiento de las prácticas docentes
en un ambiente de alta vulnerabilidad social y de bajos rendimientos. La calidad de la enseñanza
del centro educativo pasa en gran medida por la calidad de los docentes que la imparten, de ahí
que el acompañamiento al docente en su proceso de crecimiento profesional y personal sea un
punto clave para el logro de los aprendizajes de los estudiantes y en la consecución del logro de
las metas institucionales.
Palabras clave: Marco para la Buena Enseñanza, Calidad de la Educación, Evaluación de
Desempeño, Vulnerabilidad Social.
ABSTRACT:
The following research material is aimed at evaluating teachers of Confedereción Suiza public
school`s performance. It seeks to improve the quality of student`s learning through the
improvement of teaching practices in an environment of high social vulnerability and low yields.
The quality of education at this school goes largely by the quality of the teachers, therefore
personal and material assistance for the teacher in the classroom during the process of
professional and personal improvement is a key factor for the learning achievement of the
students and in meeting institutional goals.
Key words: Framework for Good Teaching, Quality of Education, Performance Evaluation,
Social Vulnerability.
2
III.- INTRODUCCIÓN
A partir de la década de los 70 con la cobertura universal de enseñanza básica se inicia un
proceso de enorme trascendencia para el país que sentaría las bases de la educación del siglo
XXI. Hacia el 2005 con la Educación Media y finalmente el año 2007 con el incremento de la
cobertura en preescolar, el sueño de educación para todos se hacia realidad.
Una vez alcanzada la cobertura escolar en Chile, el foco esencial de la atención, se centra
en el propósito de avanzar hacia la calidad de la educación. En esta dirección, ha sido
imprescindible comprobar sistemáticamente el comportamiento del proceso de la enseñanza y de
los aprendizajes. Para ello, desde el año 1988 se han aplicado evaluaciones nacionales como el
SIMCE, la PSU y evaluaciones internacionales que han evidenciado los graves problemas que
enfrenta la educación Chilena. Es decir, tenemos una mayor cantidad de niños y jóvenes
estudiando, pero ellos no logran apropiarse de los aprendizajes que están en el currículo nacional
y por lo tanto de acceder en las aulas a una educación de calidad.
Tanto la experiencia de la práctica pedagógica del diario quehacer así como la
investigación, señalan que uno de los factores claves para conseguir una educación de calidad es
contar con docentes que posean las competencias requeridas para el logro de ese fin. Desde esa
perspectiva una de las prioridades de los sistemas educativos ha de enfocarse en mantener e
incrementar la calidad de los docentes (Murillo, 2006).
Entendiendo que el docente es el factor clave podemos señalar que en su formación inicial se
han desarrollado importantes cambios a partir del año 2005. El Ministerio de Educación, el Colegio
de Profesores y 46 instituciones de educación superior, haciéndose eco de la necesidad de generar
acuerdos básicos en la formación Inicial Docente, analizaron los nudos críticos de la formación y
realizándose propuestas a largo plazo, una de las más relevantes fue la obligatoriedad de presentación
al proceso de acreditación de las carreras de pedagogía (Informe Comisión Sobre Formación Inicial
Docente, 2005). De esta forma todas las carreras de pedagogía debieron presentarse a este proceso en
el primer semestre 2009 (CNA-Chile ley Nº 20129), estableciéndose 9 criterios básicos para su
evaluación.
El segundo aspecto de enorme trascendencia y que va directamente relacionado como un
factor de calidad de la enseñanza impartida, es el sistema de Evaluación de Desempeño Profesional
Docente, resultado de la negociación entre el Ministerio de Educación, la Asociación de
Municipalidades y el Colegio de Profesores. Durante el año 2002 se aprueba un marco de estándares
para la función docente (Marco para la Buena Enseñanza). Hacia el 2003 luego de una consulta
nacional del Colegio de Profesores se acuerda finalmente el procedimiento de evaluación.
El Ministerio de Educación concibe el sistema de evaluación docente como un dispositivo
que retroalimenta a los docentes evaluados y lo asocia a mecanismos de perfeccionamiento
profesional. En muchos casos la retroalimentación requerida implica para el docente cambios en la
manera de pensar sus propias prácticas pedagógicas (paradigma), cambios que no se dan
necesariamente en las capacitaciones entregadas. Es en el espacio y contexto del Colegio donde el
docente debe transitar los cambios. Es ahí donde las jefaturas de UTP junto al equipo de Gestión del
3
establecimiento deben liderar los procesos de cambios de sus propios docentes a través de
procedimientos e instrumentos de evaluación pertinentes y efectivos.
En estas circunstancias, el diagnóstico efectuado en el CCS, reporta que los aprendizajes de
los estudiantes, no alcanzan a cumplimentar las exigencias del currículo nacional, lo que
evidentemente obstaculiza el tránsito de los mismos hacia la formación de competencias que los
ayude a incorporarse, en mejores condiciones, en una sociedad democrática, pluralista y a la vez,
dinámica y competitiva.
Desde luego, lo anterior, guarda estrecha relación con el ejercicio de la práctica pedagógica,
tanto en lo referido a lo cognitivo, lo didáctico y lo valórico de parte de los profesores. Sin embargo,
este proceder docente, muestra heterogeneidad en los desempeños que transitan fundamentalmente
por el paradigma conductista, manifestándose en la misma, evaluaciones sesgadas y prácticas que
atentan contra la formación integral de los estudiantes.
Todo ello, redunda negativamente en los estudiantes, que se convierten en meros receptores y
en entes pasivos y desinteresados, que no logran vivenciar lo que reciben de manera conceptual,
provocando aprendizajes memorísticos y repetitivos, alejados de un aprendizaje significativo, que
tenga un sentido para su desarrollo personal.
En consecuencia, la autora de la presente investigación, considera imprescindible, diseñar,
aplicar y evaluar, un sistema de evaluación propio del colegio, que asegure la afectividad de la labor
docente permitiendo así, concebir acciones concretas que posibilite acompañar al docente, hacia
prácticas pedagógicas transformadoras, comprometidas y efectivas, que respondan a las demandas de
educar en espacios de vulnerabilidad.
Todo lo anteriormente expuesto sitúa a la tesis en condiciones de declarar como problema de
investigación:
¿Puede un sistema de evaluación de desempeño docente inherente al colegio Confederación Suiza ser
una herramienta que permita mejorar las prácticas pedagógicas de la docencia en aula?
La ausencia de un sistema de evaluación de desempeño docente, al interior del Colegio
Confederación Suiza, no permite develar las falencias existentes en las prácticas pedagógicas,
dificultando una retroalimentación positiva hacía el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Objetivo General:
Diseñar un procedimiento de evaluación de desempeño profesional de los docentes al interior del
colegio, que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas permitiendo el logro de los aprendizajes
de los estudiantes.
Objetivos Específicos:
1.- Establecer indicadores de evaluación de desempeño que permitan dar cuenta de las habilidades
que los docentes deben evidenciar para en el desarrollo de aprendizajes significativos en los
estudiantes.
2.- Reconocer las principales fortalezas y debilidades que se observan en los desempeños de los
docentes del colegio.
4
IV.- ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS
Marco Teórico
4.1.- Caracterización Sociocultural del Colegio Municipal Confederación Suiza
El colegio Confederación Suiza, de dependencia municipal pertenece a la Comuna de La
Reina. Fue fundado en el año 1946, cuando “Al final de la calle Egaña por el sur, un enorme
portón señalaba la entrada del fundo “Lo Hermida”. Muchos niños y niñas, venían a clases desde
allá y eran trasladados en una “cabrita”, vehículo de dos ruedas tirado por un caballo” (PEI
2008). Hoy día el colegio sigue atendiendo a los descendientes de aquellas familias, un 98%
pertenece a los sectores vulnerables de la Comuna de Peñalolén. En la actualidad cuenta con los
tres niveles de enseñanza; preescolar, básica y enseñanza media Científica Humanista con un
total de 785 estudiantes.
Esta institución educativa para cumplir cabalmente el cometido social que se impone así
misma, ha establecido en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) portador de la visión y la
misión donde se señala:
4.1.1. Visión del Colegio Confederación Suiza.
Un colegio que promueva la convivencia democrática de todos sus integrantes, en un
marco de respeto y comprensión mutua, constituyéndose en un espacio para el desarrollo de los
estudiantes en todo lo inherente del ser humano; el aspecto social, emocional, valórico, cognitivo,
artístico, aprendiendo de experiencias diversas que le permitan la plena incorporación y
participación en la sociedad, a través de la continuidad de estudios y/o la inserción laboral.
Generar en nuestros estudiantes aprendizajes centrados en aspectos valóricos como la
responsabilidad y el respeto a sí mismo a los demás y a su entorno, logrados a través de
experiencias educativas realizadas en un ambiente comunitario y democrático, que posibilite la
continuidad de estudios superiores o la integración a la vida laboral según los diferentes
proyectos de vida.
4.1.2. Misión del Colegio Confederación Suiza.
Formar jóvenes que contribuyan a fortalecer una sociedad democrática, respeten el medio
ambiente natural y cultural, continúen estudios superiores y/o se inserten en el mundo laboral
según su proyecto de vida personal.
Independientemente de lo explicitado en el PEI la autora de la presente investigación
considera que a pesar del compromiso y la labor de directivos y profesores, aún faltan aspectos
que desarrollar para el logro de los objetivos trazados. En gran medida esta realidad es el fruto de
la existencia de una comunidad deprivada, poco comprometida, a lo que se suma el déficit del
capital cultural y por otra parte a la insuficiencia de los recursos con que cuenta el colegio, entre
ellos un CRA, laboratorios de computación y de Ciencias que no están adecuadamente
implementados ni a cargo de personal especializado.
5
Resulta imprescindible, para el logro de la visión y la misión propuesta, la participación
activa de los variados actores de la comunidad escolar, tales como la familia, los profesores y los
estudiantes.
4.1.3. Las familias
Los tipos de familias son diversos, el 54% de los estudiantes viven con ambos padres, el
resto de las familias son monoparentales constituyendo la madre o la abuela la jefa de familia.
Los estudiantes en muchas ocasiones deben asumir labores de cuidado de hermanos pequeños
frente a las extensas jornadas laborales de las/os jefes de familia.
El nivel educacional es diverso, padres con enseñanza básica y media completa e
incompleta, alrededor de un 5% con estudios superiores de carácter técnico y universitario.
La ocupación de la mayoría de los padres corresponde: obreros, pequeños comerciantes,
júnior y otros oficios. Los oficios de las madres son en general: asesoras de hogar, pequeñas
comerciantes, secretarias, dueñas de casa, y otros oficios.
Es destacable exponer que de manera genérica, en estas familias hallan presencia
problemas de índole social que afectan la convivencia entre sus miembros, todo lo cual repercute
en los estudiantes tanto en el orden cognitivo como conductual. Entre esos problemas se
encuentran la drogadicción, el consumo excesivo del alcohol, así como las más variadas
manifestaciones de la violencia intrafamiliar y violencia en el entorno social.
4.1.4. Docentes y asistentes de la educación
Un número total de 54 personas constituyen el grupo de profesionales y asistentes de la
educación que atienden el Colegio. El total de docentes de aula llega a 37; 18 docentes en la
Enseñanza General Básica, desde preescolar a 8º Básico y 19 profesores de Enseñanza Media.
El Equipo de Gestión (EGE) está conformado por
Generales, dos Jefes de UTP y la Orientadora.
la Directora, dos Inspectores
Un grupo muy importante en su labor coadyuvante de los procesos educativos y de
formación de los estudiantes lo constituyen los 11 asistentes de la educación, quienes se
caracterizan por ser un grupo de larga permanencia en el colegio.
La característica más relevante de los docentes de enseñanza básica es la cantidad de años
de permanencia en el colegio, el 44% de ellos tiene más de 15 años y dos de ellos tienen una
antigüedad de más de 30 años. A lo menos 2 docentes fueron estudiantes en el mismo colegio y
en otros casos el colegio constituye la única experiencia de desempeño laboral.
Con respecto a su vinculación con la institución, en EGB el 100% de los docentes tiene
contrato indefinido, situación muy distinta en EM en donde a mayoría tiene contrato aplazo fijo.
Con respecto a su formación profesional, el 67% proviene de universidades tradicionales, el 17%
a Institutos de Educación Superior y el 17% a Escuelas Normalistas. La edad promedio es 53
años, lo que implica que en los próximos 5 años este nivel debería tener una renovación
6
aproximada de un 40% de docentes, siempre que se cumplan los años de jubilación de 60 para las
mujeres y de 65 para los hombres.
Los docentes de EM en su mayoría ingresaron el 2009 al colegio, presentándose el 80%
de sus cargos a concurso para el año 2010. Es un grupo de profesores en su mayoría bastante
jóvenes con una edad promedio de 36 años y con experiencia laboral heterogénea, solo dos
docentes en los próximos 5 años estarían en edad de jubilar.
4.1.5. Los estudiantes
Los estudiantes en su mayoría provienen de la comuna de Peñalolén, comuna que se
caracterizó en la década de los 70 por las tomas de terreno que han generado el paisaje urbano
que hoy conocemos.
La situación de los estudiantes en general es precaria con un índice de 84% de
Vulnerabilidad Escolar (IVE), siendo el más alto de la comuna de La Reina. La ubicación del
colegio en el límite entre dos comunas favorece que se atienda preferentemente a la comuna de
Peñalolén.
Del total de estudiantes el 53% son varones y un 47% mujeres, proporción que se
mantiene tanto en EGB como en EM, el 3,4 son estudiantes extranjeros principalmente de
nacionalidad peruana y un 2,4 de estudiantes son mapuches.
Los estudiantes pertenecen a hogares pobres, cuyos capitales culturales son mínimos,
con padres o jefas de hogar con poca presencia en el hogar como para apoyar los hábitos y
costumbres que fortalezcan el proceso de formación que el Colegio orienta. En muchos casos
deben ser los mismos estudiantes quienes retiran información relevante de sus desempeños
escolares.
En la EGB un alto porcentaje de estudiantes deben ser derivados a atención psicológica,
neurológica y diferenciada. Esta última es atendida en el colegio a través de una educadora
diferencial quien dirige el grupo diferencial con apoyo de estudiantes en práctica de a lo menos 2
universidades, el 18,5% de los estudiantes de educación básica asisten al grupo diferencial y en
el caso de 3º básico el 43%. Existen 14 estudiantes en EGB que deben consumir diariamente
medicamentos entregados por neurólogos y psiquiatras.
En EM 21 estudiantes son atendidos en educación diferenciada. En general los estudiantes
presentan bajas expectativas respecto a la continuidad de estudios superiores. Presentan
desinterés respecto de la PSU incluso muchos son becados en el pago de la prueba, sin embargo
tampoco la rinden.
De manera general estos estudiantes presentan actitudes que reflejan un alto grado de
violencia tanto desde el punto de vista físico como psicológico a través de diversas
manifestaciones gestuales, orales y relacionales que se evidencian en la cotidianidad.
7
4.1.6. Evaluaciones externas
Las tres últimas evaluaciones del SIMCE aplicadas de acuerdo a cronogramas de 4º ,º, 8º
de EGB y 2º medio, señalan un rendimiento inestable, pero permanente de bajos resultados. A
pesar de lo anterior el Colegio obtiene el mejor SIMCE 2008 de 4º básico de la comuna. Este
último resultado sería explicado a partir de los excelentes desempeños de la profesora jefe que los
guió durante los cuatro años del primer ciclo, cuyas prácticas no han sido sistematizadas ni
replicadas por los otros docentes del nivel.
Resultados SIMCE 2008
Curso
Subsector
Resultado Colegio
Lenguaje y Comunicación. Lectura
272
Educación Matemática
250
Comprensión del Medio Social y Cultural
253
Lengua Castellana y Comunicación
227
Matemática
211
4º
Básico
2º Medio
Tabla Nº 1
4.2.- Calidad de la Educación.
4.2.1. Conceptualización:
La búsqueda de lo que vamos a entender por calidad de la educación nos lleva a revisar
una amplia literatura que muestra las dificultades de sus definición. Ello es comprensible porque
los autores parten de disímiles referentes condicionados por su época, filiación ideológica y
experticia profesional. En consecuencia se puede afirmar al respecto que no existe una definición
homogénea de lo que entendemos por calidad de la educación.
El concepto de Calidad en educación se insinúa en el mundo educativo inicialmente en la
década del ochenta, donde a partir de las exigencias del Banco Mundial en donde los países
debían adecuar sus sistemas educativos para que fuesen más eficientes y productivos. Luego, en
la década del noventa, por medio de la UNICEF, los organismos multilaterales muestran la
educación ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal transable en el mercado,
entronizan la evaluación como fórmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas
sociales focalizados.
Hacia el año 1995, en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en
Argentina se acuerda la instalación de programas de evaluación de la Calidad de la educación por
los 21 países asistentes.
8
Resulta interesante analizar algunas definiciones de lo que se entiende por calidad de la
educación; para UNESCO “un sistema educativo es de calidad cuando todos reciben las mismas
oportunidades de aprendizaje, constituyendo la educación de calidad para todos un derecho
humano fundamental” (UNESCO, 2008). Para que efectivamente sea de calidad para todos debe
reunir las dimensiones de respeto de los derechos, relevancia, pertinencia y equidad y eficacia
(UNESCO, 2007).
Desde esta perspectiva UNESCO realiza el año 2008 un análisis de la calidad de la
educación en Chile concluyendo entre otros aspectos que hay una profunda inequidad desde el
punto de vista de la distribución del logro de los aprendizajes tanto en enseñanza básica e incluso
mayor en la enseñanza media. Es decir las posibilidades de logro de los aprendizajes están
diferenciadas –segmentadas-por niveles de residencia y niveles de ingreso de las familias, lo que
indica que niños y jóvenes no tiene las mismas oportunidades de aprender y de ejercitar espacios
de socialización que favorezcan la construcción de la ciudadanía.
Por lo tanto el país de acuerdo a este análisis no ofrece las oportunidades educativas que
requieren los estudiantes de acuerdo con las características y necesidades que les son propias. Se
pregunta incluso hasta que punto la educación chilena estaría garantizando el pleno
cumplimiento de la Convención contra toda forma de discriminación en Educación suscrita en el
año 1960.
Al realizar un análisis histórico concluyen que lo que hoy se entiende por Calidad de
enseñanza en Chile estaría sustentado por una lógica de mercado que surge en la década de los
noventa a partir de la cual se crea un Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE)
destinada a realizar mediciones y ranking de lo que en Chile se denomina “calidad”; esto es,
logros de aprendizaje de los alumnos en ciertos cursos según escuelas (UNESCO 2008).
A continuación para graficar las dificultades que presenta en nuestra país la comprensión
del concepto nos referiremos a tres destacados personeros del mundo de la educación; el
coordinador de la recién creada Comisión de calidad Abelardo Castro (2006) señala, “ vamos a
tener que analizar qué se entiende por calidad de la educación, dado que la amplitud del concepto
hace que muchos lo vean asociado por ejemplo sólo a aspectos medibles como el SIMCE o a la
prueba internacional PISA y es necesario ampliar el concepto de calidad a otras áreas que no
siempre son cuantificables”. Sergio Martinic (2006), profesor de la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile y miembro Consejo Asesor Presidencial en Educación
señala; “hoy día el concepto de calidad se entiende de un modo más complejo. La calidad
considera las realidades diversas de los estudiantes y, por tanto, no promueve procesos ni espera
resultados uniformes. Por otra parte, en sociedades desiguales como la nuestra, la calidad se
relaciona con la superación de las condicionantes del contexto”. Finalmente Jesús Triguero
Juanes, (2006) presidente nacional de la Federación de Instituciones de Educación Particular
(FIDE) e integrante del Consejo Asesor de Educación señala que “las dificultades empiezan
cuando tratamos de definir calidad. La heterogeneidad y complejidad del fenómeno educativo
hacen difícil, por no decir imposible, hablar de un concepto unívoco de calidad. Hablar de calidad
9
en educación es un debate no exclusivamente técnico, sino también político e ideológico. Esto
trae como consecuencia, entre otros aspectos, la falta de consenso sobre cómo ayudar y formar al
profesor.
La definición la calidad de la educación fluctúa como hemos visto acorde a las
características y requerimientos de la sociedad, su evolución y dinámica en correspondencia con
el devenir histórico de la misma.
La presente investigación se adhiere al concepto de calidad de la educación definido por
Héctor Valdés (2007), cuando establece que “calidad de la educación, se refiere a las
características de los insumos, los procesos y los resultados de los formación del hombre,
condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los
paradigmas filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos imperantes en una sociedad
determinada y se miden por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo
que ocurre realmente en la práctica educativa)”.
Sin embargo frente a la dificultad de encontrar consensos con lo que debemos entender
por calidad, una reciente investigación, el informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2008) nos
señala que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. En
este sentido nos orienta hacia dónde dirigir la mirada. Tres son los aspectos que propiciarían la
existencia de sistemas educativos de calidad:
a) Cuentan con las personas más aptas para ejercer la docencia
b) Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de
de mejorar los resultados es mejorar la instrucción)
c) Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los
estudiantes fuesen capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia, la única
manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de los
estudiantes.
A partir de la experiencia en aula y la dirección del proceso en disímiles establecimientos
educacionales, la autora del presente trabajo considera que los resultados de la investigación del
informe Mackinsey, son pertinentes para el objeto de su indagación ya que estos orientan y
focalizan hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos para lograr una educación de calidad. Esto
último es un gran desafío a nivel de país, el generar políticas públicas educativas que garanticen
una formación de excelencia en pedagogía y el que los profesores se mantengan actualizados en
conocimientos y prácticas pedagógicas pertinentes.
La mejora permanente de las prácticas docentes como factor de calidad debe ser entonces
un objetivo permanente a lograr por el centro educativo. A nivel de colegio, si bien solo podemos
incidir en la formación inicial de los docentes a través de las prácticas profesionales, es sin
embargo en la práctica cotidiana de aula donde se continúa y fortalece la formación docente, en la
particularidad de cada unidad educativa que presenta oportunidades de formación y crecimiento
profesionales únicas.
10
4.3. Marco para la Buena Enseñanza
El Ministerio de Educación establece los lineamientos de la calidad de la educación por
medio del Marco para la Buena Enseñanza (2003), el mismo traza el derrotero por donde han de
transitar los docentes en sus prácticas pedagógicas, a fin de garantizar en cada una de ellas, las
aspiraciones de calidad de la educación.
El Marco para la Buena Enseñanza, intenta describir a través de evidencias lo que los
docentes deben saber y ser capaces de hacer en su quehacer profesional. Establece estándares de
desempeño profesional referidos a cuatro dominios de la tarea de enseñar. A su vez estos
dominios se traducen en veinte criterios de ejercicio profesional. Finalmente se establecen
niveles de logro que pueden alcanzar los docentes que se someten a la evaluación, siendo estos:
destacado, competente, básico e insatisfactorio.
Los cuatro dominios se orientan a evidenciar en las prácticas docentes:
-La preparación de la enseñanza
-Las condiciones para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
-Las características que debe tener la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
-Las responsabilidades profesionales
4.3.1. Descripción de los Dominios
Dominio A: Preparación de la enseñanza.
Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o
profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el
proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los
aprendizajes, dentro de las particularidades especificas del contexto en que dicho proceso ocurre.
Especial relevancia adquiere en esta faceta el dominio del profesor/a del marco curricular
nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco,
entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que sus alumnos y
alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.
El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus
estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza
estrategias de enseñanza que otorgan significado a cada uno de los contenidos presentados; y,
estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y
retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un docente respecto a este
dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones en el desarrollo del
proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula.
11
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.
Este dominio apunta de manera prioritaria al entorno del aprendizaje en su sentido más
amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El mismo adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y
materiales del aprendizaje.
Dentro de éste dominio, se destaca el carácter de las interacciones personales que ocurren
en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los estudiantes entre sí. En este sentido, los
aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y
respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento. Las habilidades involucradas en éste dominio se demuestran principalmente en
la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso de sus estudiantes.
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
En este dominio se enfatiza todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza
que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica
en el hecho de que los criterios que la componen apuntan a la misión primaria de la escuela, o
sea, generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar
situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma
efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes.
Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en
forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas,
ajustándolas a las necesidades detectadas en sus estudiantes.
Dominio D: Responsabilidades profesionales
Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades
profesionales del profesor en cuanto a que su principal propósito y compromiso es contribuir a
que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su
práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los
estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del
docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en
el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.
Este dominio aborda aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del
trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión; pero
12
también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad educativa y con el
sistema educacional.
El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una
parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades,
ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los
logros de los estudiantes. Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno
donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de
los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante
del sistema nacional de educación.
Cada uno de los cuatro dominios del Marco de la Buena Enseñanza hace referencia a un
aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso de enseñanza/aprendizaje,
desde la planificación y preparación de la docencia, la creación de ambientes propicios para el
aprendizaje, la educación propiamente tal, hasta la evaluación y reflexión sobre la propia práctica
docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Sin embargo, es bueno destacar que independientemente que cada dominio aborda una
temática especifica, ellos están indisolublemente mezclados lo que le proporciona un carácter
integrador y transversal.
Para la concreción de los Dominios antes expuestos, el MBE, puntualiza la existencia de
diversos criterios de aplicación. Los mismos muestran los elementos específicos en los que deben
centrarse los profesores, es decir, constituye el hilo conductor o unificador que recorre todo el
desempeño profesional del docente, consistente en involucrar a todos los alumnos en los
aprendizajes significativos
Como se aprecia el MBE supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas,
antes que todo, son educadores comprometidos vocacionalmente con la formación integral de sus
estudiantes, como parte del proceso de democratización de la sociedad chilena y el cabal
cumplimiento de los derechos humanos. Ello supone que, para lograrla se deben involucrar como
personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores, ya que de otra manera, no lograrían
la interrelación empática con sus estudiantes, que hace insustituible la tarea docente.
El MBE busca representar todos los aspectos de las responsabilidades de un profesor en el
desarrollo de su trabajo diario, tanto las que ocurren en el aula como en la escuela y su
comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus estudiantes.
4.4. La Reforma Educativa.
En este siglo XXI, permeado por el desarrollo acelerado de las tecnologías, en el contexto
de un mundo globalizado, los países en vías de desarrollo han decidido diseñar y poner en
práctica, políticas educacionales que den respuestas a estos propósitos, es decir, insertarse en el
13
concierto de naciones que se esfuerzan por un mayor desarrollo para su población, constituyendo
la base de este una educación de calidad.
Es por ello que en Chile, se ha puesto en marcha un proceso de reforma educacional que
busca consolidar la masificación, emprendida en los años 60, con la calidad y la equidad. En esa
dirección, el rol protagónico del docente, como actor activo, es intrínseco con este objetivo lo que
queda materializado, en su práctica pedagógica, con los fundamentos establecidos en el Marco de
la Buena Enseñanza.
4.4.1. Características Generales de la Reforma Educativa en Chile
La Reforma Educativa en Chile tiene sus orígenes en los gobiernos democráticos de la
concertación. El foco de acción de las políticas de los años 90 se orientan a resolver la baja
calidad de los aprendizajes y la desigual distribución de los resultados de la educación (situación
aún no resuelta).
4.4.2. Pilares de la Reforma Educacional
La Reforma Educacional se basa en cuatro pilares fundamentales:
1.- Programas de mejoramiento e innovación pedagógica
Incluye todos los programas que se han ido incorporando en el tiempo para dotar a los
colegios de medios pedagógicos y de promoción de la innovación, tales como la entrega de textos
y otros materiales, y el conjunto de iniciativas de los programas de Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educación (MECE).
2.- Desarrollo profesional de los docentes.
Contempla un mejoramiento en las condiciones de trabajo de los docentes y en la
preparación tanto de los docentes en ejercicio como de aquellos que se encuentran en su etapa de
formación inicial. Asimismo, se han ido incrementando significativamente sus rentas y se han
introducido una serie de programas de incentivos para aquellos que obtienen mejores resultados
académicos.
Programas asociados a los docentes
Estudios internacionales han enfatizado la importancia de generar esquemas de incentivos
para los docentes basados en el desempeño tanto individual como colectivo. En este contexto,
durante los últimos años el Ministerio de Educación ha implementado una serie de programas
específicos para los docentes, a saber: el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
14
Profesional Docente, el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el Sistema
Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED).
El principal objetivo de estos programas es evaluar y mejorar la calidad de los docentes en
Chile, generando un esquema de incentivos que fomente el buen desempeño de los docentes.
Resulta, por ello, fundamental, contar con una herramienta que permita llevar a cabo una buena
evaluación de estos programas.
Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED)
Evalúa cada dos años el desempeño de los establecimientos municipales y particulares
subvencionados; se realiza desde el año 1996 y se basa principalmente en la medición de los
resultados de los alumnos de los establecimientos en la prueba SIMCE. Los establecimientos que
resultan bien evaluados por este sistema de medición reciben recursos adicionales durante dos
años, a través de la Subvención por Desempeño de Excelencia. Estos recursos son distribuidos en
su totalidad entre los profesores de los establecimientos seleccionados.
Este programa se basa en el principio de que un buen docente es aquél que logra que sus
alumnos aprendan lo que deben aprender. De esta manera, el SNED genera incentivos directos a
los docentes sobre la base de los resultados de los alumnos del colegio en pruebas estandarizadas.
Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP)
Es un programa voluntario del Ministerio de Educación, cuyo objetivo es lograr el
fortalecimiento de la calidad de la educación a través del reconocimiento del mérito profesional
de las y los docentes de aula. Pueden participar en él solo los docentes de establecimientos
municipales y particulares subvencionados. La evaluación se realiza a través de un portafolio,
donde los docentes participantes recopilan evidencia de su práctica pedagógica, y una prueba de
conocimientos disciplinarios y pedagógicos.
Quienes resultan certificados por este programa reciben una asignación especial que
equivale a un salario adicional al año por un período máximo de 10 años. Además, los docentes
acreditados pueden pasar a formar parte de la Red de Maestros de Maestros del Ministerio de
Educación. A través de esta red los docentes pueden poner sus conocimientos y experiencias al
servicio del desarrollo profesional de sus pares.
Evaluación de Desempeño Profesional Docente.
Programa obligatorio del Ministerio de Educación exclusivo para los docentes de
establecimientos municipales. Es un proceso de carácter formativo, orientado a mejorar la labor
pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo. De este aspecto
trataremos en profundidad más adelante.
15
3.-Reforma curricular
Las aspiraciones primordiales de la reforma educacional en el área curricular, son:
actualizar los contenidos y objetivos de la educación preescolar, básica y media; impulsar la
calidad de la educación, incorporando los más recientes avances en pedagogía; y actualizar los
programas de estudio de acuerdo con las necesidades actuales.
4.- Jornada Escolar Completa
Consiste básicamente en el aumento del horario de clases, pasando de una jornada de
medio día a una de un día completo. Para la gran mayoría de los establecimientos educacionales
del país, esto ha implicado incrementar el tiempo de contrato de los profesores y ampliar la
infraestructura de los establecimientos educacionales
4.4.3. Ámbitos de problemas de la Reforma
Resulta evidente a más de dos décadas del inicio de la reforma que esta se encuentra muy
lejos de las metas planteadas. Se destacan a continuación 4 ámbitos fundamentales en que la
Reforma no ha logrado avanzar (Martinic 2002).
1.- Falta de equidad de los resultados. Los niños de las familias más pobres siguen teniendo lo
más bajos resultados. Solo a través de una equidad social de base, producto de políticas
educativas y sociales integradas se podrá modificar la realidad extra escuela generando
condiciones para una educación de calidad.
2.- Participación y pacto social con los profesores. Una reforma requiere de la colaboración y
compromiso de los profesores. Un actor que ha estado ausente
3.- Falta de participación de los padres y de control ciudadano. En este aspecto el autor señala la
necesidad de que se produzcan cambios de calidad y efectividad de la demanda social y la
generación de espacios y mecanismos legales que permitan regular el control ciudadano,
elementos que siguen pendientes.
4.- Gestión del cambio y Formación continúa de profesores. En este aspecto una reforma
centrada en los aspectos pedagógicos y culturales es una reforma esencialmente participativa.
Para que el cambio se produzca en las prácticas de enseñanza y en las modalidades de
aprendizaje las personas se deben involucrar y tejer mutuamente la innovación”. La reforma
ciudadana involucra a todos
Sin el concierto de estos 4 factores es muy difícil que en Chile se pueda dar a corto plazo una
educación de calidad.
16
4.5. Evaluación de Desempeño Profesional Docente (EDPD)
La Evaluación de desempeño Docente es un tema altamente conflictivo por las distintas
opiniones e intereses en juego. De ahí que no en todos los países está presente. En un estudio
comparado entre 50 países de América y Europa (Murillo, 2006), se destaca el caso de Finlandia
en donde el sistema educativo se basa en la confianza sobre el docente y su profesionalismo así
como en el buen hacer de los centros educativos, en donde prima la profesionalización del
docente para mejorar su propia práctica y se fomenta la autoevaluación del profesorado como
medio de su optimización profesional.
La primera idea que concluye el estudio es que es posible tener educación de calidad sin
un sistema de evaluación externa del desempeño docente. Lo anterior tiene que ver además con
los desarrollos históricos de cada país. En el caso de Chile la historia política reciente a partir de
la ruptura del consenso social por la Dictadura Militar ha dejado huellas que se hacen visibles en
la cultura y sociedad y por lo tanto también en el sistema educativo, en donde las confianzas y las
redes de apoyo de los docentes en esa época desaparecieron (Adler Lomnitz y Melnick 1988).
Hoy día en chile se respira la cultura de la acreditación, la certificación y la cultura de las
evidencias, con fuertes resistencias de los docentes, porque la desconfianza está instalada.
Otra importante idea que plantea el estudio es el escepticismo que presentan los expertos
cuando establecen que aun no se posee la tecnología adecuada para desarrollar una evaluación
técnicamente impecable, y la existencia de múltiples modelos o teorías sobre la misma, solo
hacen reafirmar la sensación de relatividad de ésta. Además no existe consenso sobre lo que es
un docente de calidad y por lo tanto un ideal de desempeño.
El estudio concluye que un docente además de conocer la materia, de poseer competencias de
enseñanza hay un tercer aspecto que es muy difícil de medir en el docente, la vocación hacia la
docencia que corresponden a las actitudes y compromiso, en donde un buen docente no solo es
aquel que sabe su materia y sabe enseñarla, sino que es fundamentalmente, un profesional
comprometido con su labor y su mejora. La evaluación entonces no garantiza un cambio real en
el docente, que desemboque un cambio en sus desempeños.
4.5.1. Antecedentes de la Evaluación Docente en Chile
La Evaluación de Desempeño Profesional Docente (EDPD) en Chile es de reciente data,
comienza en los años 90 y hacia el 2003 se inicia la primera evaluación a los docentes. Ha sido
un proceso en donde se han puesto de acuerdo tres actores del sistema educativo en Chile;
Ministerio de Educación, la Asociación de Municipios y el Colegio de Profesores.
Hacia los 90 el Estatuto Docente establece la obligatoriedad de la evaluación periódica de
los docentes que se desempeñan en el sector.
Hacia el 2002 se discute y aprueba un marco de estándares para la función docente, el
Marco para la Buena enseñanza. Ese mismo año se crea un incentivo voluntario para profesores
17
que puedan demostrar excelencia pedagógica, aparece la figura de la Asignación de Excelencia
Pedagógica.
El año 2003 se genera el acuerdo tripartito del procedimiento de evaluación, luego de
consulta nacional del Colegio de Profesores. Este acuerdo establece:
Propósito
Frecuencia
Contenido
Procedimientos
Evaluadores
Quién decide
Evaluar según rendimiento, en función de estándares.
Cada 4 años
Marco la Buena Enseñanza
4 instrumentos
profesores especialmente entrenados
Comité comunal de Evaluación
Apoyo para básicos e insatisfactorios. Desvinculación después de tres
evaluaciones insatisfactorias. Oportunidades salariales para bien evaluados.
Tabla Nº 2 (Manzi, 2007)
Efectos
Una de las críticas al sistema sostiene que la EDPD es sesgada ya que sólo toma en
cuenta los desempeños del docente sin relacionarlos con los resultados del mismo, es decir con el
aprendizaje de los estudiantes.
Manzi (2007) señala además, que no es posible emplear mediciones regulares como el
SIMCE, pues éstas no permiten separar el efecto de antecedentes de los estudiantes o variables
contextuales (por ejemplo las socioeconómicas). Incluso cuando se corrigen las dificultades
anteriores, subsisten las dificultades para atribuir efectos s los profesores.
4.5.2. Características Generales de la EDPD
Tiene un carácter Formativo, orientada a mejorar la labor pedagógica. Es explicita pues el
docente conoce los criterios con los cuáles será evaluado y que están contenidos en el Marco para
la Buena Enseñanza.
4.5.3. Actores del proceso:
Los distintos actores del proceso de EDPD están conformados a partir de los siguientes
niveles: Nivel Central: Ministerio de Educación (CPEIP), Comisión Técnica Tripartita; Instancia
asesora técnica (MIDE UC).
Nivel Regional y Provincial: Encargados de Evaluación Docente (SEREMIs y
DEPROVs)
Nivel Comunal: Coordinadores Comunales de Evaluación, Evaluadores Pares,
Comisiones Comunales de Evaluación.
Nivel escuela: Docentes evaluados, Directores y jefes de Unidades Técnico Pedagógicas.
18
4.5.4. Instrumentos de Evaluación
1.- Autoevaluación: Reflexión sobre el propio desempeño en relación con descriptores del
Marco para la Buena Enseñanza. Permite mencionar aspectos del contexto individual que puedan
haber afectado el desempeño del docente en el año en que es evaluado.
2.- Informe de Referencia a Terceros: El Director y Jefe de UTP, realizan cada uno un informe
del docente sobre la base de una pauta. La pauta recoge información sobre aquellas áreas que son
pertinentes de ser evaluadas por los superiores jerárquicos. Pueden señalar características de
contexto relevantes para el trabajo de la Comisión de Comunal Evaluación.
3.- Entrevista Evaluador Par: La entrevista es realizada por un Evaluador Par seleccionado y
capacitado para realizar la tarea. Cuando el sistema esté en régimen, los evaluadores pares serán
profesores que hayan obtenido evaluaciones positivas. La pauta de entrevista es estructurada,
contiene preguntas que se basan directamente en descriptores del Marco para la Buena
Enseñanza y tiene una duración aproximada de 45 minutos.
4.- Portafolio: Es un instrumento de Evaluación que permite reunir muestras concretas del
trabajo del profesor. Es la evidencia más directa de su desempeño y permite que el profesor
muestre su mejor nivel de desempeño.
-Estructura del Portafolio:
Módulo 1: Unidad pedagógica corresponde al diseño e implementación de una unidad
pedagógica. Evaluación de la unida pedagógica y reflexión pedagógica
Módulo 2: Clase filmada implica la filmación de una clase y antecedentes de la misma
-Corrección del Portafolio
Está a cargo de entidades universitarias que se responsabilizan de su corrección
empleando pautas y protocolos estandarizados. Ellos reclutan y entrenan profesores de aula de los
subsectores evaluados. Para cada indicador se distinguen 4 niveles de desempeño: Insatisfactorio,
Básico, Competente y Destacado.
Los dos principios que rigen la corrección son: confidencialidad respecto de la
información y Confiabilidad referida a la independencia que debe existir entre los puntaje
asignados y quién corrige.
19
4.5.5. Ponderación de los Instrumentos
De los cuatro instrumentos a aplicar ,aplicar, el Portafolio tiene el mayor peso en la
evaluación. A continuación se describe la ponderación de cada uno los instrumentos:
Pauta de Autoevaluación: 10%
Portafolio: 60%
Entrevista Evaluador Par: 20%
Informe de referencia de Terceros: 10%
Tabla Nº 3 (Manzi, 2007)
Solo existe una ponderación distinta cuando algún docente ha obtenido un resultado
insatisfactorio y se evalúa por 2ª o 3ª vez.
Además de estos instrumentos existe un cuestionario complementario de carácter
voluntario que recoge información sobre diversos antecedentes de los docentes evaluados.
4.5.6. Niveles de Desempeño
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación, los desempeños de los docentes son
categorizados en cuatro niveles:
Destacado: desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que
se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas
respecto a lo se esta evaluado, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento
del indicador
Competente: desempeño adecuado al indicador evaluado. Aun cuando no excepcionalmente, se
trate de un buen desempeño.
Básico: desempeño que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, con cierta irregularidad
(ocasionalmente). Se aprecian debilidades, pero su efecto no es severo ni permanente.
Insatisfactorio: desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas
afectan significativamente el quehacer docente.
4.5.7. Generación de Resultados e Informes
a.- Informe para el docente evaluado: el docente recibe un informe de evaluación individual
b.- Informes agregados a Comunas y establecimientos: Director de educación y Alcalde, Equipo
de gestión del establecimiento
20
-Consecuencias de la EDPD
Desde el año 2003 la fecha de han evaluado 56.808. Los resultados 2008 dan cuenta de la
necesidad de seguir apoyando los desempeños de los docentes alcanzando 12 % de docentes
destacados y 23% de docentes básicos.
-Factores Asociados con el Rendimiento Escolar
El analizar los principales factores asociados a los resultados SIMCE 4º Básico-Lectura
2008 se constata que en los establecimientos Municipales, los estudiantes que tienen profesores
bien evaluados obtienen mejores resultados y que los estudiantes que tienen profesores de
excelencia alcanzan resultados más altos (MINEDUC, 2009).
Otro antecedente relevante corresponde a las altas expectativas de los padres que inciden
en 11 y 12 puntos y en el sentido contrario las bajas expectativas de los padres que bajan en 14
puntos en los resultados.
Al parecer habría entonces que conjugar altas expectativas de los padres con docentes
bien evaluados. Surge entonces la pregunta ¿cuáles son las expectativas de los apoderados del
Colegio Confederación Suiza?, y ¿cómo podría el colegio mejorar estas expectativas?, estas
preguntas quedan lanzadas seguramente para otro investigación.
-Resultados
En la EDPD 2008 fueron evaluados 16.019 docentes, de los cuales el 64% es competente,
23% básico, 1% insatisfactorio y solo 12% destacados. Esto evidencia la necesidad de fortalecer
el proceso desarrollo profesional docente. Sin embargo al comparar los resultados de los docentes
evaluados en el 2004 respecto del 2008 se constata una clara relación positiva entre los resultados
obtenidos en ambas evaluaciones: los docentes con desempeño destacado en 2004 logran en 2008
el promedio más alto, seguido por los docentes con desempeño Competente, Básico e
insatisfactorio en ese orden (MINEDUC 2009).
4.5.8. Análisis Crítico de la EDPD aplicada a docentes del Colegio Confederación Suiza
La Aplicación de la EDPD tensiona positivamente al Colegio porque hay una gran
cantidad de elementos culturales, sociales y profesionales principalmente de los docentes a
evaluar que se ponen en movimiento, generando una dinámica compleja no exenta de críticas,
pero que permite aflorar discursos pedagógicos. Sin embargo esta situación no la vivencian de
manera permanente los profesores, sino solamente en el momento de ser sometidos a este
proceso, lo que resulta ser un evento casi casuístico.
El diseño de la EDPD posibilita que la información relevante llegue a los distintos
destinatarios: docente, Colegio y Corporación, sin embargo esta queda atomizada sin que se
constituya en el punto de partida para diseñar una estrategia diferenciada, de manera que
posibilite solucionar o potenciar los diferentes aspectos evaluados que se vinculen con los
21
desempeños docentes al interior del colegio. No sabemos si el docente ha trabajado en torno a las
deficiencias observadas y si lo hace, no tenemos conocimiento de sus avances o también de sus
retrocesos.
Existen los Programas de Superación Profesional que implica perfeccionamiento docente
en base a las deficiencias observadas en la EDPD, sin embargo estos programas han resultado ser
generalistas, ya que enmarcan temas macros de la pedagogía como planificación y evaluación
entre otros. No atienden a las particularidades de cada docente en sus desempeños reales en su
unidad educativa donde este finalmente se desempeña. Las variables de contexto no están
presentes. Una fuerte crítica a estos programas es efectivamente ser muy teóricos.
Otro elemento importante de visibilizar es el impacto de los resultados de la EDPD desde
el punto de vista psicológico en los docentes del colegio. Se observa que los docentes
categorizados básicos, tienden por una parte a descalificar el proceso de EDPD en sí y por otro a
manifestar una autoestima resentida. Los docentes que alcanzan el nivel de competentes suelen
guardar silencio.
Sin acompañamiento técnico efectivo que permita un acompañamiento pertinente y
orientado a la mejora en las prácticas docentes, es probable que se sigan reproduciendo las
prácticas deficientes en la enseñanza del docente y por ende redunde en el aprendizaje de los
estudiantes.
22
V.- Metodología de la Investigación
5.1Objetivos General
-El objetivo General de la investigación es el diseño de un procedimiento de evaluación de
desempeño de los docentes al interior del colegio, que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas
permitiendo el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
5.2 Objetivos Específicos:
1.- Establecer indicadores de evaluación de desempeño que permitan dar cuenta de las habilidades
que los docentes deben evidenciar para en el desarrollo de aprendizajes significativos en los
estudiantes.
2.- Reconocer las principales fortalezas y debilidades que se observan en los desempeños de los
docentes del colegio.
La presente investigación pretende dar respuesta a la necesidad de contar una “pauta de
evaluación de desempeño” pertinente que aborde los desempeños docentes, estableciendo
niveles de desempeño que orienten la capacitación, perfeccionamiento y profesionalización de la
docencia.
5.3 Justificación del Estudio
El Colegio Confederación Suiza, colegio de la Municipalidad de la Reina, presenta bajos
rendimientos en las pruebas SIMCE y PSU. Lo anterior ha significado un deterioro sistemático de
su imagen lo que se ha traducido en una baja importante de la matrícula de estudiantes.
Para poder realizar esta intervención se debe contar con información relevante de los
desempeños docentes. Información que permita aproximarse lo más fidedignamente posible al
fenómeno educativo que se produce al interior de la sala de clases.
En consecuencia se hace imprescindible diseñar, aplicar y evaluar un procedimiento de
evaluación docente propia del colegio, que sea capaz de dar cuenta de las deficiencias o
debilidades que presenta la enseñanza de los profesores y a su vez fortalecer las buenas prácticas
docentes.
Dos polos orientan el diseño de la propuesta antes referida de manera que refuercen el
modo de actuación de los profesores: su carácter formativo orientado hacia la mejora continúa de
la docencia y el constituir un medio para la motivación frente al trabajo bien hecho, lo que
mejorará su autoestima personal y profesional.
Lo antes expuesto confirma la definición de Michael Scriven, en relación al desarrollo de
la evaluación formativa como aquella cuyo propósito está orientado hacia la toma de decisiones
oportuna para el mejoramiento de los procesos de enseñanza.
La información recogida deberá constituir un insumo para la creación de un plan de
capacitación y perfeccionamiento docente al interior del Colegio.
23
5.4 Tipo de Investigación
El tipo de investigación corresponde a una investigación descriptiva que busca
especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice (Hernández, 2003), con un enfoque cualitativo por lo que no pretende generalizar los
resultados a poblaciones más amplias. Podría por lo mismo asociarse a un Estudio de Caso ya que
la investigación se desarrolla en un espacio y población determinada.
La presente investigación busca describir las características de los desempeños de los
docentes del Colegio Confederación Suiza.
5.5 Técnicas e instrumentos a utilizar
Para recoger información de los desempeños de los docentes se planteó el diseñó de un
procedimiento de evaluación y del diseño y aplicación de un pauta de evaluación, cuyas
dimensiones e indicadores permitieran dar cuenta de las características del desempeño del
docente del Colegio Confederación Suiza. Factor importante del proceso lo constituye la
comunicación oral que se desarrolla entre el docente y el Jefe de UTP en el momento de realizar
la evaluación, retroalimentación fundamental para el desarrollo de confianzas en donde con un
diálogo franco y acogedor se llega a consenso respecto de la evaluación. La información recogida
permitirá recrear los desempeños de los docentes del colegio y constituirá un importante insumo
para la propuesta de mejoras
5.5.1 Diseño Pauta de Evaluación de Desempeño Docente
5.5.1.2 Diseño de la Pauta:
Como se señaló con anterioridad los docentes del colegio presentan resistencias al tema de
evaluación docente por lo que al momento de pensar en el diseño de la pauta se tuvo en cuenta
variados aspectos:
- Definir las dimensiones y los criterios que permitieran una mirada global de los desempeños
de los docentes en el desarrollo de los aprendizajes. Para ello se investigaron diversas fuentes y se
analizaron pautas de evaluación docente de otras instituciones, las cuáles aportaron diversas
ideas.
- Evitar en lo posible que tanto las dimensiones como los criterios seleccionados, fuesen los
mismos aplicados en la Evaluación de Desempeño de los Docentes a nivel nacional. Lo anterior
traería aparejado la posibilidad de comparar los resultados de las evaluaciones del Colegio y la
del Ministerio de Educación, generando distorsión en la percepción de los propios docentes
respecto de la validez de uno u otro proceso.
24
Un criterio básico para la selección tanto de Dimensiones y Criterios lo constituye el que
estuvieran orientados en los principios del Marco para la Buena Enseñanza ya descritos
largamente con anterioridad.
El resultado de la construcción de la pauta fue la definición de cinco dimensiones:
Dimensión
Personal
Características Generales
Los criterios de esta dimensión se refieren a características generales del
docente en cuanto uso del tiempo en el colegio y de trato con la comunidad
educativa
Diseño de Clases Esta dimensión establece las competencias pedagógicas necesarias para
organizar la enseñanza, como a su vez los aspectos de la vida de los estudiantes
que debe conocer el docente.
Docencia
Los criterios de esta dimensión apuntan a poner en tránsito todas las estrategias
metodológicas necesarias para el proceso de aprendizaje se produzca en el aula
Procesos de
Aprendizaje y
Evaluación
Esta dimensión establece competencias que levantan procesos de pensamiento
en el aula y orientan la evaluación para la toma de decisiones oportunas para
que el aprendizaje se produzca
Clima de Clases Los criterios de esta dimensión se refieren a las formas relacionales al interior
del aula, que establecen un clima aula que propicia los aprendizajes
Tabla Nº 4
Para cada una de las dimensiones se definieron 10 indicadores de desempeño. Se
establece una escala de 5 categorías que señalan la frecuencia con que se presenta el rasgo;
Siempre (S), Generalmente (G), Ocasionalmente (O), Casi Nunca (CN) y No Observado (NO).
5.5.1.3 Validación de la Pauta de Evaluación de Desempeño Docente
Una vez diseñada la pauta de evaluación de desempeño, esta se somete a juicio de
experto y validación docente. Se reciben las observaciones y se ajusta la pauta.
-Juicio de Experto:
La pauta fue evaluada y entregada el 15 de septiembre por el Sr. Cristián Ibáñez Cruss,
Magíster en Currículo Educacional UMCE, Magíster en Educación Mención Políticas de Gestión
Educacional, Universidad Mariano Egaña, © Dr. En Educación Universidad Complutense de
Madrid. Académico UMCE, Universidad Andrés Bello, Universidad Central y Universidad San
Sebastián.
-Validación Docente:
La pauta fue validada por cinco docentes del colegio, quienes entregaron distintas
observaciones que fueron incorporadas a la pauta final aplicada a los docentes. A continuación se
señalan algunas referencias de los evaluadores:
25
-Una Educadora de Párvulos, docente a cargo de preescolar y dirigente gremial de los
profesores del colegio. Tiene 19 años de permanencia en el mismo.
-Una profesora de Educación General Básica, Mención Castellano. Profesora jefe de 1º
Básico año 2009. El año 2008 obtiene el mejor SIMCE de 4º básico de la Comuna de la Reina.....
Tiene 15 años de permanencia en el establecimiento.
-Una profesora de Educación General Básica, Mención Castellano, Post-titulo Mención
Educación Matemática, Mención Retardo Mental. Coordinadora de matemática en EGB, con 16
años de permanencia en el Colegio.
-Una profesora de Educación General Básica, Mención Castellano, con Especialización en
Matemática. Tiene 26 años de permanencia en el establecimiento.
-Una profesora de Educación General Básica, realiza docencia en el subsector de Historia
y Ciencias Sociales, con 20 años de permanencia en el Colegio.
Sometido el instrumento a juicio de experto y validación docente, se procedió a realizar
los ajustes al instrumento para su posterior aplicación.
5.5.2 Procedimiento de evaluación docente: aplicación de la pauta
Un procedimiento de evaluación requiere de cierto contexto para que pueda ser desarrollado
con éxito. Un buen ejemplo de ello lo constituyen los 5 criterios que establece La Sociedad de
Instrucción Primaria (2009), en sus procesos de evaluación docente:
1. Conocimiento y acuerdo en los objetivos del proceso
2. Buen clima laboral
3. Adecuados canales de comunicación entre evaluador y evaluado
4. Conocimiento de los sistemas e instrumentos de evaluación: cada profesor tiene la pauta
con los criterios en los que será evaluado.
5. Perfeccionamiento y condiciones personales del evaluador
La naturaleza propia de la investigación permite sólo cautelar los puntos 1-3 y 4. El clima
laboral y las posibilidades reales de perfeccionamiento esperamos sean una propuesta que sea
tomada en cuenta.
A continuación se describirá las etapas que se han definido para el desarrollo del
procedimiento de evaluación en el Colegio confederación Suiza:
Este procedimiento consta de cuatro etapas:
1.- Entrega por escrito de las orientaciones del proceso a los docentes, estableciéndose los
objetivos de la evaluación, período de aplicación y copia de la pauta de evaluación docente.
2.- Aplicación de la pauta de evaluación docente, previa calendarización con los docentes).
26
3.- Comunicación oral entre Jefe de UTP y el docente en una reunión previamente calendarizada,
retroalimentando con la información recolectada a través de la pauta. En dicha reunión se llega a
consenso con el docente respecto a la evaluación y el docente firma la pauta. Se establece plan de
acompañamiento de acuerdo a deficiencias observadas si corresponde.
4.- Elaboración de Matriz con la información recolectada a través de las pautas de todos los
docentes evaluados del Colegio, constituyendo uno de los insumos para el Plan de
perfeccionamiento y capacitación de los docentes.
5.5.3 Aplicación de la evaluación de desempeño docente
La pauta de evaluación fue aplicada por las Jefaturas Técnicas del colegio; jefe UTP de
EGB, profesora de Historia, Licenciada en Educación. Jefe de UTP de EM, profesora de
Educación Diferencial, Licenciada en Educación y Magíster en Currículo Educacional,
Un aspecto interesante importante a señalar es que la autora de la presente tesis participa
como instrumento en la recogida de datos (Maykut y Morehouse 1999), siendo una de las dos
evaluadoras que aplica la pauta propuesta. Participa del proceso de evaluar y retroalimentar los
resultados de la evaluación con los docentes.
La fecha de aplicación por parte de las UTP de la pauta de evaluación a los docentes se
realizó a fines de octubre y en los meses de noviembre y diciembre 2009.
5.6 Estrategias de análisis de la información
Una vez aplicadas y posteriormente consensuadas con los docentes, la información
recogida de las pautas de evaluación de desempeño de los docentes, se consolidaron en una
matriz Excel para su posterior análisis.
Se construyen tablas para cada una de las dimensiones presentes en la pauta , destacando
los tres indicadores que reunieron el mayor número de docentes en la categoría siempre (S) y tres
indicadores con el mayor número de docentes en la categoría generalmente (G).
5.7. Muestra y criterios de selección
El universo de la investigación lo conformaron los 37 docentes que realizaron docencia en
el Colegio Confederación Suiza durante el año 2009.
La muestra estuvo constituida por 31 docentes, 16 profesores de EGB y 15 profesores de
EM, constituyendo el 83,8 % del total de los docentes del colegio.
27
VI.- RESULTADOS
6.1.- Análisis de la información recogida en torno a las categorías de la pauta.
Recordemos que la escala de evaluación de la pauta contempló cinco categorías:
Siempre (S), Generalmente (G), Ocasionalmente(O), Casi Nunca (CN) y No observado
(NO)
Si agrupamos el número de docentes evaluados en estas categorías, observamos que la
categoría más empleada correspondió a “Siempre” (S) concentrando el 72,7 % de las
evaluaciones y en segundo lugar la categoría “Generalmente” (G), con 25,8% de las
evaluaciones. Lo anterior evidencia una muy buena evaluación realizada por las Jefaturas
Técnicas de Básica y EM de los desempeños docentes.
6.2. Información recogida en torno a las Dimensiones a evaluar en la pauta.
La modalidad de presentación de la información recogida es a través de Tablas, estas
muestran los resultados para cada una de las dimensiones de la pauta.
Se presentan dos Tablas por dimensión, en cada una de ellas a su vez se muestran 3
indicadores que agrupan la mayor presencia de docentes en la categoría Siempre (S) y tres
indicadores que agrupan la mayor presencia de docentes en la categoría (G) y a continuación se
procede al análisis de la información recogida. Las tres categorías restantes, Ocasionalmente (O),
Casi Nunca (CN) y No Observado (NO) no se presentan por ser muy pocos los docentes
categorizados en ellas.
Para la construcción de las tablas se consideró siguiente la simbologiasimbología:
EV = Categoría de evaluación siempre (S) y generalmente (G).
Nº: Número de docentes evaluados en dicha categoría
%: Porcentaje de docentes evaluados en dicha categoría
28
A continuación se analizará la información recogida a través de la aplicación de la pauta de
evaluación
1.- Dimensión Personal:
Presencia de docentes en la categoría Siempre
DIMENSIÓN PERSONAL
EV
Nº
%
1.5 Utiliza un lenguaje correcto de acuerdo a la situación
S
29
94
1.6 Demuestra una actitud de respeto frente a opiniones diferentes a las propias
S
29
94
1.8 Demuestra iniciativa y compromiso con la labor pedagógica
S
29
94
Tabla Nº 5
Esta dimensión tiene la mayor presencia de docentes entre las cinco dimensiones, 29 de
31 docentes fueron evaluados en la categoría Siempre, alcanzando un 94% de nivel de logro en
tres indicadores.
Se destaca en los docentes del Colegio un uso adecuado del lenguaje, una actitud de
respeto frente a opiniones diferentes a las propias y demuestran iniciativa y compromiso con la
labor pedagógica. Recordemos que algunos docentes son normalistas con gran vocación de
servicio.
Presencia de docentes en la categoría Generalmente
DIMENSIÓN PERSONAL
EV
Nº
%
1.9 Hace entrega oportuna de de planificaciones e instrumentos de evaluación de
G
acuerdo a calendario
16
52
1.1 Llega puntualmente al establecimiento
G
13
42
1.10 Mantiene al día el libro de clases
G
9
29
Tabla Nº 6
Con respecto a la entrega oportuna de planificaciones e instrumentos de evaluación de
acuerdo a calendario, 16 docentes hacen entrega generalmente oportuna, lo que implica que más
de la mitad de los docentes no lo hacen siempre. Lo anterior revela que debe mejorar el control
en la entrega de las planificaciones y evidencia desconocimiento oportuno de la UTP de lo que
puede estar ocurriendo al interior de la sala de clases.
Otro aspecto a mejorar es la puntualidad de los docentes, 13 docentes lo hacen
generalmente (G), lo que implica que los cursos de estos docentes inician sus clases tarde. Hay
29
que destacar que en el Colegio la hora de ingreso de los docentes coincide con la hora de
comienzo de clases de los estudiantes a las 8:20 horas.
El tercer indicador se refiere a mantener al día el libro de clases, en este aspecto 9
docentes (29%), prácticamente un tercio de los docentes del Colegio generalmente (G) lo
mantiene al día lo que dificulta el control desde la UTP de la cobertura curricular de los distintos
subsectores y un mejor apoyo a la docencia.
2. Dimensión Diseño de clases.
Categoría Siempre
DISEÑO DE CLASES
EV
Nº
%
2.4 Diseña estrategias metodológicas variadas y pertinentes para los aprendizajes
S
de los estudiantes
25
81
2.7 Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco
S
curricular y las particularidades de los estudiantes
25
81
2.1 Planifica las clases que realiza
22
71
S
Tabla Nº 7
Veinticinco docentes de 31 siempre (S) diseñan estrategias metodológicas variadas y
pertinentes para los aprendizajes de los estudiantes y organizan los objetivos y contenidos de
manera coherente con el marco curricular y las particularidades de los estudiantes.
Llama la atención que 22 docentes siempre (S) planifican las clases que realizan, sin
embargo en la dimensión anterior 16 docentes solo generalmente hacen entrega oportuna de las
planificaciones a UTP de acuerdo a calendario. Por lo que debe ser un elemento a considerar en
la mejora de las prácticas docentes y de control desde la UTP.
Categoría Generalmente
DISEÑO DE CLASES
EV
Nº
%
2.8 Conoce las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes
G
16
51
2.10 Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de sus disciplina
G
13
42
2.9 Conoce las dificultades más recurrentes de sus estudiantes en el aprendizaje
G
de los contenidos que enseña.
12
38
Tabla Nº 8
30
Resulta relevante sobre todo en un colegio con alta vulnerabilidad como el Colegio
Confederación Suiza que los docentes conozcan muy bien a sus estudiantes. Sin embargo más de
la mitad de los docentes conoce solo generalmente (G) las particularidades familiares y culturales
de sus estudiantes. Lo anterior llama a la reflexión respecto a la motivación, aprendizajes previos
y educación en contextos significativos en que deben darse los procesos de enseñanza para que se
produzcan los aprendizajes.
Por otra parte 13 de 31 docentes generalmente (G) conocen diferentes perspectivas y
nuevos desarrollos de sus disciplinas. Es decir, más del tercio de los docentes (42%) no siempre
están al día en los avances de sus disciplinas. En una época histórica como la actual, de una
sociedad del conocimiento, en donde pronto quedan obsoletos saberes y lo único permanente es
el cambio, resulta relevante esta información pues revela la posibilidad de una importante brecha
respecto de la pertinencia de los conocimientos disciplinares que poseen los docentes cuando un
poco menos de la mitad generalmente (G) están actualizados.
6.2.3 Dimensión Docencia
Categoría Siempre
DOCENCIA
EV
Nº
3.2 Demuestra dominio de los contenidos del subsector de aprendizaje
S
28
90
3.5 Considera las características, conocimiento y experiencias previas de sus
S
estudiantes
26
84
3.4 Explica de manera comprensible el contenido de la clases
25
81
S
%
Tabla Nº 9
En la información recogida respecto de la docencia encontramos que 28 de 31 docentes
siempre (S) demuestran dominio de los contenidos de sus subsector , pero hay que hacer notar
que 13 de 31 docentes (42%) no están actualizados en el conocimiento de diferentes perspectivas
y nuevos desarrollos de sus disciplinas (indicador 2.10).
Al analizar como los docentes consideran las características, conocimiento y experiencias
previas de sus estudiantes, 26 de 31 docentes (84%), siempre (S) lo consideran en le desarrollo de
la docencia. Sin embargo ya sabemos que solo el 51% de los docentes, es decir 16 de 31
generalmente (G) conoce las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes
(indicador 2.8). Lo anterior podría indicar que los conocimientos previos a que hacen referencia
los docentes no necesariamente contemplan aspectos de la vida familiar y cultural de sus
estudiantes. Según Ausebel los conocimientos previos que el estudiante presenta antes de iniciar
el aprendizaje y que son potencialmente relacionados con los nuevos contenidos a aprender,
31
constituye uno de los factores fundamentales que influyen en el progreso de los estudiantes. De
ahí entonces la necesidad de relevar este aspecto en el perfeccionamiento de los docentes que
evidentemente incide en los aprendizajes de los estudiantes.
Un aspecto importante de los datos recolectados es que 25 de 31 docentes siempre (S)
logran explicar de manera comprensible el contenido de la clase a sus estudiantes. En relación a
este indicador es necesario señalar que 13 de 31 docentes, es decir el 42%, generalmente conoce
diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina (indicador 2.10), por lo que la
pertinencia de los contenidos abordados es un tema de futura investigación.
Categoría Generalmente
DOCENCIA
EV
Nº
%
3.7 Las estrategias son desafiantes, coherentes y significativas para los
G
estudiantes
16
51
3.9 Distribuye el tiempo de la clase de manera adecuada
G
16
51
3.6 Orienta de manera clara y precisa el trabajo de los estudiantes
G
12
38
Tabla Nº 10
Aproximadamente la mitad de los docentes, 16 de 31 docentes generalmente (G) aplican
estrategias desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Este aspecto constituye
un desafío para el desarrollo profesional de los docentes que tiene que ver directamente con el
grado de conocimiento que el docente posea de los estudiantes. La efectividad de las estrategias
va en directa relación con las características del grupo de estudiantes a la cuál van dirigidas. De
acuerdo a esto último solo un 51% de docentes que generalmente (G) conoce las particularidades
familiares y culturales de sus estudiantes (indicador 2.8). Resulta evidente y necesaria la
visibilización del estudiante para el desarrollo de los aprendizajes.
Con respecto a la distribución del tiempo de la clase, aproximadamente la mitad de los
docentes generalmente (G) lo hacen de manera adecuada. Esto se ve confirmado con la
información que presenta en las autoevaluaciones, constituyendo una de las deficiencias que los
docentes reconocen.
Al analizar la información respecto de cómo los docentes orientan el trabajo de los
estudiantes, 12 de 31 profesores s lo hacen generalmente (G) de manera clara y precisa, por lo
que es un aspecto necesario de perfeccionar para mejorar la forma de realizar una docencia más
efectiva en el Colegio.
32
6.2.4. Dimensión Procesos de Aprendizaje y Evaluación
Categoría Siempre
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
EV
Nº
%
4.1 Propicia que los estudiantes pregunten y expresen sus ideas contextualizando
S
los aprendizajes.
28
90
4.9 Evalúa los aprendizajes de acuerdo al marco curricular nacional, el proyecto
S
educativo institucional y a las particularidades que presentan los estudiantes
25
81
4.4 Utiliza variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase.
24
77
S
Tabla Nº 11
Con respecto a esta dimensión los desempeños de los docentes permiten recoger
información de importantes logros, así por ejemplo 28 de 31 docentes siempre (S) propician que
los estudiantes pregunten y expresen sus ideas contextualizando los aprendizajes. El 81% de ellos
siempre (S) evalúa los aprendizajes de acuerdo al marco curricular nacional, el proyecto
educativo institucional y a las particularidades que presentan los estudiantes y 24 de 31 docentes
(77%) siempre (S) utilizan variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase.
Un aspecto que debe ser mejorado por los docentes del colegio es la entrega oportuna de
las planificaciones e instrumentos de evaluación de acuerdo a calendario (criterio 1.9). La mitad
de los docentes generalmente lo hace, sin embargo como podemos observar de los datos
entregados el 81% de los docentes siempre (S) a pesar de lo anterior, realiza la evaluación de los
aprendizajes de acuerdo al currículo nacional, por lo que en este aspecto los mismos docentes en
sus desempeños han resguardado la implementación del currículum.
Los docentes utilizan variadas evaluaciones de acuerdo al contexto de la clase, 24 de 31
docentes, el 77% siempre (S) lo hacen, lo cuál representa una fortaleza en los desempeños
docentes al permitir a los estudiantes acceder a distintas formas de evidenciar aprendizajes.
Categoría Generalmente
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
EV
Nº
%
4.2 Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los
G
estudiantes permitiendo la construcción del conocimiento
12
39
4.8 Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza
14
38
9
29
G
4.5 Resuelve dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en el
G
desarrollo de las clases.
Tabla Nº 12
33
En esta dimensión de aprendizaje y evaluación podemos observar que más de un tercio de
los docentes, 12 de 31 generalmente (G) dirigen el proceso sin anticiparse a los razonamientos y
juicios de los estudiantes permitiendo la construcción del conocimiento. Este elemento debe
reforzarse para que el error en el proceso de aprendizaje del estudiante sea una herramienta
poderosa para que el docente levante aprendizajes significativos, además que evidencia que la
habilidad debe ser aprendida por el estudiante.
Con respecto a la optimización del tiempo de la clase, 14 de 31 docentes generalmente
(G) lo hacen. Si analizamos la información regida respecto a la adecuada distribución del tiempo
de la clase (indicador 3.9) encontramos que el 51 % de los docentes lo hace generalmente,
constituyendo por lo tanto la distribución y optimización del uso del tiempo en la sala de clases
un aspecto a mejorar en los desempeños docentes.
Aproximadamente el tercio de los docentes generalmente (G) resuelve dificultades de
aprendizaje que presentan los estudiantes en el desarrollo de las clases. Este aspecto es muy
importante de develar, sin embargo por la naturaleza de la investigación no sabemos cuáles son
las razones por las cuales estos docentes generalmente y no siempre lo hacen, perdiendo así la
posibilidad de desarrollar aprendizajes de calidad en esos estudiantes.
6.2.5. Dimensión Clima de Clases
Categoría Siempre
CLIMA DE CLASES
EV
Nº
%
5.3 Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a
S
la correcta formación de hábitos
28
90
5.1 Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y
afecto, los estudiantes expresan sentimientos, argumentos y se plantean S
proyectos propios.
27
87
5.5 Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los
estudiantes y les expresa sus altas expectativas apoyándolos con palabras que les S
den seguridad.
26
84
Tabla Nº 13
Un aspecto relevante que favorece el aprendizaje de los estudiantes lo constituye el clima
de clases. En este sentido de acuerdo a la información recogida, 28 de 31 docentes siempre (S)
están contribuyendo con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la correcta
formación de hábitos. Esta fortaleza en los desempeños de los docentes permite aportar
herramientas formativas fundamentales para estudiantes que presentan carencias importantes.
Una segunda fortaleza en la misma dimensión, lo constituye el hecho de que 27 de 31 docentes,
34
siempre (S) favorecen un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los
estudiantes expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. Además el 845
de los docentes siempre (S) demuestran confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los
estudiantes y les expresan sus altas expectativas apoyándolos con palabras que les den seguridad.
Categoría Generalmente
CLIMA DE CLASES
EV
Nº
%
5.4 Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y
G
recursos en función de los aprendizajes.
12
39
5.9 Utiliza estrategias para monitorear y abordar el cumplimiento de las normas
G
de convivencia
11
35
5.2 Mantiene normas consistentes y consensuadas para el comportamiento del
G
grupo curso.
10
32
Tabla Nº 14
El establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios y recursos en
función de los aprendizajes es muy importante en el clima de la clase, en este aspecto más de un
tercio de los docentes, 12 de 31 docentes generalmente (G) logran hacerlo. Otro tanto ocurre al
monitorear y abordar el cumplimiento de las normas de convivencia que restringen las conductas
inadecuadas de los estudiantes en función de una sana convivencia. En este aspecto también un
poco más de un tercio de los docentes lo logra generalmente (G).
El desarrollo de hábitos se expresa cuando somos capaces de mantener una misma
conducta a través del tiempo. Lo anterior requiere por parte del docente de monitoreo y
seguimiento permanente. De acuerdo a la información recogida un poco más del tercio de los
docentes logra generalmente (G) mantener normas consistentes y consensuadas para el
comportamiento del grupo curso.
Lo anterior evidencia dificultades en algunos aspecto del manejo del ambiente del clima
de clases y debe ser abordado en un plan que incluya a la comunidad en su conjunto.
6.3 Autoevaluaciones del Profesor/a; Fortalezas y Debilidades
La pauta de evaluación incluye un ítem de autoevaluación en donde los propios docentes
son invitados a señalar fortaleza y debilidades que observan en sus desempeños.
Las fortalezas que los docentes señalan respecto a sus desempeños las podemos agrupar
en tres categorías; una categoría técnica, en donde 4 docentes reconocen aplicar diversidad de
estrategias metodológicas y evaluativas. Un docente señala poseer dominio de la disciplina y
realizar propuestas innovadoras en el desempeño e implementación de la asignatura.
35
Una segunda categoría podemos señalarla de carácter psicoafectiva en donde 10 docentes
señalan como fortalezas, la motivación por su trabajo, su compromiso pedagógico y compromiso
por el aprendizaje de los estudiantes, el amor y preocupación por los niños(as), la formación
valórica y la creatividad. Un docente además señala como fortaleza el ser tolerante y respetuosa
con sus pares.
La tercera categoría esta dada por 4 docentes que señalan como fortaleza la empatía e
interacción con los estudiantes.
Con respecto a las debilidades que los docentes reconocen en su quehacer pedagógico
observamos dos categorías distintas; una de carácter psicoafectiva con 4 docentes, en donde un
docente expresa su tendencia al mal humor, otro el considerarse sentimental y protectora, una
docente se ve así misma como acelerada y extravertida y otro docente se considera muy detallista
lo que lleva a lentificar el trabajo con los estudiantes
La segunda categoría tiene un carácter más técnico pedagógico en donde 9 de 16 docentes
señalan como debilidad la falta de tiempo y las dificultades al realizar una buena distribución del
mismo en el trabajo de aula. Tres consideran como debilidad las estrategias metodológicas que
desarrollan en sus clases.
36
VII.- CONCLUSION
La investigación buscaba indagar si un sistema de evaluación de desempeño docente
inherente al Colegio Confederación Suiza podría constituirse en una herramienta que permitiera
mejorar las prácticas pedagógicas de la docencia en aula.
Una vez desarrollada la investigación podemos concluir que es posible establecer en el
Colegio un sistema propio de evaluación de desempeño docente, que permita recoger información
relevante de los desempeños de los docentes, a través de la identificación de las fortalezas y
debilidades de sus prácticas.
Pese a la resistencia inicial de los docentes por incorporar un proceso de evaluación, la
mayoría de ellos, el 84% participó de dicho proceso de manera voluntaria, lo cuál indica que los
docentes están abiertos a participar y buscar apoyo para mejorar sus desempeños. El hecho de ser un
proceso elaborado y socializado al interior del mismo establecimiento y no venido desde afuera e
impuesto pasó a constituir un factor importante en la valoración del proceso. De hecho la validación
docente de la pauta de evaluación fue realizada por profesoras con una alta valoración entre sus pares.
A través de la información recogida es posible establecer fortalezas y debilidades importantes
en los desempeños de los docentes y que pasan a constituir un insumo importante al momento de
conceptuar los temas a abordar en futuros perfeccionamiento de los profesores.
Entre las fortalezas se destaca la dimensión personal, principalmente a través del compromiso
con la labor pedagógica, manteniendo siempre una actitud de respeto. Los docentes también
contribuyen con su ejemplo y estrategias de trabajo a la formación de hábitos y favorecen un
clima agradable hacia el aprendizaje, donde los estudiantes expresan sentimientos, argumentos y
se plantean proyectos propios. También demuestran confianza en las posibilidades de aprendizaje
de todos los estudiantes y les expresan sus altas expectativas.
Las deficiencias recogidas en la investigación tienen como eje la falta de conocimiento que
poseen los docentes respecto a sus estudiantes y la falta de actualización disciplinar de los docentes
en los distintos subsectores.
Se debe perfeccionar a los docentes respecto de las estrategias metodológicas utilizadas, a la
distribución y optimización del uso del tiempo en la sala de clases, a la organización que realiza del
trabajo, recursos y espacios.
También es necesario aunar criterios en torno al monitoreo y cumplimiento de las normas de
convivencia establecidas a través del Manual de Convivencia
Desarrollar aprendizajes en espacios de vulnerabilidad requiere de habilidades y
competencias más específicas de los docentes en relación a otros centros educativos.
Marcela Román(2004), en el estudio “Enfrentar el cambio en Escuelas Críticas Urbanas”),
establece que el factor más relevante que da cuenta de los bajos aprendizajes de los estudiantes de
las escuelas vulnerables radica en que “la práctica pedagógica de los docentes de escuelas
vulnerables, está fuertemente asociada a los modelos e imágenes que ellos construyen y
reproducen sobre las potencialidades de sus alumnos y alumnas, generándose formas estables e
37
inefectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje, reflejado principalmente en la dinámica que
se establece en el aula escolar”.
De lo anterior se desprende que la representación inadecuada que se tiene de los
estudiantes vulnerables, incide negativamente en el proceso de enseñanza de los docentes y por
ende en los aprendizajes de los estudiantes.
Lo anterior se evidencia cuando analizamos la información recogida en la investigación,
donde se observa que la mitad de los docentes del colegio, 16 de 31 docentes (51%) solo
Generalmente (G) conocen las particularidades familiares y culturales de sus estudiantes. Es
decir, realizan docencia con un conocimiento del estudiante que no parte necesariamente de la
aproximación al propio estudiante, entonces ¿de dónde surge el conocimiento o la representación
que de los estudiantes tienen estos docentes?
Los docentes asumen una pedagogía en donde se confirma la reiteración de lo que hay, de
lo que ya somos y por lo tanto de lo que ya sabemos. La realidad al parecer esta dada y el
docente no se ve obligado a levantar o construir, reiterando las mismas prácticas pedagógicas
para al parecer un mismo tipo de estudiante.
Lo anterior evidencia la necesidad de visibilizar al estudiante como actor educativo,
como sujeto de conocimiento y accesible a su comprensión por parte del docente. Se hace
necesario entonces construir herramientas con los docentes que permitan el desarrollo de
habilidades y competencias que den fundamento a una formación orientada a recrear el sentido de
lo que somos y nos pasa. Para ello el docente debe conceptuarse como un investigador, un
profesional que permanentemente está reflexionando en torno a determinados fenómenos, que sea
capaz de actuar o intervenir en función del cambio conductual del estudiante y vuelva
nuevamente a reflexionar sobre lo realizado. No como una reflexión instructiva sino para abrirse
a la comprensión y transformación de la realidad que se genera en la sala y en el colegio.
Este debería ser un primer paso profesionalizante para poder acceder a una construcción
simbólica pertinente, positiva que levante en los estudiantes aprendizajes significativos.
38
VIII.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
Adler Lomnitz Larissa y Melnick Ana, 1988; Neoliberalismo y clase media: el caso de los
profesores de Chile. Ediciones de la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos.
Barber Michael, Mourshed Mona, 2008. Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL
Castro Abelardo, (2006, 19 julio). Los desafíos de la comisión de calidad. ExtraidoExtraído el 5
de
mayo
de
2009
desde
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUI=123.456.789. 000&ID =106426
Hernández Sampieri Roberto, Fernández Carlos y Baptista Pilar, 2003, Metodología de la
Investigación, Mc Graw Hill.
Manzi Jorge, 2007, Seminario “Evaluación Docente en Chile: Fundamentos, Experiencias y
resultados. Extraído el 8 de agosto 2009 desde http://www.mideuc.cl/biblioteca_evaluacion.php
Marco para la Buena Enseñanza (2003). Ministerio de Educación República de Chile. Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. Extraído el 6 de junio desde
http://aep.mineduc.cl/images/pdf/2008/Marcoparalabuenaense%C3%B1anza.pdf
Martinic Sergio (2002, enero) La reforma Educativa en Chile. Logros y problemas: Revista
Digital UMBRAL 2000-Nº 8. Extraído desde http://www.reduc.cl
Martinic Sergio (2006, 19 de julio). Más allá de los resultados de aprendizaje. Extraído el 5 de
mayo de 2009 desde http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido aspx?GUID=123.
456.789.000&ID=106414
Maykut Pamela y Morehouse Richard, 1999. Investigación Cualitativa, Una guía práctica y
filosófica, Hurtado Ediciones, España.
MINEDUC, 2001 Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. División de
Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente.
MINEDUC (2009). Resultados SIMCE 2008 y Evaluación Docente. Extraído el 26 de agosto
2009 desde http://www.docentemas.cl/docs/ResultadosSIMCE2008.pdf
Murillo Torrecilla F. Javier, 2006. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una
panorámica de América y Europa, UNESCO.
Pavez Urrutia, Jorge, 2001.. Trabajo presentado en el Seminario Internacional Profesionalismo
docente y calidad de la educación. Santiago de Chile. Extraído desde http://www.
mineduc.cl/biblio/documento/ponencia_de_h.doc
Román Marcela, 2004. Enfrentar el cambio en Escuelas Críticas Urbanas, Revista Persona y
Sociedad. Volumen XVIII Nº 3, Universidad Alberto Hurtado.
39
Sociedad de Instrucción Primaria, 2009. Evaluación docente. Extraído el 20 de junio 2009 desde
http://www.educandojuntos.cl/dms/cat_827.html
Triguero Juanes, Jesús, (2006, 19 de julio). Calidad: un debate técnico, político e ideológico.
Extraído el 5 de mayo de 2009 desde http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/
VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=106421
UNESCO 2007, Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento
de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC)
UNESCO 2008, Situación actual y perspectivas de la educación chilena desde el enfoque de
derechos humano. Documento de estrategia de apoyo de la UNESCO a la educación nacional.
Valdés Héctor, 1997, Revista Desafío Escolar año 1 volumen 1. De la utopía de la cantidad a la
utopía de la calidad México.
40
ANEXO 1
Pauta de Evaluación de Desempeño Profesional Docente en Aula
Colegio Confederación Suiza
Nombre Docente: ______________ RUT: __________Subsector: ___________
Nombre Evaluador: ______________ RUT: _________ Cargo:
Fecha: __________________ Curso(s): ____________
___________
Hora: ______
Escala de evaluación
Siempre (S)
Casi Nunca (CN)
Generalmente (G)
No observado (NO)
Ocasionalmente(O)
CONDUCTAS A OBSERVAR
I
DIMENSIÓN PERSONAL
1.1
Llega puntualmente al establecimiento.
1.2
Presenta una imagen personal acorde a rol
docente.
1.3
Toma los cursos oportunamente.
1.4
Respeta las normas establecidas en el Manual
de Convivencia.
1.5
Utiliza un lenguaje correcto de acuerdo a la
situación.
1.6
Demuestra una actitud de respeto frente a
opiniones diferentes a las propias.
1.7
Tiene dominio y control de sí mismo frente a
situaciones relacionadas con su quehacer
docente.
1.8
Demuestra iniciativa y compromiso con la
labor pedagógica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
S
G
O
CN
NO
Observaciones
41
1.9
Hace entrega oportuna de planificaciones e
instrumentos de evaluación de acuerdo a
calendario.
1.10 Mantiene al día el libro de clases.
II
DISEÑO DE CLASES
2.1
Planifica las clases que realiza.
2.2
Selecciona
estrategias
de
evaluación
apropiadas para el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
2.3
Prepara y aplica instrumentos de evaluación
coherentes con las planificaciones y de
acuerdo a orientaciones entregadas por UTP.
2.4
Diseña estrategias metodológicas variadas y
pertinentes para los aprendizajes de los
estudiantes.
2.5
Prepara
recursos didácticos pertinentes al
proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.6
Integra OFT en la planificación de sus clases.
2.7
Organiza los objetivos y contenidos de
manera coherente con el marco curricular y
las particularidades de sus estudiantes.
2.8
Conoce las particularidades
culturales de sus alumnos.
2.9
Conoce las dificultades más recurrentes de
sus estudiantes
en el aprendizaje de los
contenidos que enseña.
2.10
Conoce diferentes perspectivas
desarrollos de su disciplina.
III
DOCENCIA
3.1
Comunica los objetivos con claridad a los
estudiantes.
3.2
Demuestra dominio de los contenidos del
subsector de aprendizaje.
3.3
Aborda con rigurosidad
contenido de la clase.
3.4
Explica de manera comprensible el contenido
de la clase.
familiares
y
S
G
O
CN
NO
Observaciones
S
G
O
CN
NO
Observaciones
y
nuevos
conceptual
el
42
3.5
Considera las características, conocimientos y
experiencias previas de sus estudiantes.
3.6
Orienta de manera clara y precisa el trabajo
de los estudiantes.
3.7
Las estrategias de enseñanza son desafiantes,
coherentes
y
significativas
para
los
estudiantes.
3.8
Demuestra dominio de las estrategias
metodológicas que ha seleccionado.
3.9
Distribuye el tiempo de la clase de manera
adecuada.
Informa oportunamente a sus estudiantes
sobre el resultado de las evaluaciones, de
3.10
acuerdo a los tiempos estipulados en el
Reglamento de Evaluación.
IV
PROCESOS
EVALUACIÓN
DE
APRENDIZAJE
Y
4.1
Propicia que los estudiantes pregunten y
expresen sus ideas contextualizando los
aprendizajes.
4.2
Dirige el proceso sin anticiparse a los
razonamientos y juicios de los estudiantes
permitiendo la construcción de conocimiento
4.3
Promueve
lógico.
4.4
Utiliza variadas evaluaciones de acuerdo al
contexto de la clase.
4.5
Resuelve dificultades de aprendizaje que
presentan los estudiantes en el desarrollo de
las clases.
4.6
Manifiesta expectativas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus
estudiantes.
4.7
Monitorea el proceso de comprensión y
apropiación de los contenidos por parte de
todos los estudiantes.
4.8
Optimiza el
enseñanza.
el
desarrollo
tiempo
del
S
G
O
CN
NO
Observaciones
pensamiento
disponible
para
la
43
4.9
Evalúa los aprendizajes de acuerdo al marco
curricular nacional, al proyecto educativo
Institucional y a las particularidades que
presentan los estudiantes.
Utiliza los resultados de evaluación como un
4.10 medio
para
obtener
información
y
retroalimentar el proceso de aprendizaje.
V
CLIMA DE CLASES
S
5.1
Favorece un clima agradable hacia el
aprendizaje, donde con respeto y afecto, los
estudiantes
expresan
sentimientos,
argumentos y se plantean proyectos propios.
5.2
Mantiene
normas
consistentes
y
consensuadas para el comportamiento del
grupo curso.
5.3
Contribuye con su ejemplo y con el uso
adecuado de estrategias de trabajo a la
correcta formación de hábitos.
5.4
Establece un ambiente organizado de trabajo
y dispone los espacios y recursos en función
de los aprendizajes.
5.5
Demuestra confianza en las posibilidades de
aprendizaje de todos los estudiantes y les
expresa sus altas expectativas apoyándolos
con palabras que les den seguridad.
5.6
Transmite una motivación positiva por el
aprendizaje, la indagación y la búsqueda.
5.7
Promueve actitudes de compromiso
solidaridad entre los alumnos.
5.8
Promueve una convivencia armónica a través
de
la
aplicación
de
normas
de
comportamiento
congruentes con las
necesidades de la enseñanza.
5.9
Utiliza estrategias para monitorear y
abordar el cumplimiento de las normas de
convivencia.
G
O
CN
NO
Observaciones
y
Genera respuestas asertivas y efectivas
5.10 frente al quiebre de las normas de
convivencia.
44
OBSERVACIONES Y ACUERDOS
Auto-evaluación del Profesor
Fortalezas
Debilidades
Observaciones del proceso:
__________________
Firma Profesor(a)
___________________________
Firma Directivo/Coordinador(a)
Trabajo de investigación; información solo pertinente en el contexto de la
investigación.
45
Descargar