See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/309583526 El componente afectivo en el aprendizaje de lenguas Chapter · January 2005 CITATIONS READS 4 3,608 1 author: Carmen Fonseca-Mora Universidad de Huelva 77 PUBLICATIONS 552 CITATIONS SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: musiclang View project Affective factors in language learning View project All content following this page was uploaded by Carmen Fonseca-Mora on 01 November 2016. The user has requested enhancement of the downloaded file. Fonseca Mora, M.C., 2005. El Componente Afectivo en el aprendizaje de lenguas. En Navarro, M. et al. Nuevas tendencias en lingüística aplicada. Murcia: Servicio Publicaciones UCAM. Pp: 55-79 EL COMPONENTE AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS Mª Carmen Fonseca Mora Universidad de Huelva 1. LA DIMENSIÓN AFECTIVA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS El número de estudios que investigan el lado afectivo del aprendizaje (Ehrman 1996; Stevick 1996, 1998; Arnold 1999; Fonseca 2001, Csizér y Dörnyei 2005, entre otros) se ha incrementado notablemente en los últimos años. Muchas de estas investigaciones en el ámbito de la lingüística aplicada se han visto influidas por los últimos avances en los campos de la psicología y la neurobiología Entre las aportaciones de la psicología a la enseñanza de idiomas destacan estudios sobre factores como la memoria (Stevick, 1996), el autoconcepto (Marsh et al., 1985), las creencias (Pajares 1992), las estrategias (O’Malley y Chamot, 1990; Oxford 1990), los estilos de aprendizaje (Reid 1995, 1998) o la ansiedad (Oxford, 2000, Rubio 2004). Todos estos factores han sido descritos como aspectos vitales que se enlazan estrechamente con nuestras reacciones emocionales en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (Willams y Burden 1997, Arnold 1999). Incluso se afirma que la potenciación de factores emocionales tales como la autoestima, la empatía o la motivación, entre otros, facilitan la adquisición de una segunda lengua (Horwitz y Young 1991, Arnold 1999). Desde la perspectiva de la motivación, en concreto, se defiende que el alumno posee un filtro socio-afectivo que le hace abrirse o cerrarse consciente o inconscientemente a la segunda lengua (Krashen 1982, Gardner 1985, Dörnyei 2005). En la base de este filtro socio-afectivo se encuentran las creencias, la predisposición hacia la nueva cultura, las necesidades comunicativas, el ambiente y las relaciones interpersonales en el aula. Desde la neurobiología se aportan también datos de interés que permiten interpretar las contribuciones que pueden hacer los estudios relacionados con la dimensión afectiva (Caine y Caine 1991; Schumann 1999). Indican que el apoyo del lado afectivo es esencial. Gross (1992: 139) resume la importancia del afecto para el cerebro: Insights into the ways in which our brains function have generated tremendous excitement in scientific and educational circles over the past decade. It is now apparent that learning can be enlivened and strengthened by activating more of the brain’s potential. We can accelerate and enrich our learning, by engaging the senses, emotions, imagination. Cognición y emoción son totalmente inseparables, el estudio conjunto de ambas dimensiones es imprescindible para profundizar en el entendimiento de los factores que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Tal como apunta Jensen (1998: 71-72), The affective side of learning is the critical interplay between how we feel, act, and think. There is no separation of mind and emotions; emotions, thinking and learning are all linked [...] our logical side says, “Set a goal”. But only our emotions get us passionate enough even to care enough to act on that goal. Por ello, consideraremos el papel de la afectividad en contextos educativos y los principales factores afectivos que se vinculan a los dos participantes esenciales en cualquier aprendizaje: la figura docente y el alumnado. Concluiremos con una reflexión sobre el espacio interactivo en el aula. 2. LA AFECTIVIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS La observación del filósofo y educador Plutarco en el siglo I sobre cómo la memoria no es un recipiente que se llena sino un fuego que se enciende constituye ya una interesante reflexión sobre lo que significa incluir la afectividad en contextos educativos. Despins (1994: 17-18) añade a esto “se puede afirmar, por analogía, que un niño no es un cántaro que se llena, como mejor le parece al profesor, sino un ser con múltiples potencialidades a quien hay que ayudar a desarrollarse al máximo”. El enfoque del constructivismo social de la psicología educativa y el enfoque humanístico de la enseñanza de idiomas enfatizan precisamente este desarrollo global e integral de la persona como apoyo a la instrucción lingüística; la enseñanza de idiomas se hace más efectiva si se implica a toda la persona, es decir, si se tiene en cuenta lo cognitivo, lo físico y lo emocional. Esta visión del proceso de adquisición de una segunda lengua concede al aprendiente un papel activo y considera la necesidad de tener en cuenta los aspectos no sólo lingüísticos sino también sociales y afectivos para abordar los obstáculos que pueden presentarse en el aprendizaje de una segunda lengua. Las implicaciones didácticas que se sugieren parten de la premisa que será más factible estimular el deseo de participar del alumno si el docente incluye tareas que se adecuen a las necesidades e intereses del alumnado, que tengan en cuenta los componentes y las funciones del lenguaje y cuyos objetivos no sólo sean de naturaleza lingüística sino también vital (Stevick 1998). Se trata de convertir el entorno educativo en un lugar al cual el alumno quiera pertenecer (Puchta 1999), donde el desarrollo integral de los alumnos como personas que van a conocer una lengua y cultura concretas potencie el desarrollo de la competencia comunicativa de la lengua. Thomas y Harri-Augstein (citados en Williams y Burden 1999: 60) lo explican en los siguientes términos: Para que la educación sea una experiencia enriquecedora, los significados que surgen deben hacerse personales, y tienen que ser reveladores e importantes en alguna parte de la vida de la persona. Los significados también tienen que ser viables, es decir, deben demostrar su utilidad y su eficacia para mediar en nuestras transacciones; transacciones con el conocimiento almacenado, con las personas y con el mundo exterior. Esto es sólo posible si se tienen en cuenta las necesidades y los intereses del alumnado. Maslow (1968) lo explicó a partir de su pirámide de las necesidades según la cual las necesidades básicas han de estar satisfechas antes de poder satisfacer las de rango superior. En la base de la pirámide se sitúan las necesidades fisiológicas. Si se toma como ejemplo al alumnado de secundaria, esto significa que es imprescindible tener en cuenta su enorme energía personal y planificar actividades que incluyan movimiento para que su aprendizaje pueda ser efectivo (Arnold 2002). En orden creciente, Maslow cita en su pirámide a continuación de las necesidades fisiológicas, la necesidad de seguridad y confianza, la de la intimidad personal, la de la autoestima, las necesidades cognitivas y las estéticas. Todas ellas están presididas por la necesidad de autorrealización. Con formato: Interlineado: sencillo Carl Rogers (1969), por otro lado, afirma también que es la capacidad innata de los seres humanos de autorreflexión y la necesidad de crecimiento personal las que promueven el aprendizaje. En el campo de la enseñanza de lenguas esto ha sido considerado como que hay que potenciar también el desarrollo socio-emocional del alumnado, es decir, el desarrollo de capacidades como las de saber escuchar y hablar, las de tomar decisiones, las de fijarse metas personales, o las de saber trabajar de forma cooperativa, por citar algunas. La visión humanística de ofrecer experiencias significativas está basada en la enseñanza holista de la lengua y en un tratamiento integrador de las distintas destrezas. Si aprender significa formarse como persona, no basta con el fomento de la competencia comunicativa sino que se fundamenta en la aceptación del alumno como un participante activo que puede hacer más efectivo su proceso de aprendizaje si conoce sus capacidades y limitaciones personales y pone en práctica aquellas estrategias de aprendizaje que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje. Desde la perspectiva cognitiva, los estudios de lingüística aplicada han aportado información sobre temas tan cruciales como qué contenidos enseñar y cómo estructurarlos, o sobre cuáles son las estrategias de aprendizaje y de comunicación más efectivas para el aprendizaje de lenguas. La consideración del componente afectivo añade el estudio y análisis de aquellos factores individuales que inciden en la disposición, favorable o no, del alumnado y profesorado hacia la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Stevick (1980: 4) resume esta idea en la siguiente cita: “success [in language learning] depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom”. La reflexión sobre lo que ocurre en y entre profesorado y alumnado en el aula permitirá aclarar algo más la cuestión de qué depende el éxito en el aprendizaje de lenguas desde la orientación afectiva. 3. EL ESPACIO DE LA FIGURA DOCENTE El profesor es, sin lugar a dudas, un elemento clave para el buen desarrollo de un proceso de aprendizaje. Su función como líder del grupo le otorga un poder especial. Por ello, examinaremos sus creencias y expectativas, su papel en el aula y su discurso docente desde la perspectiva afectiva. 3.1. Las creencias y las expectativas La percepción que los educadores tengan de cuáles son los objetivos de su enseñanza, de cómo se ha de aprender una segunda lengua, de cuál es su papel como enseñante, de las capacidades de sus estudiantes influirá en lo que les propongan, en cómo lo llevarán a término y en cómo valorarán todas sus respuestas y procesos (Williams y Burden 1999). El revisar los primeros estadios del proceso de adquisición de la lengua materna nos permitirá ejemplificar la importancia de las creencias. La creencia de los progenitores de que sus hijos van a convertirse en buenos hablantes consigue que el niño progrese y que las interacciones entre padres e hijos se conviertan en algo significativo. Los padres, guiados por esta creencia inexplícita, actúan como facilitadores de su lengua: hacen uso de forma intuitiva de un código simplificado que ayudan a los niños a entender y comprender la lengua. Esta forma de habla se caracteriza por el uso de oraciones cortas, el aumento de pausas, el empleo de vocabulario y situaciones cercanas a los pequeños y la abundancia de gestos y de lenguaje no verbal. Todo ello acompañado por contornos melódicos con un valor afectivo y comunicativo. Los padres repiten palabras, enunciados y comprenden que el proceso de adquisición de una lengua toma su tiempo. Cada actuación del niño, ya sea verbal o no verbal, recibe una sonrisa, un abrazo o un elocuente comentario de aprobación. Es decir, se suele evitar el posible fracaso del aprendiz teniendo en cuenta todos los elementos necesarios para que el aprendizaje se convierta en un logro personal y se transforme así en un instrumento que eleve la autoconfianza del que aprende. En el contexto de la enseñanza de una lengua extranjera en el aula se plantean otros tipos de creencias que afectan el proceso de aprendizaje. Según Cominetti y Ruiz (1997: 4-5) las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados [...] el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado. Pajares (1992), Richards y Lockhart (1994), Williams y Burden (1999) citan varios tipos de creencias que predicen la actuación de la figura docente en el aula. Estas creencias pueden ser agrupadas en distintas categorías. Un resumen de las más representativas incluiría las siguientes: Las creencias sobre la lengua extranjera: su importancia y la necesidad de conocerla, los aspectos o destrezas más difíciles de aprender y el dialecto de la misma que ha de ser enseñado. Las creencias sobre el aprendizaje: cuáles son las estrategias adecuadas para aprender una lengua, qué responsabilidades ha de asumir el alumnado para que su aprendizaje se realice con éxito. Las creencias sobre el alumnado: cuáles han de ser sus conocimientos previos, cuáles son sus responsabilidades, cómo ha de ser su comportamiento. Digno de mención es el estudio de Meighan y Meighan (1990) que revela que el profesorado suele describir metafóricamente a su alumnado como receptáculos, como material en bruto, como clientes, como exploradores individuales o democráticos, como oponentes o como socios. Cada una de las distintas visiones del alumnado representa una actuación determinada de la figura docente. Las creencias sobre el papel de la figura docente: los cambios que son necesarios en su profesión, el tipo de capacitación profesional que se precisa, su función en el aula. La perspectiva afectiva parte de la creencia fundamental de que “todos tenemos la capacidad de aprender si el modelo de aprendizaje es el adecuado” (Fonseca 2002: 16), lo que no implica que el esfuerzo para unos no sea mayor que para otros. Nace de una concepción pluralista que reconoce la existencia de distintas formas de aprender: en palabras de Gardner “not all people have the same interests and abilities; not all of us learn in the same way” (1993: 10). La existencia de diferentes estilos de aprendizaje en el aula de inglés ha sido confirmada por numerosos estudiosos de lingüística aplicada (Ehrman 1996; Oxford 1990; Reid 1995, 1998; Skehan 1998) y es fácilmente observable en la práctica diaria en el aula. Factores sensoriales, cognitivos, de personalidad o sociales caracterizan y definen a la unicidad de cada alumno. Esto ha suscitado una búsqueda de modelos de enseñanza/aprendizaje que supone a su vez la aceptación de que no prevalece un único método válido de enseñanza (Prabhu 1990), sino que lo que tienen que ofrecer los docentes de lengua extranjera es una variedad de tareas que puedan adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje, ofrecer formas alternativas que ayuden a los alumnos en nuestras aulas a conocer sus capacidades, en vez de verse imposibilitado por sus limitaciones. Estas formas alternativas incluyen experiencias interactivas con las artes (pintura, música, literatura, etc.), prácticas que reducen la ansiedad en el aula de lengua extranjera y potencian el desarrollo de la inteligencia emocional, ejercicios que activan las imágenes mentales, técnicas de aprendizaje cooperativo o actividades que alternan energía activa y energía pasiva, entre otras (Fonseca 2002a). 3.2. El papel de la figura docente Underhill (1999) distingue entre tres tipos de docentes según el papel que desempeñan primordialmente: el de lector, el de profesor y el de facilitador. Entiende por lector al enseñante que domina los conocimientos pero que mayoritariamente no se preocupa por los procedimientos que aseguran el aprendizaje de su enseñanza. El profesor es aquella figura docente conocedora del “tema [y que] está familiarizada con una serie de métodos y procedimientos para enseñarlos” (p.143), mientras que el facilitador se define como un enseñante que conoce “tema, métodos y procesos interiores” (p.144) que le permiten “generar un clima psicológico propicio para un aprendizaje de alta calidad” (p.147). Esta función de facilitador va unida a la función de mediador que ha sido perfectamente explicada por la teoría de la mediación de Feuerstein. Esta teoría considera que los adultos, padres o profesores, ofrecen experiencias de aprendizaje mediado ya que preparan el contenido y seleccionan aquellos estímulos que propician un aprendizaje óptimo. Williams y Burden (1999: 77) resumen lo que a su juicio son las tres características fundamentales de la mediación: Significación El profesor tiene que conseguir que los alumnos sean conscientes de la importancia de la tarea de aprendizaje para que puedan valorarla en un aspecto personal y en un contexto cultural más amplio. Finalidad más allá del aquí y del ahora Además los alumnos deben ser conscientes de qué forma puede la experiencia de aprendizaje tener mayor relevancia para ellos más allá del tiempo y del lugar inmediatos. Intención compartida Al presentar una tarea, el profesor debe tener una intención clara que sea entendida y correspondida por los alumnos. De forma generalizada, el enfoque afectivo del papel de mediador, requiere además por parte del docente planificar objetivos cognitivos, actitudinales y procedimentales, favorecer la autonomía del alumno mediante la enseñanza de técnicas y estrategias que lo posibiliten y la incitación a la reflexión sobre el proceso, promover la creatividad y la iniciativa propia, trabajar en el respeto a sí mismo y a los demás, y reducir los sentimientos negativos que inciden de forma contraproducente en el aprendizaje de un idioma. 3.3. El discurso del docente El profesor se sirve de su habla, caracterizada por sus frecuentes inflexiones de voz, para organizar y controlar el proceso de enseñanza y la disposición del alumnado para el aprendizaje. La naturaleza de este discurso influye de forma notable en la participación del alumnado y en la asimilación del contenido. En el caso de una lengua extranjera el discurso docente cobra además un interés especial porque a la vez que transmite, organiza y controla, sirve como modelo lingüístico para el alumnado (Sinclair y Coulthard 1975, Sinclair y Brazil 1982). Sin embargo, la afirmación que para aprender una lengua hay que oírla, no se cumple siempre en la realidad del aula. El escaso uso de la lengua inglesa como verdadero instrumento de comunicación observado en el estudio de Fonseca (2002b)1, no parece deberse a la falta de competencia lingüística del profesorado, sino más bien a la creencia del docente que sus alumnos no lo van a entender y a que se dedica una buena parte de las pocas horas semanales de impartición de la asignatura lengua extranjera a la disciplina. Muchos de estos problemas disciplinares se derivan de la falta de motivación que sienten algunos alumnos en esta asignatura por no ajustarse ésta a sus centros de interés y carecer de significación y finalidad para ellos, así como a su creencia que son poco capaces de comprender y de producir mensajes verbales en la lengua meta. Estos elementos cognitivos y afectivos producen así un proceso circular de desencanto que afecta a profesores y alumnos. El estudio del discurso de docentes que desempeñan el papel de mediador aporta una reflexión sobre ciertas características verbales y no verbales presentes en este tipo de habla que promueven una disposición favorable hacia el aprendizaje de una segunda lengua (Arnold y Fonseca en prensa): a. Con respecto a la interacción en el aula: el desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua requiere favorecer distintos agrupamientos flexibles en el aula con el objeto de crear intercambios verbales entre docente y alumnos y entre alumnos en grandes y pequeños grupos. El discurso conversacional del docente mediador se caracteriza porque enfatiza la enseñanza de estrategias comunicativas de naturaleza lingüística y de relación social, y no sólo la enseñanza explícita de reglas gramaticales o items léxicos. Donato (2000: 34) comenta al respecto de este estilo conversacional en el aula: “instructional conversations capture a wider range of communicative and cognitive functions of talk than current models of input, output, and interaction”, es decir, se da relevancia a la creación de entornos discursos interactivos donde los alumnos se sientan personalmente involucrados y puedan aportar libremente sus opiniones y expresar sus sentimientos. b. Con respecto a la evaluación: una de las funciones esenciales del profesor consiste en la valoración de lo que ocurre en el aula. Envía constantemente mensajes verbales y no verbales de aceptación o rechazo. Ellis (1998, 2004) denomina esta evaluación confirmación, cuando el alumno percibe que el docente valora positivamente su aportación, y desconfirmación cuando la ignora o rechaza. Según Sieburg (1985: 188), este comportamiento docente hace que los alumnos se sientan “real or unreal, accepted or rejected, valued or scorned, understood or misunderstood, humanized or objectified”. El facilitador considera imprescindible separar en su evaluación la acción o aportación del alumno del enjuiciamiento de la persona del estudiante. Evita elogiar constantemente al alumno, destaca aquello que realmente está bien hecho y señala aquellos aspectos que necesitan ser mejorados. Knoll y Patti (2003: 42) añaden que “…teachers also know that true praise is specific rather than general. Instead of repeatedly saying, “Good job”, they specify precisely what was good about the job, for example, “You identified some excellent resources for your group to use”. c. Con respecto al alumnado: conoce sus nombres, presta atención a lo que dicen, establece contacto ocular durante sus clases, verifica que sus instrucciones han sido claras, intenta establecer una conexión entre los contenidos de su materia y las necesidades personales de sus alumnos. 4. FACTORES AFECTIVOS EN EL ESPACIO DEL ALUMNO La consideración de los factores individuales nacida en el seno de la psicología educativa ha dado lugar a investigaciones centradas en el alumno que han permitido dilucidar los efectos de los contextos educativos sobre los biológicos o innatos. Bajo el término de factores individuales se reconocen “traits that can be recognised across people” (Ehrman and Dörnyei 1998: 35), es decir, rasgos propios que existen en todos los estudiantes pero que pueden variar según cada persona, según el contexto y según la tarea a la que se enfrenta. En el campo de la lingüística aplicada se incluye el estudio de variables como la edad, el género, la aptitud, creencias, la ansiedad, la autoestima, la motivación o los estilos de aprendizaje. Todas estas características individuales influyen de forma notable en el proceso de adquisición de una segunda lengua y están a su vez ligadas a las distintas culturas a las que el alumnado pueda pertenecer. Con el objeto de reflexionar sobre el componente afectivo en la enseñanza de lenguas, analizaremos brevemente las creencias de los alumnos, la motivación, la ansiedad, la autoestima, y los estilos de aprendizaje. 4.1. Las creencias Como hemos comentado ya con anterioridad, las creencias que en muchos casos son de naturaleza inconsciente hasta que no se explicitan, guían de forma poderosa las actuaciones de docentes y estudiantes. Ellis (1994) clasifica los estudios realizados al respecto a las creencias del alumnado de segundas lenguas en tres categorías distintas: creencias sobre la importancia de poseer una aptitud lingüística, creencias sobre la naturaleza del aprendizaje de lenguas, y creencias sobre las estrategias que son más apropiadas para hacer un buen aprendizaje. Dörnyei (2001:67) affirma que “incorrect beliefs can become real barriers to the mastery of an L2” y recomienda que se organice un debate a principios de cualquier curso para ayudar a los alumnos a identificar2, y corregir si es necesario, sus creencias sobre la dificultad de la lengua que están estudiando, el progreso realista que pueden realizar en su aprendizaje, los requisitos para lograr un buen aprendizaje, y cómo puede optimizarse el aprendizaje de lenguas (Dörnyei 2001: 68). 4.2. La motivación La relevancia de la motivación en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es innegable. Varias son las teorías que han intentado explicar el dificíl y complejo concepto de motivación (Gardner 1985, Williams y Burden 1997, Schumann 1999, Dörnyei 2001, Csizér y Dörnyei 2005). Según Crookes y Schmidt (1991: 480), un profesor diría que un estudiante está motivado “if he or she becomes productively engaged in learning tasks, and sustains that engagement, without the need for continual encouragement or direction”. Por ello, una buena teoría de motivación ha de ofrecer respuestas al porqué se intentan conseguir ciertos objetivos y no otros, a qué determina la cantidad de esfuerzo que se decide invertir en la consecución de ese objetivo y al porqué algunas personas en la misma situación difieren en la dirección e intensidad de un comportamiento motivado (MacIntyre 2002: 46). Las primeras investigaciones influyentes sobre motivación fueron llevadas a cabo en Canadá por Gardner y Lambert (1972), quienes analizaban la motivación de franco y angloparlantes para aprender la lengua de la otra comunidad. De ahí que su hipótesis central estuviera basada en que el éxito en el aprendizaje de una segunda lengua dependía fundamentalmente de las actitudes de los estudiantes hacia esa lengua y la comunidad que la habla. Su teoría considera dos orientaciones motivacionales muy generales: la motivación integradora, que supone que los individuos desean aprender una lengua para integrarse en la sociedad que la habla, y la motivación instrumental que tiene que ver con razones prácticas para aprender una lengua, tales como aprobar una asignatura o estar mejor cualificado laboralmente. Esta división en motivación instrumental e integradora es, sin embargo, de poca utilidad para responder, por ejemplo, a qué hace que un alumno de secundaria se sienta motivado en un aula de lengua extranjera. La distinción que plantearon Deci y Ryan (1985) entre motivación extrínseca causada por el deseo de conseguir una recompensa o evitar un castigo, y motivación intrínseca o interés propio del alumno es un enfoque interesante desde el punto de vista del aula. La motivación extrínseca depende normalmente de la importancia de las notas, lo que conlleva que los alumnos se guíen por el objetivo de aprobar una asignatura, en lugar de estudiar por el placer de adquirir conocimientos y habilidades. La motivación intrínseca está relacionada con el uso de estrategias personales para lograr una mayor autonomía, con la presentación de materiales que respeten los distintos estilos de aprendizaje, con la incorporación de temas evaluados como significativos y útiles por los alumnos y que conecte con su realidad y les permita ver la lengua como un vehículo para un significado que desean expresar. Desde la perspectiva neurobiológica, Schumann (1997,1999) observa que el sistema neurobiológico humano evalúa en primer lugar cualquier estímulo según su relevancia emocional para luego otorgarle un significado determinado. Explica a partir del modelo de Scherer (1984) lo que motiva la evaluación de los estímulos: el que sean novedosos pero familiar de alguna forma, el que sean atractivos, el que se adecuen a metas propuestas o a necesidades concretas, el que el alumnado se sienta capaz de afrontarlos, el que sean compatibles con el autoconcepto del aprendiente y el que respeten normas sociales, culturales o expresadas por personas significativas para el alumno (Schumann 1999: 50-51). Una de las teorías de motivación más reciente y de enorme interés es la que ofrece Dörnyei (en prensa). Relaciona el concepto de motivación con el de adquisición de una identidad lingüística y cultural en lo que él denomina “The L2 Motivational Self System”. Los tres componentes básicos que componen este sistema motivacional lo constituyen el deseo de identificación con un hablante ideal, el deseo de adquirir unas cualidades específicas para poder responder a obligaciones o responsabilidades o evitar resultados negativos y el agrado que se siente con respecto al entorno de la experiencia educativa en la que se produce. Las implicaciones didácticas que sugiere este modelo motivacional es que es necesario ayudar al alumno para que se visualice mentalmente como el hablante competente que puede llegar a ser; para ello habrá que estimular sus intereses concretos y habrá también que enseñarle cuáles son los procedimientos adecuados para lograr un óptimo aprendizaje. Otras consideraciones básicas implícitas en este modelo son la relevancia de una buena compenetración entre figura docente y alumnado, la existencia de una atmósfera de aula relajada y de un “cohesive learner group with appropriate group norms” Dörnyei (2001: 31). 4.3. La ansiedad Si la motivación es el factor positivo más relevante, la ansiedad es tal vez el factor afectivo que más dificulta el proceso de de una segunda lengua. Numerosas investigaciones (Horwitz and Young 1991, MacIntyre and Gardner 1994, MacIntyre 2002, Sparks and Ganschow 1993, Oxford 1999, Rubio 2004) describen la ansiedad lingüística como una situación específica de miedo asociada al esfuerzo de intentar aprender una segunda lengua y de comunicarse en ella, pero que suele desaparecer cuando los alumnos se sienten más seguros. Existe controversia con respecto a qué es lo que causa la ansiedad lingüística, mientras que Sparks y Ganschow (1993) defienden que su origen se encuentra en una deficiente competencia comunicativa, MacIntyre y Gardner (1994) aseguran que es la ansiedad la que produce interferencia cognitiva, es decir, un rendimiento inferior de las capacidades reales del alumno, por lo que impide una mejor producción oral. Horwitz, Horwitz y Cope (citados en Ellis 1994: 481) indican tres tipos de miedos en el aula de segundas lenguas: la aprensión comunicativa, la inseguridad ante los exámenes y el miedo de recibir una evaluación negativa. En todos estos casos puede la figura docente mitigar estos sentimientos negativos y ayudar al alumno a superarlos3. 4.4. La autoestima Coopersmith (1967: 4-5) define el concepto de autoestima como: “the evaluation which the individual makes and customarily maintains with regard to himself... In short, self-esteem is a personal judgment of worthiness that is expressed in the attitudes that the individual holds towards himself and others”. Las creencias y actitudes que se poseen sobre las capacidades propias contribuyen a crear la autoestima. La imagen que cada persona tiene de sí misma procede de varias fuentes: de lo competente que ella misma se sienta: por ejemplo, la autoeficacia (Bandura 1997) es un pensamiento auto referente sobre las capacidades de uno mismo; la opinión que una persona tiene sobre su eficacia personal influye de forma significativa en su comportamiento y en sus logros. Evidentemente, si una persona se cree ineficaz, tendrá un rendimiento bajo, independientemente de sus capacidades reales. de cómo la evalúan los demás: la autoestima está determinada por el tipo de interacciones que se producen especialmente con padres, profesores y compañeros o amigos. de su propia experiencia de ser capaz de solventar situaciones: las experiencias negativas anteriores condicionan la predisposición a arriesgarse y volver a enfrentarse a la misma situación. Según Chastain (1988: 167), “experiences that have positive results tend to be repeated and those with negative outcomes avoided. Those that are associated with success are approached with confidence and those associated with failure or displeasure are approached with reluctance and distaste. de su capacidad de influir en los demás: en el caso, por ejemplo, de los adolescentes, Goleman (1995) constata que la “autoestima social”, es decir, la certeza de que se pueden hacer amistades y mantenerlas es uno de los precisamente uno de los desafíos de la adolescencia. La autoestima del alumno es especialmente vulnerable durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua porque ha de intentar comunicar ideas maduras en un vehículo de expresión que no lo es. Según (Arnold y Brown 1999: 21-2), los alumnos fear that their words in the target language do not reflect their ideas adequately, perhaps making them appear ridiculous or infantile. Not controlling the language properly, they lose a source of narcissistic gratification which they might otherwise receive when using their own language. El aprender a expresarnos en otro código lingüístico implica correr riesgos; y si el ambiente en el aula no proporciona el apoyo necesario, el alumno se sentirá inhibido, lo que dificultará el proceso de aprendizaje de la lengua meta. 4.5. Los estilos de aprendizaje Uno de los campos de investigación de más desarrollo en los últimos años ha sido el de estilos de aprendizaje (Chapelle 1995; Ehrman 1996; Ehrman y Oxford 1990; Oxford 1990; Oxford y Ehrman 1993; Oxford, Ehrman y Lavine 199l; Reid 1995, 1998). Reid(1999: 300) comenta cómo este aspecto de la diversidad entre alumnos ha sido el punto de arranque de sus estudios: My own classroom research in learning styles began when I recognized the diversity of learning approaches in my ESL classes...Much learning style research has demonstrated that there are substantial individual differences among students’ preferred styles and their selected uses of learning strategies. Los estudios de estilos de aprendizaje aplicados a la adquisición de segundas lenguas constituyen un campo de investigación que ofrece una gran variedad de tipologías. Reid (1995, 1998) define los estilos de aprendizaje (ver figura 1) como “características personales, a menudo no percibidas o usadas conscientemente, que son la base para la absorción y comprensión de información nueva” (1995: p. IX) y recoge en su antología una serie de cuestionarios comprobados empíricamente por sus autores para que los alumnos identifiquen sus estilos. Estilos sensoriales Visual Auditivo Cinestésico/corporal Estilos cognitivos Independiente de campo, factual Dependiente del campo, relacional Analítico Global Planificador Corrector Secuencial Espontáneo, cambiante Sistemático Intuitivo Convergente Divergente Dominio del hemisferio izquierdo Dominio del hemisferio derecho Estilos afectivos o de personalidad Reflexivo Impulsivo Prudente, disciplinado Lanzado, creativo Cumplidor de la tarea Va más allá de lo demandado por la tarea ansioso Relajado menos tolerante más tolerante introvertido extrovertido rígido flexible Estilos sociales Individual (propio plan de trabajo) Trabajo en grupo (plan de trabajo externo) Independiente(motivado intrínsecamente) Dependiente (motivados extrínsecamente) Figura 1. Clasificación de estilos de aprendizaje que se relacionan con el aprendizaje de una L2. (Fonseca 2001: ) Otro avance, dentro del campo de estudio de los estilos de aprendizaje ha sido aportado por H. Gardner y su Teoría de las Inteligencias Múltiples (1983). Gardner y su equipo de investigación desarrollaron el proyecto Zero en la Universidad de Harvard, cuyo objetivo esencial fue el de analizar la cognición humana. Sin agotar las posibles categorías, ha descrito los siguientes nueve tipos de inteligencias: lingüística-verbal, música, lógica-matemática, visual-espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial (Gardner 1999). Arnold y Fonseca (2004) señalan que las distintas inteligencias reflejan un panorama plural de las diferencias individuales de cada alumno y que además son como “personal tools each individual possesses to make sense out of new information and to store it in such a way that it can be easily retrieved when needed for use. The different intelligences are of neutral value; none of them is considered superior to the others” (120). La teoría de las inteligencias múltiples aplicada a la enseñanza de lenguas constituye un marco teórico que facilita la labor del docente a la hora de planificar clases llenas de actividades atractivas. Evidentemente, la figura docente difícilmente puede diseñar actividades para cada una de las posibles configuraciones de estilos de aprendizaje en un aula; sin embargo, puede llegar a ser sensible al hecho de que es importante reconocer que existan diferencias de estilos. Ehrman (1996: 129) afirma que a veces es suficiente que los alumnos sepan que el profesor reconoce sus necesidades individuales y considera que uno puede gradually build in an increased array of options for classroom work and homework assignments. Guidance to students in structuring their own homework along lines that begin in their comfort zones and gradually stretch them out of the comfort zones is generally well received. Monereo et al. (1998) subrayan la percepción de la eficacia de uno mismo como un factor personal que interviene en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula. En este sentido, el análisis de los estilos de aprendizaje en el aula se puede convertir en una vía de conocimiento de las propias capacidades intelectuales, físicas y sociales de los estudiantes. Por otro lado, la autoestima o la evaluación que una persona hace de sí misma cuantificando su valía personal se ve modificada ante la comprensión del hecho que los distintos comportamientos de las personas en situaciones de aprendizaje son “explicables por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento” (Alonso et al. 1997: 68). 5. EL ESPACIO INTERACTIVO EN EL AULA Un análisis del componente afectivo en el proceso enseñanza/aprendizaje de lenguas no puede concluir sin volver a retomar la idea de Stevick sobre la relevancia de lo que ocurre en y entre las personas, sin una breve mención al espacio interactivo en el aula La dimensión relacional entre profesorado y alumnado y entre los estudiantes de un mismo grupo es a menudo olvidada en la práctica, aunque tal como lo explican Ehrman y Dörnyei (1998: 2): the learning process often is considerably hindered by a lack of understanding of how dysfunctional classroom interactions between teachers and students and among the students can divert energy and attention away from the learning task. On the other hand, any cognitive and affective learning can be substantially enhanced by adroit use of interpersonal and group dynamics. Dörnyei y Murphy (2003) analizan los comportamientos prototípicos que se producen entre las personas que se sienten como un grupo y señalan que interactúan con más frecuencia, tienen una percepción de unidad, persiguen objetivos comunes y obedecen a unas normas grupales preestablecidas. El aprendizaje de una lengua se hace más efectivo si se aplican técnicas de dinámica de grupo que promueven tareas de interacción basadas en el conocimiento personal entre los miembros del grupo, en distintos agrupamientos de los alumnos para fines distintos y en tareas que requieran cooperación entre ellos. 6. CONCLUSIÓN La inclusión de la afectividad en contextos educativos se ocupa fundamentalmente de la búsqueda de fórmulas de enseñanza que aviven el interés del alumnado, se basa en el entendimiento de la diversidad, del reconocimiento de la existencia de rasgos diferenciales del alumnado, y estudia los procesos que permiten crear un ambiente de aula que motive un aprendizaje más efectivo. Un primer paso para crear un ambiente de aula efectivo lo constituye el conocer el contexto en el que se va a dar la enseñanza de la lengua, es decir, las necesidades y motivaciones del alumnado. El Consejo de Europa (2001: xii) en su marco de referencia para la enseñanza de lenguas apunta las siguientes preguntas para que el docente haga análisis inicial de intereses y necesidades: ¿Para qué quieren aprender esa lengua? ¿Qué necesitan aprender para lograr su meta? ¿Qué les hace querer aprender? ¿Cuáles son sus características personales? (Edad, sexo, contexto social y educativo, etc.)[…] Un segundo paso lo constituye la reflexión sobre cómo los factores individuales determinan en buena parte el grado de éxito de un estudiante de lengua; entre ellos, las expectativas y las creencias de profesores y alumnos desempeñan un papel crucial. La figura docente puede ayudar a que las creencias de los alumnos sean más realistas. Puede, por ejemplo, facilitar la autoeficacia del alumno con respecto a la comunicación en la lengua meta si ofrece tareas que se adecuen a los distintos tipos de estilos de aprendizaje para que cada estudiante tenga en algún momento la oportunidad de comunicar en la lengua con éxito, o reducir la ansiedad lingüística si oferta tareas de cooperación que requieran relaciones interpersonales, que no creen inhibiciones sino que sean de apoyo y de aceptación como lo es la táctica de hacer una pregunta y otorgar un minuto para que los alumnos puedan comentar las posibles respuestas con sus compañeros. La inclusión de aspectos afectivos en la enseñanza de lenguas no significa en ningún momento dar refuerzos positivos si éstos no son merecidos, sino encontrar tácticas para que el alumno se marque sus objetivos personales y elija estrategias apropiadas para su consecución. Las emociones juegan un papel significativo en el aprendizaje de segundas lenguas porque en este proceso son relevantes los contextos sociales, personales y relacionales de las personas involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El componente afectivo supone actualmente un reto innovador que abre nuevos horizontes para futuras investigaciones que ofrezcan entendimiento y soluciones a problemas actuales que competen el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. 7. BIBLIOGRAFÍA Arnold, J. 1999. Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Arnold, J. 2002 . “La inteligencia cinética corporal” en M.C. Fonseca (ed.) Inteligencias Múltiples; Múltiples Formas de Enseñar Inglés. Sevilla: Mergablum. Arnold, J. y M.C. Fonseca Mora. 2004. “Multiple Intelligence Theory and Foreign Language Learning: A Brain-based Perspective” en IJES, International Journal of English Studies vol. 4 (1), pp. 119-136. Arnold, J.y M.C. Fonseca.(en prensa). “Affect in teacher talk” en B. 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Psicología para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Con formato: Interlineado: sencillo 1 El 37,5% de la muestra se comunica con los alumnos primordialmente en español. El input oral suele proceder de algunas canciones que se usan de forma esporádica. El 56,25% usa de forma indistinta el español y el inglés. Los alumnos hablan en inglés cuando leen en voz alta algún texto de lectura o los resultados de sus ejercicios para ser éstos corregidos. El profesor se dirige a ellos en inglés cuando hace de modelo lingüístico, dicta algún texto y, en algunos casos, cuando da instrucciones aunque después las repite en español. Sólo un 6,25% de los profesores observados usan fundamentalmente el inglés como medio de comunicación en el aula. 2 El cuestionario de Horwitz (en Dörnyei 2001, p. 68-70), “Beliefs about language learning inventory”, es un instrumento útil para identificar las creencias de los estudiantes. 3 Oxford (1999: 67) ofrece una serie de recomendaciones efectivas de cómo reducir la ansiedad en el aula de idiomas. View publication stats
