2 Índice Prólogo Introducción PARTE PRIMERA. Introducción a la psicología del desarrollo 1. Fundamentos de la psicología del desarrollo Introducción 1. Definición y objeto de estudio de la psicología del desarrollo 1.1. Definición de desarrollo 1.2. Ámbitos del desarrollo humano 1.3. Etapas del desarrollo humano 2. Bases antropológicas y biológicas del desarrollo humano: el proceso de hominización 2.1. Procesos biológicos 2.2. Procesos psicológicos 2.3. Procesos socioculturales 3. Disyuntivas teóricas sobre el desarrollo humano 3.1. Herencia versus medio 3.2. Períodos críticos versus sensibles 3.3. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo 4. Historia de la disciplina 4.1. Antecedentes de la psicología del desarrollo 4.2. Surgimiento de la disciplina (1882-1912) 4.3. 1913-1960: consolidación de la psicología del desarrollo 4.4. Perspectivas teóricas actuales sobre el desarrollo humano 4.5. Síntesis Actividades prácticas 1. Los derechos de los niños y las niñas 2. Análisis de los contextos del desarrollo Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 2. La investigación en psicología del desarrollo Introducción 3 1. El método científico 2. Técnicas de recogida de datos 2.1. La observación 2.2. Estudios de caso 2.3. Entrevistas y cuestionarios 2.4. El método clínico 2.5. Test estandarizados 2.6. Medidas electrofisiológicas 2.7. Resolución de problemas estandarizados 2.8. Técnicas basadas en el aprendizaje 2.9. Role playing, historias, juegos y fotografías 3. Tipos de investigación 3.1. La investigación no experimental 3.2. La investigación experimental 4. Diseños de investigación en psicología del desarrollo 4.1. Diseños transversales 4.2. Diseños longitudinales 4.3. Investigaciones secuenciales 5. Principios éticos en la investigación sobre el desarrollo humano 6. Fuentes documentales sobre el desarrollo humano 6.1. Fuentes primarias 6.2. Fuentes secundarias Actividades prácticas 1. Análisis de artículos científicos 2. Diseño de un proyecto de investigación Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 3. Desarrollo cerebral físico y motor hasta la adolescencia Introducción 1. Desarrollo prenatal y el proceso del nacimiento 1.1. Fertilización y fases del desarrollo prenatal 1.2. Epigenética e interacción herencia-ambiente 1.3. Evaluación pre y posnatal 1.4. Estados y temperamento del recién nacido 2. Desarrollo cerebral y neuronal hasta la adolescencia 2.1. Estirón y crecimiento del cerebro 2.2. Desarrollo del encéfalo en los dos primeros años 2.3. Poda neuronal y neuroplasticidad 2.4. Desarrollo del encéfalo de los dos a los siete años 2.5. Desarrollo del encéfalo desde los ocho años hasta la adolescencia 4 3. Desarrollo físico 3.1. Crecimiento del cuerpo: estatura, peso y proporciones corporales 3.2. Desarrollo del esqueleto y de los músculos 3.3. Variaciones individuales y culturales del desarrollo físico 4. Desarrollo motor 4.1. Teorías del desarrollo motor 4.2. Postura, equilibrio y locomoción 4.3. Desarrollo de la motricidad fina 4.4. Desarrollo motor en la niñez y en la adolescencia 4.5. Desarrollo de la lateralidad 4.6. Alteraciones del desarrollo motriz 5. Cambios en la pubertad y adolescencia 5.1. Crecimiento físico y hormonal 5.2. Madurez sexual 5.3. Impacto psicológico de la pubertad 5.4. Salud Actividades prácticas Introducción 1. Práctica del vídeo: En el vientre materno 2. Práctica de vídeo: capacidades de los recién nacidos Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos PARTE SEGUNDA. Desarrollo cognitivo en la infancia y la adolescencia 4. Desarrollo cognitivo en la primera infancia Introducción 1. Procesos cognitivos básicos en la primera infancia 1.1. Capacidades perceptivas 1.2. Desarrollo de la atención 1.3. Desarrollo de la memoria 1.4. La representación de los objetos 1.5. La representación de las personas y el conocimiento social 2. La teoría piagetiana 3. El estadio sensoriomotor 3.1. Subestadio 1: actividad refleja (del nacimiento al primer mes de vida) 3.2. Subestadio 2: reacciones circulares primarias (de uno a cuatro meses de vida) 3.3. Subestadio 3: reacciones circulares secundarias (de cuatro a ocho meses) 3.4. Subestadio 4: coordinación de las reacciones circulares secundarias (de ocho a doce meses) 5 3.5. Subestadio 5: reacciones circulares terciarias (de doce a dieciocho meses) 3.6. Subestadio 6: resolución simbólica de problemas (de dieciocho a veinticuatro meses) Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: conceptos de Piaget 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 5. Desarrollo cognitivo en la infancia temprana Introducción 1. Desarrollo de procesos cognitivos básicos en la niñez temprana 1.1. El control sobre la atención 1.2. La memoria: recuerdo y reconocimiento 1.3. Memoria de trabajo y aprendizaje 1.4. Función ejecutiva y estrategias de recuerdo 2. Estadio preoperacional 2.1. Avances en el pensamiento preoperacional 2.2. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional 3. Teoría de la mente 3.1. Desarrollo de la teoría de la mente 3.2. Aspectos importantes de la teoría de la mente 3.3. Precursores de la teoría de la mente Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: citas de Piaget 2. Ejercicio práctico: responder y razonar 3. Ejercicio práctico: responder verdadero o falso Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 6. Desarrollo cognitivo en la niñez media Introducción 1. El avance de los procesos mentales en la niñez media 1.1. El desarrollo de la función ejecutiva 1.2. Desarrollo de la atención y de la memoria 1.3. Planificación y solución de problemas 1.4. Desarrollo de la metacognición 2. La inteligencia en la niñez media: estadio de las operaciones concretas de Piaget 2.1. Rasgos del pensamiento operacional concreto: el surgimiento de la lógica 6 2.2. El desarrollo de la conservación 2.3. El desarrollo de la seriación 2.4. El desarrollo de la clasificación 2.5. Comprensión de la secuencia numérica y el conocimiento matemático 2.6. Objeciones a la explicación piagetiana del razonamiento basado en operaciones concretas 3. El desarrollo de la categorización y el conocimiento del mundo 4. Desarrollo de la lectura y la escritura Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: experimento 1 2. Ejercicio práctico: experimento 2 Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 7. Desarrollo cognitivo en la adolescencia Introducción 1. Cambios en la maduración cognitiva en la adolescencia 1.1. Memoria declarativa y procedimental 1.2. Cambios funcionales de la mente adolescente 1.3. Pensamiento científico y solución de problemas 2. El razonamiento hipotético-deductivo 2.1. La construcción de teorías 2.2. La construcción de conceptos sobre uno mismo 3. Aspectos inmaduros del pensamiento adolescente 4. El estadio de las operaciones formales de Piaget 5. Evaluación crítica del estadio formal según Piaget Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: la combinatoria 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos PARTE TERCERA. Desarrollo del lenguaje 8. Adquisición y desarrollo del lenguaje Introducción 1. Relación entre comunicación y lenguaje 2. Dimensiones y componentes del lenguaje 7 3. Desarrollo del lenguaje en los dos primeros años de vida 3.1. Etapa preverbal 3.2. Etapa verbal 4. Desarrollo del léxico y la gramática a partir de los dos años 5. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje 5.1. Teoría del aprendizaje 5.2. Teoría nativista 5.3. Teoría interaccionista Actividades prácticas 1. Práctica de vídeo: Genie 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos PARTE CUARTA. Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez 9. Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez Introducción 1. Cambios biológicos y cognitivos de la edad adulta 1.1. Desarrollo físico y fisiológico en la edad adulta 1.2. Desarrollo cognitivo en la edad adulta 2. Cambios biológicos y cognitivos en la vejez 2.1. Desarrollo físico en la vejez 2.2. Desarrollo cognitivo en la vejez Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: edad adulta 2. Ejercicio práctico: cambios biológicos de la edad adulta y la vejez: cómo se perciben y qué influencia tienen 3. Ejercicio práctico: cuestionario sobre el envejecimiento 4. Ejercicio práctico: preguntas abiertas sobre el envejecimiento Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos Créditos 8 Prólogo Agradezco sinceramente el ofrecimiento de prologar este libro titulado Desarrollo cognitivo y biológico en el ciclo vital y me pongo a ello por muy diversas razones: entre otras muchas, porque me obliga y me ayuda a salir de la rutina del quehacer académico e investigador diario, últimamente tan «e-burocratizado» y sujeto a parámetros de gestión de dudosa «calidad», porque supone una mirada atrás sobre el camino ya recorrido y una proyección hacia el que les queda por recorrer a los jóvenes profesores e investigadores y, principalmente, porque conozco de cerca a sus autoras, por ser compañeras de trabajo del equipo docente de la asignatura «Psicología del desarrollo I», que se imparte en la facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Es un auténtico privilegio compartir con ellas la propia asignatura, el alumnado, el trabajo, muchas inquietudes, bastantes vicisitudes, diferentes lenguas de comunicación, objetivos, planes..., y un larguísimo etcétera de cuestiones académicas —con todos sus elementos didácticos y formativos— y de otras referidas a la investigación, siempre con relación al apasionante dominio de conocimiento del conocimiento humano y su desarrollo, valga la deliberada redundancia. La doctora Izarne Lizaso es una joven profesora, natural de Errenteria (Gipuzkoa), que se encuentra en plena madurez académica y científica. Aunque su ámbito de especialización se centra en el desarrollo psicológico de la tercera edad, se mueve también con maestría en todas las etapas del desarrollo. La doctora Joana Acha, la más joven del equipo y nacida en Eibar (Gipuzkoa), además de más frescura, si cabe, también aporta sus conocimientos provenientes de la psicología cognitiva y las modernas neurociencias, apilados en su amplia experiencia investigadora y de colaboración con el Basque Center on Cognition Brain and Language. La doctora Luixa Reizabal, natural de Donostia-San Sebastián, también colabora con su experiencia y entusiasmo, forjados primero en su formación y doctorado en psicología social, adaptados después al punto de vista de la psicología del desarrollo. Por último, el doctor Alfonso Javier García, natural de Olivares y profesor de familia, escuela, relaciones interpersonales y cambio social en la Universidad de Sevilla, es geográficamente el más lejano del epicentro del equipo docente y autoría del texto, pero cercano en el conocimiento profundo de la materia y cercano por haber colaborado con el mismo en otros trabajos, uno de ellos publicado por esta misma editorial. Pero para llegar hasta aquí, como ya se ha esbozado en el primerísimo párrafo de este texto, conviene recordar el camino recorrido porque, de una manera u otra, representa las raíces que han posibilitado la propia aparición de este manual, fruto maduro, listo para ser deleitado y en perfectas condiciones para ser digerido por nuestros cerebros. Empezamos nuestra andadura en Zorroaga, el original y ya mítico 9 emplazamiento de nuestra actual facultad. Allí tuvimos el privilegio de contar con uno de sus pilares fundadores y maestro de muchos. Me refiero a Enrique Freijo, que nos encomendó la tarea de explicar la «psicología evolutiva», tanto en castellano a algunos compañeros, como en euskara a quien escribe estas líneas. Enrique tuvo el genio, la intuición, la visión de futuro de la importancia de los estudios de psicología en general y de la psicología del desarrollo, en particular, con el difícil compromiso, en aquella época (década de los ochenta), de llevarlo a cabo también en la lengua más antigua de Europa y parte esencial de la cultura de la que forma parte nuestra universidad. Él nos lo encomendó y nosotros abordamos el trabajo de preparar la materia, con la inestimable ayuda de los «Palacios, Marchesi y Carretero» y de otras muchas fuentes originales, o contadas por otros, como Piaget, Freud, Wallon, Vygotsky, Bowlby o Brunner, por recordar a los más clásicos y citados, y tantos más. También es inexcusable agradecer la colaboración de otros profesores/colegas, de nuestra facultad y de otras del Estado, siendo imposible citar a todos en este breve texto de prefacio. Pero nos acordamos especialmente de los manuales de Modelos del desarrollo psicológico humano de nuestro compañero y amigo Enrique Arranz que, de alguna manera, supusieron parte del soporte inicial de la asignatura que ahora se imparte en el actual plan de estudios, a la que pretende servir precisamente el libro que el lector tiene entre sus manos. Además de aportaciones a modo de textos universitarios, manuales, conferencias y demás actividades académicas, conviene resaltar, porque forma parte de la esencia cualitativa de la propuesta teórico-práctica de este manual, el trabajo de investigación y, en especial, la transferencia de dicha información, realizado por las y los colegas encargados del ámbito de la psicología del desarrollo cognitivo y del lenguaje, y de la influencia de la calidad del contexto familiar en dicho desarrollo. Esa mirada a la sociedad a la que nos debemos, ese ir y venir desde los estudios, investigaciones y especulaciones hacia la experiencia real sobre el terreno y viceversa, constituye hoy más que nunca un elemento fundamental para el avance real de nuestra ciencia. Tampoco podemos olvidar, y no lo decimos porque sea políticamente correcto, todas las sugerencias y magníficas aportaciones de alumnas y alumnos provenientes de esa rica interacción anual que hemos mantenido con ellas y ellos cada uno de los académicos aquí citados. En fin, una larga y fructífera historia de treinta y tantos años que, gracias a los excelentes profesores que ya se han nombrado, hoy queda marcada con un hito más en el estudio científico del desarrollo biológico y cognitivo y su divulgación, y desemboca en este texto de indudable calidad. Dicho texto está compuesto por distintos apartados con sus correspondientes capítulos, en donde se desgranan las posiciones más actuales del estudio del desarrollo biológico y cognitivo, desde la época prenatal hasta la vejez. No vamos a adelantar o detallar ahora todas las bondades del manual, algunas de ellas clásicas e ineludibles en el estudio de la materia y otras muchas consideradas como aportaciones y actualizaciones. Aunque basta echar una rápida hojeada al índice de materias para darse cuenta casi inmediatamente de lo que acabamos de afirmar; dejamos al lector la oportunidad de irlas descubriendo en su lectura. Por nuestra 10 parte, nos limitamos únicamente a explicitar y subrayar la calidad y profundidad de las propuestas teóricas, la actualización de las mismas según las últimas investigaciones científicas, su enfoque ecléctico e integrador, y su indudable sentido práctico para servir de manual y guía en materias como la psicología del desarrollo y afines, impartidas en facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación, así como para ser consultado también por profesionales de la psicología evolutiva y otras ramas de las ciencias sociales y de la salud. Solo me queda agradecer a la editorial, más allá de cuestiones comerciales, la sensibilidad y acierto a la hora de publicar el texto, con el convencimiento de que será bien acogido por alumnos, profesores, profesionales y apasionados de la psicología, en general. Como decimos en euskara cuando queremos desear una feliz ingestión y digestión alimentaria, repetimos la expresión metafórica para la lectura de este manual: on egin! (¡que aproveche!). Donostia-San Sebastián, julio de 2017 FERNANDO OLABARRIETA Cofundador del grupo universitario de investigación Haezi (hazi eta hezi / educar y crecer) 11 Introducción El presente manual pretende proporcionar a todas aquellas personas interesadas en la psicología del desarrollo información sobre los fundamentos de la disciplina. Por otro lado, analizar la investigación sobre el desarrollo humano. Y por último describir el desarrollo biológico y cognitivo en el curso del ciclo vital. Con respecto al primer objetivo, una vez definido el objeto de estudio de la psicología del desarrollo, el manual analiza las bases antropológicas y biológicas del desarrollo humano. A continuación, se presentan las disyuntivas teóricas sobre el desarrollo humano y, por último, la historia de la disciplina, desde sus antecedentes hasta nuestros días. En relación con la investigación sobre el desarrollo humano, el manual describe el método científico, analizando los procedimientos de recogida de datos, los tipos y los diseños de investigación, sin olvidar los principios éticos en la investigación sobre el desarrollo humano y las fuentes documentales que se utilizan en dicha investigación. Por último, el manual incluye estudios clásicos y novedosos sobre el desarrollo biológico y cognitivo que permiten obtener un cuadro completo sobre los mecanismos explicativos del desarrollo de la inteligencia humana, su cambio a lo largo del proceso evolutivo, y los factores madurativos y contextuales que influyen en dicho cambio. Este objetivo se aborda desde una doble perspectiva, la teoría del procesamiento de la información y la teoría de Piaget. Esto permite establecer relaciones entre los hallazgos científicos actuales y las aportaciones clásicas, permitiendo integrar términos y conceptos. El resultado es un manual apto tanto para profesionales y profesorado como para el alumnado que quiera profundizar en la psicología del desarrollo cognitivo humano. El manual se divide en cuatro grandes bloques. En el primero, una vez realizada la introducción a la disciplina (capítulo 1), se analiza la investigación sobre el desarrollo humano (capítulo 2) para posteriormente describir el desarrollo cerebral, físico y motor hasta la adolescencia (capítulo 3). El segundo bloque desarrolla todos los contenidos relacionados con el desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia (capítulos 4 a 7). Este bloque permite conocer qué procesos están implicados en el desarrollo del intelecto, cómo evolucionan y cuáles son los correlatos neurológicos de los mismos. Cada tema se inicia con las teorías del procesamiento de la información y aborda después ese mismo período desde la teoría de Piaget, analizándose tanto sus principios relevantes como sus limitaciones con respecto a los nuevos paradigmas y hallazgos. El tercer bloque se centra exclusivamente en el desarrollo del lenguaje (capítulo 8). En él no solo se abordan las teorías sobre la adquisición del lenguaje y el patrón de desarrollo de sus componentes, sino que también se resalta la interacción recíproca entre lenguaje y desarrollo cognitivo. Por último, el cuarto bloque aborda el desarrollo biológico y 12 cognitivo en la edad adulta y la vejez (capítulo 9). Centrándonos con más detenimiento en cada uno de los capítulos, en el primero de ellos, titulado «Fundamentos de la psicología del desarrollo», analiza los conceptos básicos sobre el desarrollo humano y los contextualiza, en la medida en que aporta una definición del desarrollo humano y hace un recorrido por las distintas conceptualizaciones y perspectivas teóricas a lo largo de la historia. Esto permitirá al lector o lectora ubicar la terminología actual en un contexto histórico, comprender la evolución de la metodología de evaluación en el ámbito del desarrollo humano, y reconocer los distintos abordajes teóricos sobre cognición y aprendizaje sobre los que se sustentan las visiones y estudios actuales. Este recorrido posibilitará la creación de un marco de referencia que facilitará la comprensión de los temas posteriores. El capítulo 2, «La investigación en psicología del desarrollo», incide en las características del método científico aplicado al desarrollo humano: la medición del cambio en el tiempo. Concretamente, se explican conceptos generales del método científico, fases, tipos de variable y procedimientos, para a continuación describir los diseños propios de la psicología del desarrollo y las principales fuentes de información sobre este ámbito de estudio. El capítulo 3, «Desarrollo cerebral, físico y motor hasta la adolescencia», describe el proceso de desarrollo físico y cerebral en el período prenatal y postnatal desde el nacimiento hasta la adolescencia, e incide en algunos factores ambientales significativos que pueden influir en dicho desarrollo. Posteriormente describe cómo se desarrollan las destrezas motoras desde la infancia a la adolescencia y algunos cambios físicos característicos de este último período. En el capítulo 4, titulado «Desarrollo cognitivo en la primera infancia», se aborda el desarrollo de los mecanismos básicos de aprendizaje durante los dos primeros años. Estos años son cruciales para el óptimo desarrollo de las capacidades básicas que constituyen el andamio de nuestra evolución intelectual. El eterno debate entre las perspectivas innatista y ambientalista puede ponerse a prueba en este período examinando aquellos mecanismos con los que todos los bebés cuentan al nacer para comenzar a aprender. Estos mecanismos son «expectantes de la experiencia», es decir, requieren un cierto grado de estimulación en el momento en que son susceptibles de activarse para que el bebé pueda adquirir los aprendizajes básicos pero, ¿cuáles son las capacidades de un bebé? ¿Qué es capaz de percibir y de qué mecanismos dispone para iniciar su aprendizaje? Este capítulo intenta responder a estas cuestiones. En el capítulo 5, «Desarrollo cognitivo en la niñez temprana», se profundiza en los principales avances que tienen lugar desde los dos a los siete años, haciendo también referencia a algunos aspectos inmaduros que impiden a la mente de niños y niñas operar de forma lógica. Se incide en el valor de la experiencia y la manipulación de los objetos como vía para la comprensión de lo que sucede alrededor y de la capacidad simbólica, que ejercitan a través del juego, del dibujo y del lenguaje como medio para superar sus limitaciones y utilizar sus recursos mentales de forma más eficiente. 13 El capítulo 6, «Desarrollo cognitivo en la niñez media», aborda los cambios intelectuales desde los siete años hasta la adolescencia. La aparición de signos de inteligencia lógica similares a la persona adulta es muy evidente a partir de los siete años. Esto es debido a una progresión de las conexiones neuronales hacia la zona frontal y a una mayor exposición a temáticas y exigencias novedosas en el ámbito académico, con el consiguiente aumento de vocabulario. La experiencia y entrenamiento en dominios específicos a lo largo de esta etapa favorece el desarrollo de estas conexiones y de mecanismos como la función ejecutiva, la memoria de trabajo y la atención, implicados tanto en la adquisición de nuevos conocimientos como en el desarrollo de las capacidades de reflexión y solución de problemas. Este capítulo aborda las características del desarrollo de los procesos mentales en este período y ahonda en los motivos de ese desarrollo. El capítulo 7, «Desarrollo cognitivo en la adolescencia», describe los rasgos característicos de la inteligencia adolescente. En la primera parte de este capítulo se describen las principales características del pensamiento adolescente desde la perspectiva del procesamiento de la información, y a continuación se define el pensamiento hipotético-deductivo como resultado tanto del conocimiento adquirido como de la evolución de los procesos mentales. Posteriormente se verá que, a pesar de todo, el pensamiento adolescente aún adolece de la capacidad para utilizar todo este potencial de forma objetiva y exhaustiva, y se citarán algunas limitaciones que los adolescentes superarán con la madurez y la experiencia personal y social. Por último, se resumirán algunas de las características de este período desde la perspectiva de Piaget, tanto aquellas que han supuesto la base de las investigaciones posteriores como las que han sido objeto de revisión y redefinición. En el capítulo 8, «Adquisición y desarrollo del lenguaje», se abordan las etapas y procesos implicados en el desarrollo lingüístico, centrándonos en la contraposición entre las teorías nativistas y las nuevas evidencias científicas. Para responder a la pregunta ¿qué capacidades heredamos?, tenemos que partir de dos ideas. Una, el hecho de que los bebés estén equipados con un dispositivo innato hacia el lenguaje implica la existencia de un conocimiento innato de las reglas generales del lenguaje, incluso de un conocimiento innato de sus posibles variaciones. Dos, hoy día sabemos que los mecanismos implicados en la adquisición del lenguaje son los mismos que aquellos que intervienen en la cognición. Los bebés usan los mismos mecanismos para adquirir el lenguaje que para adquirir conocimiento sobre el mundo físico y social: extracción de regularidades perceptivas, aprendizaje asociativo, imitación, comparaciones. Estos mecanismos con los que cuenta el bebé requieren además estimulación. Asimismo la interacción social es fundamental para que el bebé ponga en marcha su repertorio de habilidades innatas. Intentaremos conjugar las distintas visiones abordando la evolución del lenguaje como hito cognitivo, y examinaremos las variables influyentes en esa evolución, así como las variables en las que a su vez influye. Por último, en el capítulo 9, titulado «Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez», se abordan los cambios físicos y cognitivos de la edad adulta y la 14 vejez en la primera y segunda parte, respectivamente. Partiendo de las distintas teorías sobre envejecimiento se describen los cambios más significativos a nivel cognitivo enmarcándolos en el campo de las teorías del procesamiento de la información y del desarrollo cerebral. Se ofrece así un marco explicativo de esos cambios que permita diferenciar los déficits cognitivos propios de un proceso de envejecimiento natural, de aquellos debidos a demencias específicas. Cada capítulo incluye preguntas de autoevaluación y de reflexión, así como actividades prácticas con el fin de facilitar el repaso y la integración de conceptos. Esto lo convierte en un manual completo y dedicado exclusivamente al desarrollo biológico y cognitivo de los seres humanos. 15 PARTE PRIMERA Introducción a la psicología del desarrollo 16 1 Fundamentos de la psicología del desarrollo INTRODUCCIÓN En este capítulo introductorio se analizan los fundamentos o bases de la psicología del desarrollo. Concretamente, se pretende definir qué se entiende por psicología del desarrollo y cuál es su objeto de estudio. A continuación, se analizan las bases antropológicas del desarrollo humano, es decir, los procesos biológicos, psicológicos y socioculturales de hominización. En tercer lugar, se exponen las principales disyuntivas teóricas sobre el desarrollo humano. Posteriormente, se realiza un análisis diacrónico o histórico de la disciplina, así como un análisis sincrónico de la situación actual de la misma. Para finalizar, se proponen varias actividades prácticas y preguntas de autoevaluación con el objetivo de que el lector o lectora interiorice adecuadamente los contenidos tratados en el capítulo. 1. DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Se denomina psicología del desarrollo a la ciencia cuyo fin es describir, explicar y optimizar los cambios que se producen en la persona desde la concepción hasta la muerte (Arranz, 1998). Concretamente, la disciplina pretende describir los cambios que acontecen en el desarrollo humano durante el ciclo vital, explicar las razones por las que se producen, para lo cual se formulan teorías (a las que se hará referencia en el apartado 4) e intervenir con el fin de crear las condiciones para que el desarrollo ocurra de forma que su resultado sea el mejor posible. Además de los cambios, la psicología del desarrollo estudia aquellas características que se mantienen estables (Papalia y Feldman, 2012). Son varios los términos que se utilizan para hacer referencia a esta disciplina, entre otros, psicología evolutiva, psicología genética, psicología de la infancia/adolescencia/edad adulta/tercera edad y psicología del desarrollo. El término psicología evolutiva es uno de los que más se utiliza en castellano. Proviene de la teoría darwiniana sobre la evolución de las especies (Darwin, 1859) y tiene una connotación biológica, en tanto en cuanto relaciona el desarrollo con el proceso de maduración biológica de las especies, incluida la humana. Por su parte, la denominación psicología genética ha sido utilizada principalmente en países francófonos. Está relacionada con la teoría sobre el desarrollo del conocimiento del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), conocida como epistemología genética, que se describirá en el apartado 4.3. Dado que existe el riesgo 17 de confundirla con la genética, su uso es cada vez menos frecuente. Los términos psicología de la infancia/adolescencia/edad adulta/tercera edad se refieren a las psicologías de la edad. Aunque son muy útiles para comprender los cambios que acontecen en estas etapas de la vida, carecen de una perspectiva evolutiva. Por último, el término psicología del desarrollo tiene su origen en el mundo anglosajón. Su uso está cada vez más extendido, ya que delimita de forma correcta el objeto de estudio de la disciplina: el desarrollo humano (véase apartado 1.1). En esta obra se ha optado por utilizar el término psicología del desarrollo pues es el que mejor refleja el objeto de la disciplina, que no es otro que estudiar el desarrollo humano en toda su amplitud y complejidad, con el fin de poder describirlo, explicarlo y optimizarlo. Queda ahora por analizar cuál es el significado de desarrollo, tema que se aborda a continuación. 1.1. Definición de desarrollo Tal y como se decía en el apartado anterior, la psicología del desarrollo tiene como objetivo analizar los cambios que la persona sufre desde la concepción hasta la muerte, así como aquellas características en las que se mantiene estable. Sin embargo, no todos los cambios que acontecen en ese lapso de tiempo son objeto de estudio de la psicología del desarrollo. De hecho, los términos «cambio» y «desarrollo» no son sinónimos. Como señalan Lerner, Lewin-Bizan y Alberts (2011); donde ocurre un cambio hay desarrollo, pero no todos los cambios son evolutivos. Para que sean considerados evolutivos, los cambios deben tener una serie de características. Concretamente: a) Deben ser sistemáticos, es decir, deben estar organizados en el tiempo, de forma que ocurran en una secuencia determinada en todas o en la mayoría de las personas. b) Deben tener un carácter sucesivo, de forma que los cambios ocurridos en el pasado influyan, al menos en parte, en los que acontecen con posterioridad. c) Los cambios de los que se ocupa la psicología del desarrollo deben ser normativos o, al menos, cuasi-normativos, en un período histórico concreto: es decir, deben afectar a la mayoría de las personas que pertenecen a una cultura determinada. Un ejemplo de cambio evolutivo sería la adquisición del lenguaje (que se describe en el capítulo 8), pues está organizada en el tiempo —se produce en una serie de etapas que ocurren en determinados lapsos de tiempo— y tiene carácter sucesivo, ya que está precedida de otros cambios —como, por ejemplo, la aparición del balbuceo — que tienen como resultado que, hacia los dos años, la mayoría de los niños y niñas de nuestra cultura desarrollen la capacidad de hablar (carácter normativo). Los cambios evolutivos pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos. Los 18 primeros son cuantificables, pues suceden a nivel de número o cantidad. Ejemplos de los mismos serían los que ocurren en la estatura o en el peso de la persona. Los cualitativos, por su parte, no son cuantificables, pues hacen referencia a cambios relacionados con el carácter, la estructura o la organización de algo. El desarrollo de las capacidades intelectuales sería ejemplo de estos cambios, dado que supone cambios estructurales que conllevan nuevas formas de pensar y de razonar que no son cuantificables. En la memoria, por ejemplo, se producen cambios cuantitativos y cualitativos. Pongamos por caso que mostramos a una niña de tres años una serie de objetos y le pedimos que los recuerde y repetimos la prueba cuando la niña tiene siete años. A nivel cuantitativo, el número de objetos que la niña puede recordar aumentará, de forma que recordará más objetos cuando tiene siete años que cuando tenía tres. En lo que a la dimensión cualitativa se refiere, se produce un cambio en las estrategias de memoria o mnemotécnicas, de forma que con siete años utilizará estrategias (como clasificar los objetos en categorías lógicas) que no era capaz de utilizar cuando tenía tres años. 1.2. Ámbitos del desarrollo humano El desarrollo humano es un proceso complejo y global que se produce en los ámbitos biológico (como en la estatura o en las capacidades reproductoras), cognitivo (por ejemplo, la memoria) y socioemocional (como los cambios evolutivos que ocurren en las relaciones). Aunque actualmente se defiende una perspectiva holística del desarrollo, según la cual estos ámbitos son indisociables, en tanto en cuanto están íntimamente relacionados entre sí, con fines didácticos y de investigación, la psicología del desarrollo distingue tres aspectos del desarrollo humano: el biológico, el cognitivo y el socioemocional (véase figura 1.1). Se denomina desarrollo biológico al conjunto de cambios que se producen en cuestiones como los huesos, los músculos, el cerebro, los sentidos o la movilidad de los seres humanos. El desarrollo cognitivo, por su parte, haría referencia a los cambios que se producen en capacidades mentales como el aprendizaje, la memoria, el razonamiento, la atención, el lenguaje o el pensamiento. Por último, el desarrollo socioemocional o socioafectivo se refiere a los cambios que acontecen en la esfera de los afectos, la personalidad, las emociones y las relaciones sociales. 19 Figura 1.1.—Ámbitos del desarrollo humano (elaborada por Kepa Etxebarría). Tal y como se decía anteriormente, estos tres aspectos del desarrollo están íntimamente relacionados entre sí, de forma que los cambios que se producen en uno de ellos suelen conllevar cambios en los otros ámbitos. Por ejemplo, los cambios biológicos que se producen en la pubertad suelen afectar al autoconcepto (dimensión cognitiva del conocimiento de sí mismo) y a la autoestima (dimensión socioemocional del mismo) de los y las adolescentes. El desarrollo en estos ámbitos suele verse influido por factores de naturaleza biológica y por variables ambientales. Los primeros hacen referencia a características que los seres humanos poseen por el hecho de pertenecer a su especie (por ejemplo, el hecho de caminar a dos patas o el uso del lenguaje, que se analizarán en el apartado 2), así como a las particularidades genéticas que poseen las personas. Con respecto a las primeras, hay que decir que, al igual que ocurre en las demás especies, las y los miembros de la especie humana nacen con un plan biológico que determina cómo va a ser su organismo y cómo va a desarrollarse en el ciclo vital. Hitos como el hecho de que niños y niñas comiencen a hablar a los dos años aproximadamente serían consecuencia de ese plan biológico establecido al que se ha hecho referencia. Además del plan biológico, las características genéticas individuales también influyen en el desarrollo. Así, dependiendo de su genotipo, un sujeto puede presentar, por ejemplo, determinados rasgos físicos. Las variables ambientales, por su parte, estarían relacionadas con los contextos del desarrollo de las personas. Entre otros, el contexto individual en el que se desarrollan, el nivel socioeconómico, la cultura en la que se hallan inmersas, el género al que 20 pertenecen y el momento histórico en el que transcurre su vida (es decir, la generación a la que pertenecen). Con respecto al contexto individual, existe evidencia empírica que demuestra que, aunque dos personas sean genéticamente idénticas, se desarrollen en el seno de una misma familia y sus contextos inmediatos sean los mismos, las experiencias que estas tienen en esos contextos son únicas, algo que influye en su desarrollo. Con respecto al nivel socioeconómico, el hecho de pertenecer a una clase social determinada puede influir directamente en el desarrollo biológico. Es muy probable que el desarrollo biológico de niños y niñas de familias pobres no sea el óptimo debido a que no reciben la alimentación adecuada para que sea así. Asimismo, pertenecer a una determinada cultura puede afectar al desarrollo. De hecho, el proceso de desarrollo no es igual en todas las culturas. La duración de la adolescencia, por ejemplo, varía de una cultura a otra: en nuestra sociedad comienza con la pubertad y termina cuando la persona ha asumido los roles que la hacen ser considerada adulta. Sin embargo, en otras culturas como las tribus aborígenes australianas, el paso de la infancia a la edad adulta lo marca una ceremonia, por lo que la adolescencia como tal no existe. Suele ser común que en el seno de cada cultura se atribuyan diferentes roles, derechos, obligaciones y características a las personas por ser hombres o mujeres, por lo que el género sería otra de las variables ambientales que afectaría al desarrollo. El momento histórico o la generación en la que se nace también puede influir en el desarrollo. Circunstancias actuales como la utilización masiva de las tecnologías de la información y comunicación van a influir en el desarrollo de las personas: los niños y niñas de hoy no juegan igual que los y las niñas de hace 50 años, algo que va a influir a su desarrollo. En resumen, los factores biológicos y ambientales pueden afectar al desarrollo de las personas, por lo que la psicología del desarrollo debe analizar cuál es la influencia de cada uno de ellos. 1.3. Etapas del desarrollo humano Dado que el ciclo vital es muy largo, se suele dividir en diferentes etapas. Concretamente: prenatal (primera) infancia (0-2 años), niñez temprana o etapa preescolar (2-6 años), niñez media o etapa escolar (de los 6 años hasta la pubertad), adolescencia (pubertad-18 años), edad adulta (18-65 años) y tercera edad (a partir de los 65 años). Los márgenes de edad de cada una de ellas son aproximados, pues la cronología no suele ser el criterio más acertado para determinar cuándo una persona entra en una u otra etapa. Así, hay quienes defienden la necesidad de distinguir entre diferentes tipos o modalidades de edad (por ejemplo, Bentley, 2007; Bueno, Vega y Buz, 2005; Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2002; Huyck y Hoyer, 1982 en Reizabal y Lizaso, 2011). Concretamente, la cronológica, la biológica, la psicológica, la subjetiva, la social o sociocultural y la funcional. La edad cronológica se refiere a lo que normalmente se entiende por edad, ya que 21 indica el tiempo pasado desde el nacimiento. La edad biológica, por su parte, tiene que ver con el nivel de madurez biológica, es decir, con los cambios anatómicos y fisiológicos que se producen en el organismo. La edad psicológica estaría relacionada con la maduración de procesos cognitivos —atención, memoria, etc.— y socioemocionales —habilidades sociales que facilitan relaciones interpersonales positivas, y emocionales, como la regulación emocional— y se reflejaría en cambios a nivel conductual, que conllevarían una mayor capacidad de adaptación y de enfrentamiento a las exigencias del entorno. Por el contrario, la edad subjetiva sería la edad que el sujeto siente que tiene, es decir, cómo de niña/joven/adulta/vieja se siente una persona. La edad social o sociocultural se refiere a los roles que una persona asume en un determinado momento histórico, así como al grado de eficacia que la persona muestra a la hora de desempeñar dichos roles. Por último, la edad funcional se refiere al nivel de competencia conductual, es decir, la capacidad de tener una vida autónoma —de tomar decisiones y de llevar a cabo actividades cotidianas como pueden ser de cuidado personal o relacionarse con otras personas— e independiente, sin ayuda externa, por lo que serían parte de ella la edad biológica, la psicológica y la social. Cabe señalar que estas modalidades de edad no tienen por qué coincidir, pues cada persona tiene su ritmo de maduración en cada una de ellas. Así, puede darse el caso de que una persona tenga una edad cronológica según la cual sería adulta (en nuestro entorno, mayor de dieciocho años, pues es a esa edad a la que se llega a la «mayoría de edad») y que, sin embargo, dado que está estudiando y depende económicamente de su familia, en cuyo domicilio reside, no lo sea a nivel social. O que esa persona tenga una edad mental (término acuñado por Binet para referirse a la edad de una persona en función de su nivel de desarrollo intelectual) correspondiente a una de doce años. O que personas de la misma edad cronológica no tengan la misma edad biológica, como puede ser el caso de dos mujeres de cincuenta años, una de las cuales tiene capacidad de procrear, mientras que la otra la ha perdido como consecuencia de la menopausia. Esta diferenciación entre tipos de edad pone de manifiesto la dificultad —y, en cierta manera, arbitrariedad— que conlleva establecer los límites cronológicos de algunas de las etapas del ciclo vital. De hecho, son diferentes los factores que determinan esos límites en cada una de ellas. Así, mientras que la extensión de la etapa prenatal estaría determinada por criterios biológicos, en tanto en cuanto son los acontecimientos biológicos —la concepción y el nacimiento— los que determinan su duración, no ocurre lo mismo con otras etapas. Por ejemplo, el final de la (primera) infancia estaría determinado por un hito cognitivo: la aparición del lenguaje, que daría paso a la niñez temprana. Esta, por su parte, finalizaría con un hito social: el ingreso en la Educación Primaria. La niñez media terminaría con un acontecimiento biológico: la pubertad. La edad adulta, por su parte, tendría una naturaleza más social, en tanto en cuanto su extensión estaría determinada por sucesos sociales (inicio: final de los estudios, independencia económica, abandono del domicilio familiar; final: jubilación). Por último, la tercera edad finalizaría con un suceso biológico universal: 22 la muerte. La tabla 1.1 resume los principales acontecimientos que se producen en cada etapa del ciclo vital. TABLA 1.1 Principales acontecimientos de las etapas del desarrollo humano Prenatal (de la concepción al nacimiento) • Interacción entre la naturaleza (dotación genética) y el medio. • El organismo es muy vulnerable a los factores ambientales. • Etapa de mayor crecimiento biológico del ciclo vital. • El organismo humano pasa de ser una única célula a ser un embrión formado por millones de células. • Se forman los órganos y las estructuras corporales básicas. • Desarrollo de la capacidad de aprender, recordar y responder a estímulos sensoriales. Primera infancia (0-2 años) • Sentidos operativos, aunque con diferentes niveles de eficacia. • Se van desarrollando las capacidades motoras y la coordinación, las capacidades sensoriales y el lenguaje. • Desarrollo del apego. • Desarrollo del conocimiento de sí mismo. • Aprende a mostrar o reprimir la confianza/desconfianza y el amor. Niñez temprana (2-6) • Crecimiento físico: aspecto más esbelto y complexión más parecida a la de la adultez. • Inmadurez cognitiva. • Desarrollo del lenguaje. • Autoconcepto y comprensión emocional más complejos. • Aumento de la independencia. • Desarrollo de la identidad de género. • Interés por jugar con otros niños y niñas. Niñez media (6-pubertad) • Crecimiento físico más lento. • Aumento de fuerza y aptitudes deportivas. • Avances en la capacidad para leer, escribir, contar, entender el mundo y pensar de forma lógica, aunque concreta. • También mejoran la memoria y el lenguaje. • Autoconcepto y autoestima más complejos. • Avances en el desarrollo moral. • Importancia de los pares. Adolescencia (pubertad-18) • • • • • • • Cambios físicos y biológicos importantes. Se alcanza la madurez sexual. Desarrollo del pensamiento abstracto y del razonamiento científico. Búsqueda de identidad. Preparación para entrar en el mundo adulto. Mayor independencia de los progenitores. Mayor relación con las amistades. Edad adulta (18-jubilación) • • • • • A partir de los 25 años, comienzo del declive biológico. Pensamiento y razonamiento moral más complejo. Desarrollo de relaciones amorosas. Se adquieren nuevos roles: trabajador/a, pareja, padre o madre, etc. Elecciones vitales importantes. Tercera edad (jubilación-muerte) • Etapa de adaptación al declive biológico. • Adaptación a otros cambios como la jubilación o la viudedad. 23 • Desarrollo de estrategias para afrontar las pérdidas y la cercanía de la muerte. FUENTE: elaboración propia. 2. BASES ANTROPOLÓGICAS Y BIOLÓGICAS DEL DESARROLLO HUMANO: EL PROCESO DE HOMINIZACIÓN Si lo comparamos con otros animales, el ser humano es más débil físicamente; no es excesivamente rápido; es incapaz de volar por sí solo; nada más despacio que los peces, etc. Sin embargo, actualmente la humana es una especie única, pues ha logrado expandirse por todo el planeta e influir sobre él en un período de tiempo relativamente corto en comparación con la historia de la Tierra. Este logro es resultado de la evolución de la especie. Concretamente, del denominado proceso de hominización, es decir, la progresiva adquisición de unas características determinadas que han acabado diferenciando al ser humano del resto de los animales. Existen diferentes teorías que tratan de explicar el proceso de hominización. Una de ellas apunta a los cambios ecológicos y climáticos que se produjeron en la Tierra —concretamente en el este de África— hace aproximadamente diez millones de años. Según dicha teoría, esta región de nuestro planeta, cubierta en aquellos tiempos por una gran masa de bosque tropical, sufrió una serie de profundos cambios medioambientales que indujeron la transformación evolutiva de algunos de los primates que allí residían hacia el homínido. Concretamente, se produjo una intensa actividad sísmica y volcánica en torno al actual lago Victoria que dio lugar al nacimiento de la falla del Gran Valle del Rift. Esta fractura geológica originó numerosos lagos y cadenas montañosas y dividió la región en dos territorios: la zona occidental y la oriental. Además de dividir el territorio, el Rift también cambió el clima de esta región del planeta, ya que se convirtió en una barrera geológica de cientos de kilómetros que impedía pasar al oriente el viento húmedo que procedía del Atlántico. Por tanto, mientras que, debido a la acción del viento húmedo, en la zona occidental se mantuvo el bosque tropical, en la zona oriental el bosque fue sustituido por la sabana. Esta transformación dividió también a los primates que habitaban la región. Así, mientras unos siguieron viviendo en el bosque, otros tuvieron que adaptarse al nuevo medio que constituía la sabana oriental, lo que conllevó que la vida de estos grupos siguiera por diferentes derroteros. Concretamente, la desaparición de la masa arbórea puso a los simios de la sabana en peligro de extinción, puesto que los recursos alimenticios de la vida arborícola eran muy limitados. En esta situación, el instinto de supervivencia llevó a los simios de la sabana a descender de los árboles al suelo en busca de alimentos, Sin embargo, el andar a cuatro patas les impedía ver a lo lejos, de forma que no sabían hacia dónde se dirigían y, además, estaban a merced de los depredadores. Así, instintivamente los primates se dieron cuenta de que, para evitar estas limitaciones, debían levantarse sobre sus patas traseras. Paulatinamente, empezaron a adoptar la 24 posición erguida, aunque seguían desplazándose a cuatro patas. Ante las limitaciones que este hecho conllevaba, en un momento dado aquellos seres comenzaron a andar sobre las dos patas traseras durante el mayor tiempo posible, de forma que se convirtieron en bípedos. Asimismo, empezaron a cazar y a alimentarse de otros animales y abandonaron la dieta vegetariana para convertirse en omnívoros. Otra de las teorías que trata de explicar el proceso de hominización afirma que el principal impulsor de dicho proceso fue el surgimiento de las estaciones ocurrido como consecuencia de un cambio climático. Debido a este hecho, los antiguos primates vegetarianos podían obtener frutos y alimentos únicamente en una época determinada del año (verano), y además en cantidad limitada, lo que les obligó a cambiar de hábitos alimentarios. Así, pasaron a ser omnívoros e inventaron la caza. Evidentemente, para cazar era imprescindible ver de lejos y tener las manos libres. Por tanto, según esta teoría, fue el cambio climático el desencadenante del proceso que llevó a los primates a adoptar la posición bípeda. Sea cual sea la teoría que se adopte para explicar el origen del proceso de hominización, lo que parece claro es que este proceso adaptativo que duró miles de años está relacionado con una serie de cambios que dieron como resultado el ser humano actual. Para analizar estos cambios recurriremos a la interpretación que, basándose en las aportaciones de Engels (1925 en Arranz, 1998) sobre temas como la adopción de la postura erguida, la liberación de la mano, el uso de herramientas o la adaptación transformadora al medio, hizo el ya desaparecido profesor de la UPV/EHU Enrique Freijo Balsebre (1925-2001). Freijo (1977) planteó la existencia de los procesos de hominización biológicos, psicológicos y socioculturales (véase figura 1.2) que se describen a continuación. 2.1. Procesos biológicos Entre los procesos biológicos, Freijo (1977) distinguía los siguientes: la adopción de la postura erguida y el bipedismo, la liberación de la mano, la encefalización, la inmadurez y el ecumenismo, a los que habría que añadir los cambios ocurridos en los hábitos alimentarios y en la actividad sexual. A) Postura erguida y bipedismo Tal y como hemos visto anteriormente, en un momento dado de la evolución humana nuestros antepasados tuvieron que descender de los árboles al suelo y poco a poco fueron adoptando la postura erguida, en un largo proceso que daría lugar al bipedismo. 25 FUENTE: elaboración propia. Figura 1.2.—Procesos de hominización planteados por Freijo (1977). Caminar sobre dos pies implicó profundos cambios en la anatomía humana, y uno de esos cambios fue el aumento del volumen del cráneo mediante un mecanismo que busca el equilibrio arquitectónico del esqueleto. El aumento del cráneo supuso, a su vez, el agrandamiento del cerebro, principalmente el encéfalo. De ahí recibe este fenómeno el nombre de encefalización, a la que nos referiremos en un apartado posterior. La postura erguida, además de propiciar el aumento craneal, tuvo como consecuencia el acortamiento y ensanchamiento de la pelvis y la cadera, en tanto en cuanto debían sostener las vísceras del cuerpo dispuestas ahora en vertical. El canal de parto se modificó, curvándose y tomando una postura erecta. La longitud de las extremidades superiores disminuyó, las extremidades inferiores se hicieron más largas y pesadas, y los pies se adaptaron para dar estabilidad al cuerpo y soportar su peso (pies más cortos, en forma de arco, con los dedos en paralelo, etc.). La columna vertebral, dada su función estabilizadora, sufrió cambios en su curvatura y en sus uniones con el cráneo y las extremidades inferiores, un proceso de adaptación que, sin embargo, no ha evitado que el ser humano actual padezca problemas físicos que no sufren otras especies (hernia de disco, dolor de espalda, de cuello, etc.). Además de los cambios anatómicos, el bipedismo permitió desarrollar la visión, con la percepción de la distancia en tres dimensiones, la capacidad de distinguir una amplia tonalidad de colores, etc. De todos modos, una de las consecuencias más importantes de la postura erecta 26 fue, sin duda, la liberación de la mano, lo que permitió que esta adoptara funciones como la de transportar y manipular objetos. B) Liberación de la mano Todas las especies animales cuentan con partes diferenciadas del cuerpo destinadas a funciones específicas. Tal y como se ha mencionado, antes de adoptar la postura erguida, nuestros antepasados utilizaban las manos para caminar, pero al hacerse bípedos, dichas extremidades quedaron libres y sin una función especial. La liberación de las manos implicó cambios en su morfología, y uno de los más importantes fue la oposición del pulgar respecto a la posición del resto de dedos de la mano. Asimismo, y gracias a la encefalización que se analizará en el siguiente apartado, las manos adquirieron funciones que resultarían de una importancia vital. Podían usarse, entre otros cometidos, para coger objetos, cazar animales, despedazarlos y llevarlos a la boca. Esa utilización de las manos tuvo dos consecuencias anatómicas: el empequeñecimiento de la dentadura y la desaparición del hocico (con la consiguiente pérdida en la capacidad olfativa). Además, las manos adquirieron otras utilidades ligadas a funciones afectivas y sexuales. No obstante, la función más importante fue utilizarlas para trabajar y construir herramientas, lo cual concedió al ser humano la capacidad para alterar y transformar el entorno en el que vivía, capacidad que se convertiría en uno de sus rasgos más significativos: la adaptación transformadora, a la que se hará referencia en el apartado dedicado a los procesos psicológicos de hominización. C) Encefalización Como ya se ha señalado, el cráneo y el cerebro humano fueron aumentando de tamaño durante el proceso de hominización. El encéfalo fue la parte que más se desarrolló, y es precisamente ahí donde se integran las capacidades intelectuales superiores como el habla, la capacidad de abstracción, la capacidad de asociar ideas, etc. Gracias a ello, y aunque no resulta fácil definir qué es la inteligencia, el ser humano posee un intelecto de mayor capacidad que el del resto de los animales y, a diferencia de ellos, ha sido capaz de escribir libros, componer música, viajar a la Luna, crear ordenadores o preguntarse acerca de su origen y evolución. Por último, cabe destacar que el aumento del volumen del cráneo supuso el retroceso de las mejillas. D) Inmadurez La reducción de la cavidad pélvica y el aumento del tamaño del cráneo dificultaron el nacimiento de los bebés humanos que, con un cráneo más grande, tenían que venir al mundo a través de un canal de parto más estrecho. Este 27 inconveniente fue solventado por la evolución —selección natural— haciendo nacer al ser humano prematuramente y con el cráneo aún sin madurar. Y es precisamente esa inmadurez uno de los mecanismos más importantes para el desarrollo de la especie humana, en tanto en cuanto el individuo recién nacido, aunque dotado de determinadas capacidades, carece de la conducta instintiva necesaria para sobrevivir de forma independiente. De hecho, el bebé humano necesita la protección de sus congéneres para sobrevivir, crecer, desarrollarse y adoptar modelos de conducta que le sirvan para adaptarse a su medio, tanto físico como social. Al nacer el ser humano pasa de un útero biológico a un útero psicosocial, lo que le permite desarrollar plenamente su proceso de aprendizaje (Freijo, 1977). Así, el principal recurso de la especie humana radica en su inmadurez, que se traduce en un largo período de crecimiento, de desarrollo y de dependencia hacia las personas que se encargan de su cuidado. Todo ello confiere al ser humano una gran capacidad de aprendizaje, mayor a la del resto de especies animales. Figura 1.3.—La inmadurez del ser humano se traduce en un largo período de crecimiento, de desarrollo y de dependencia con respecto a las personas que se encargan de su cuidado (elaborada por Luixa Reizabal). Aunque nacer prematuramente puede ser interpretado como un inconveniente, lo cierto es que es considerado como una de las principales ventajas del ser humano, ya 28 que gracias a ello la criatura humana es mucho más flexible y plástica que los animales, lo que le permite adaptarse mejor a los cambios (físicos, sociales, culturales…) que se producen en su entorno. E) Ecumenismo Todos los cambios a los que se ha hecho referencia hasta ahora han dotado al ser humano de una plasticidad o capacidad de adaptación que le ha permitido acomodarse a todo tipo de hábitats y entornos. Además, ha logrado adaptar la Naturaleza a sus necesidades. De esta forma ha logrado ser la especie que domina y se sitúa por encima de todas las demás en todo el planeta. Es lo que Freijo denomina ecumenismo o explosión ecuménica. F) Cambios en los hábitos alimentarios y en la actividad sexual A los citados hasta ahora, hay que añadir otros dos cambios biológicos importantes que condicionaron el proceso de hominización: la dieta omnívora y la actividad sexual permanente. El primero es un rasgo compartido con otras especies animales que, en el caso del ser humano, facilitó su supervivencia, pues la comida que se hallaba en los árboles disminuyó drásticamente. Con respecto a la actividad sexual permanente, las hembras humanas carecen de período de celo y tienen capacidad de concebir durante todo el año, lo que favoreció la reproducción de la especie humana. Este hecho, junto con el nacimiento de la familia como forma de organización social, aumentó sus posibilidades de supervivencia. 2.2. Procesos psicológicos En cuanto a los procesos psicológicos, cinco serían, en opinión de Freijo (1977), los principales. Concretamente, la intelectualización perceptiva, el lenguaje codificado, la libertad de respuesta, la adaptación transformadora y la autorregulación. A) Intelectualización perceptiva El proceso de hominización hizo evolucionar al ser humano y enriqueció su capacidad de percepción. Asimismo, los cambios biológicos propiciaron el desarrollo de facultades psicológicas como la inteligencia o la memoria, convirtiéndose en un ser capaz, no solo de recibir información, sino también de reflexionar y hablar sobre ella, transmitirla, etc. De este modo, la percepción humana se diferenció cualitativamente de la del resto de los animales y se convirtió en percepción inteligente. Por ejemplo, la memoria nos permite pensar en hechos pasados y futuros, y podemos recordar qué hicimos ayer y qué tenemos que hacer mañana. Es lo que 29 Freijo denomina intelectualización perceptiva. B) Lenguaje codificado Como es sabido, los individuos de todas las especies animales se comunican entre sí utilizando complejos sistemas de comunicación. El ser humano, además de contar con un sistema de señales primario, ha sido también capaz de crear un sistema de comunicación de mayor complejidad: el lenguaje. El lenguaje es un modo de comunicación codificado que utiliza signos lingüísticos capaces de transmitir numerosos estímulos y mensajes. Es considerado reflejo de la inteligencia y, por tanto, una característica específica de nuestra especie. C) Libertad de respuesta La conducta del resto de los animales está fijada en gran medida por su código genético y ello tiene como consecuencia que su conducta sea rígida y estereotipada, es decir, que respondan de la misma forma —o de forma muy parecida— ante el mismo estímulo. Sin embargo, el comportamiento humano no está tan determinado genéticamente, sino que depende, entre otras cosas, de la intelectualización perceptiva (véase apartado 2.2) y, en ese sentido, es más flexible y plástico. Como consecuencia de ello, cada persona responde de una forma a un determinado estímulo. A esta característica Freijo la denomina libertad de respuesta. D) Adaptación transformadora Todos los animales se adaptan biológicamente al medio en el que viven. El ser humano, además, es también capaz de transformarlo mediante técnicas y herramientas creadas por él. En consecuencia, no se trata de una simple adaptación, sino que cada individuo proyecta su forma de ser y transforma el entorno según su pensamiento y opinión (objetivación). Esta característica recibe el nombre de adaptación transformadora. E) Autorregulación Los animales, incluido el ser humano, poseen un sistema de señales que regulan su comportamiento. En el caso del ser humano, se le denomina conciencia moral o ética. La conciencia moral se conforma de distintas estructuras psicológicas y surge de un modelaje sociocultural que comienza en la infancia. Freijo (1977) distingue tres niveles en el proceso de desarrollo de la moral: moralidad de infancia u original, moralidad externa (extrínseca o heterónoma) y moralidad natural (intrínseca o autónoma). La moralidad original se refiere al instinto que tienen todos los seres humanos para 30 distinguir el bien y el mal desde su nacimiento, rasgo compartido con otras especies de animales. La moralidad extrínseca o heterónoma, por su parte, es la que se adquiere desde el exterior, principalmente del padre y de la madre, que enseñan a sus descendientes lo que está bien y lo que está mal. Es, por tanto, una moralidad subordinada a la sociedad. Por último, la moralidad intrínseca es una estructura que se desarrolla dentro del ser humano (la moral del superyó, según el psicoanálisis) y da lugar a normas morales que nacen de su interior. 2.3. Procesos socioculturales Por último, los procesos socioculturales citados por Freijo (1977) son la culturalización y la cooperación. A) Culturalización Los animales poseen una herencia genética. El ser humano, además, cuenta con una herencia sociogenética e histórica, de forma que los logros y conocimientos adquiridos a lo largo de su historia son transmitidos de generación en generación mediante mecanismos culturales como la tradición oral o la escritura. Es a ese proceso al que Freijo (1977) denomina culturalización. B) Cooperación La cooperación es uno de los rasgos que caracteriza a la especie humana. Gracias a la cooperación entre individuos, el ser humano es capaz de llevar a cabo trabajos que serían inaccesibles para un individuo solo: en el caso de nuestros antepasados, construir chozas o cazar, por ejemplo. 3. DISYUNTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO Desde que comenzó el análisis científico del desarrollo humano, hay cuestiones que han generado polémica entre los y las teóricas de la disciplina. Entre ellas, cabe destacar las siguientes: herencia versus medio, períodos críticos versus sensibles y continuidad versus discontinuidad del desarrollo. 3.1. Herencia versus medio Una de las grandes disyuntivas de la psicología del desarrollo tiene su origen en la discusión sobre la influencia de factores naturales, biológicos o innatos —la herencia — y de factores externos o ambientales —el medio— en el desarrollo, es decir, hasta qué punto son las características heredadas a través de los genes o las experiencias externas y variables ambientales las que determinan el desarrollo. 31 El origen de esta polémica se halla en gran medida en los planteamientos radicales de los filósofos John Locke (1632-1704) y Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que se analizarán con más detalle en el apartado 4 de este capítulo. Según Locke (1690), el ser humano nace como si fuera una tabula rasa o una página en blanco y desarrolla sus características psicológicas por influencia del ambiente. Desde esta perspectiva, denominada ambientalista o empirista, las variables genéticas no tendrían ninguna influencia en el desarrollo humano. Por el contrario, Rousseau (1762) tenía una visión innatista del desarrollo, según la cual este depende de un plan natural heredado con el que cada persona nace. Si bien en un principio esta polémica se planteaba en términos radicales, de forma que había una posición claramente ambientalista (como la teoría sobre el aprendizaje de Watson y de otros teóricos conductistas) y otra totalmente innatista (reflejada, entre otras, en teorías como la de Hall, que se expondrá en el apartado 4), con el tiempo comenzaron a aparecer planteamientos intermedios. Entre estos se enmarcan los denominados dualistas, que trataban de medir el porcentaje de la influencia de cada factor en un determinado ámbito del desarrollo (por ejemplo, la inteligencia), para lo que buscaban fórmulas que aplicaban a los resultados obtenidos en diferentes investigaciones (Marchesi, Palacios y Carretero, 1995). Sin embargo, actualmente estos planteamientos carecen de adeptos y la mayoría opta por una posición interaccionista, según la cual es la interacción entre los factores ambientales y los genéticos la que influye en el desarrollo humano (Sameroff, 2010, en Kail, 2016). A modo de ejemplo ilustrativo de esta perspectiva, vamos a poner el desarrollo motor; más concretamente la capacidad de andar. La mayoría de los niños y niñas adquieren esta capacidad entre los diez y los dieciséis meses de edad. Con respecto a la cuestión de si son los factores hereditarios o los ambientales los que determinan esa edad, la respuesta sería que, sin duda, los factores madurativos — relacionados con la herencia— tienen una gran influencia, pero si únicamente fueran esos los que determinan el desarrollo de dicha capacidad, todos los niños y las niñas comenzarían a andar a la misma edad, algo que no ocurre. La causa de esta variabilidad estaría, por un lado, en los factores madurativos, ya que cada persona tiene un ritmo de maduración y, por otro lado, en los factores ambientales —tales como la estimulación temprana o las posibilidades que el entorno ofrece al niño o a la niña para moverse—, de forma que es la interacción entre la herencia y el medio la que determina el momento de comenzar a andar. En resumen, actualmente se plantea que es la interacción entre la herencia y el ambiente la que determina el desarrollo humano, de forma que el desarrollo físico, del lenguaje o de la personalidad sería consecuencia de dicha interacción. Sin embargo, en ciertos momentos del desarrollo la influencia de la herencia es mayor que la del ambiente, y viceversa. El desarrollo prenatal, por ejemplo, está más determinado por la herencia y los procesos madurativos, mientras que son los factores ambientales los que suelen influir más en el desarrollo en la edad adulta (véase apartado 1.3). 32 3.2. Períodos críticos versus sensibles Las capacidades que el ser humano porta en su configuración genética (denominada genotipo) en el momento de nacer no se desarrollan de forma repentina, sino que van apareciendo a lo largo de la vida gracias al plan de maduración de cada persona y su interacción con el ambiente. Como hemos visto en el apartado anterior, la capacidad de andar se desarrolla cuando el organismo está preparado para ello gracias a su plan madurativo y a la interacción del organismo con los estímulos del medio que permiten su maduración (Marchesi, Palacios y Carretero, 1995). En un tiempo, se pensaba que el plan de maduración exigía que determinadas competencias se desarrollaran en un momento específico o inmejorable —al que se denominó período crítico—, en el que debía darse un hecho o cierto tipo de estimulación necesaria para dicho desarrollo y evitarse aquella que podía afectar negativamente al mismo. Se creía que, de lo contrario, el desarrollo se vería irreversiblemente afectado. Un ejemplo ilustrativo de este planteamiento sería el caso de los denominados niños salvajes, es decir, niños y niñas que fueron abandonados en la primera infancia y que consiguieron sobrevivir gracias a los cuidados proporcionados por animales. De entre ellos el más conocido y estudiado fue el caso de Víctor, que fue encontrado en un bosque de la provincia francesa de Aveyron a finales del siglo XVIII. El caso de este niño suscitó el interés del doctor Itard, a quien nombraron tutor del niño. El doctor Itard y el ama de la casa de este, la señora Guérin, se encargaron de su cuidado y educación. Víctor mejoró en cuanto a sus capacidades motoras, en su proceso de socialización y en el manejo de problemas prácticos. Sin embargo, tuvo problemas en el desarrollo del lenguaje que no tuvieron solución. Algo similar se observó en el caso de Genie, una niña norteamericana de trece años que fue encontrada en un granero en 1970 tras haber permanecido doce años encerrada en él completamente sola. Basándose en estos y en otros casos similares, se llegó a la conclusión de que existe un período crítico en la adquisición del lenguaje (Reynolds y Flagg, 1977 en Marchesi, Palacios y Carretero, 1995), aunque es difícil establecer los límites de dicho período. También existen indicadores de períodos críticos en el desarrollo biológico, sobre todo durante el período prenatal. De hecho, si, estando embarazada, una mujer se somete a un tratamiento con rayos X, toma ciertas sustancias —como talidomida, alcohol, tabaco u otras drogas— o sufre determinadas enfermedades —rubeola, toxoplasmosis o zika, por ejemplo—, el desarrollo del bebé que espera puede verse irreversiblemente afectado. Sin embargo, no existe evidencia empírica de la existencia de períodos críticos y de consecuencias irreversibles en otros ámbitos del desarrollo, de forma que actualmente se plantea que, si bien es cierto que el organismo puede ser especialmente sensible a ciertas experiencias en determinados momentos del desarrollo, gracias a la plasticidad y la capacidad de adaptación del ser humano, sus consecuencias negativas pueden verse neutralizadas por experiencias posteriores. 33 3.3. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo La continuidad versus discontinuidad del desarrollo es otra de las disyuntivas existentes en la psicología del desarrollo. Para los defensores y defensoras de la primera postura, el desarrollo es un proceso de crecimiento que se produce de forma continua, estable, paulatina, progresiva y a un ritmo uniforme. Desde esta perspectiva, las capacidades más complejas serían resultado de la suma de otras más simples, de forma que los cambios que conlleva el desarrollo tendrían una naturaleza cuantitativa, es decir, relacionada con la cantidad. Los psicólogos y psicólogas que defienden la continuidad del desarrollo son ambientalistas, en tanto en cuanto subrayan la importancia de los factores del ambiente y del aprendizaje en el proceso de crecimiento. El desarrollo de una planta sería una metáfora de esta visión, pues va creciendo sin parar, pero muy paulatinamente, de forma que los cambios que en ella se producen de un día para otro no son observables. Las personas que defienden la postura de la discontinuidad del desarrollo, por su parte, mantienen que el desarrollo conlleva cambios cualitativos y bruscos que conllevan a su vez la aparición de cualidades y/o competencias nuevas y que reflejan la existencia de distintas etapas, cada una de ellas con sus características y cambios específicos. Estos psicólogos y psicólogas son innatistas, pues subrayan la importancia de la herencia y del proceso de maduración. El desarrollo de una rana reflejaría esta visión, pues nace de un huevo, del cual sale un renacuajo que sufre cambios cualitativos hasta convertirse en rana. Con respecto a esta polémica, actualmente se plantea que en el desarrollo existen algunos aspectos que ocurren de forma continua —como, por ejemplo, los cambios en la estatura— y otros de forma discontinua —como es el caso del razonamiento— (Fischer y Silvern, 1985 en Marchesi, Palacios y Carretero, 1995), es decir, el desarrollo humano conllevaría tanto cambios cuantitativos como cualitativos. 4. HISTORIA DE LA DISCIPLINA Tal y como se decía al inicio del presente capítulo, este apartado se va a dedicar al análisis diacrónico o histórico de la psicología del desarrollo. El recorrido comienza con la descripción de los antecedentes de la disciplina, para seguir con el período de su surgimiento, que se sitúa entre 1882 y 1912 (Harris y Butterworth, 2002). Posteriormente, se analizará la etapa en la que la disciplina se consolidó como ciencia, para terminar con un repaso de las principales perspectivas teóricas actuales. 4.1. Antecedentes de la psicología del desarrollo Se podría decir que la psicología del desarrollo es una disciplina joven, ya que no fue hasta finales del siglo XIX cuando se empezó a estudiar el desarrollo humano. Una serie de circunstancias propiciaron este hecho. Por un lado, el cambio acontecido en 34 la percepción social de la infancia; por otro lado, salen a la luz las aportaciones que sobre la naturaleza humana y su desarrollo realizaron los filósofos Locke (1690) y Rousseau (1762). En tercer lugar, la publicación por parte de Darwin (1859) de su teoría de la evolución y, por último, el nacimiento de la Psicología como disciplina científica, datado en 1879 (Lizaso, Reizabal, Aizpurua y Sánchez, 2013). El cambio en la percepción social de la infancia Uno de los factores que facilitó el surgimiento de la psicología del desarrollo fue el cambio acontecido en las ideas sobre lo que son los niños y las niñas y sobre cómo debe ser su educación, que han evolucionado a través de la historia desde el infanticidio tolerado hasta llegar a la percepción social de la infancia de la actualidad. Tomando como base la opinión de diferentes autores y autoras, dicha evolución habría ocurrido de la siguiente manera (Alzate, 2001; Lefrancois, 2001; Palacios, 1999; Papalia y Olds, 1997; Shaffer, 2000, 2002). Entre la antigüedad y el siglo IV d. C. era común el infanticidio. Diversas investigaciones arqueológicas demuestran que ya en el año 7000 a. C. niños y niñas eran asesinados con el fin de ofrecérselos a los dioses y diosas, e incluso en ocasiones se emparedaban en los edificios para que sus estructuras fueran más fuertes (Bjorklund y Bjorklund, 1992 en Shaffer, 2002). En Roma, por ejemplo, hasta el siglo IV existió una ley que permitía a padres y madres matar a sus vástagos por diferentes razones como no ser deseados, ser ilegítimos o tener alguna malformación. A partir del siglo IV y hasta el siglo XII el infanticidio dejó paso al abandono. En Roma, por ejemplo, una vez abolida la ley que daba derecho a asesinar a los vástagos no deseados, se les dejaba morir en el desierto o se criaban hasta la niñez media para ser vendidos como criados o para ser explotados sexualmente (deMause, 1974 en Shaffer, 2000). Incluso aquellos que eran deseados recibían un trato que podía ser perjudicial para su desarrollo. Por ejemplo, los niños de Esparta eran maltratados para que llegasen a ser buenos soldados y pudieran servir al Estado militar al que pertenecían. Concretamente, cuando eran bebés, se les bañaba con agua fría, y cuando llegaban a la edad de siete años, eran sacados de sus hogares para llevarlos a unos barracones públicos, en los que, además de pasar hambre, sufrían maltrato físico por parte de los instructores. Como señala Hart (1991 en Shaffer, 2000), si bien no todas las sociedades antiguas fueron tan duras como las de Roma o Esparta, hasta el siglo XII niños y niñas eran considerados «posesiones» de las familias y carecían de derechos, de forma que podían ser maltratados, explotados e incluso asesinados —en la Europa cristiana el infanticidio no fue considerado asesinato hasta el siglo XII d. C. (deMause, 1974 en Shaffer, 2000)— por sus padres y madres. Con respecto a la Edad Media, no está clara la idea que existía sobre la infancia. El historiador Philippe Ariès (1962 en Papalia y Olds, 1997), por ejemplo, analizó obras de arte de esa época y observó que, hasta finales del siglo XIII, se retrataba a 35 niños y niñas como si fueran pequeños adultos (con ropa, características, modos de actuar y actitud de personas adultas). Basándose en lo observado, Ariès concluyó que en aquella época no existía conciencia sobre lo que era la infancia y su duración se limitaba al período en el que niños y niñas son incapaces de desenvolverse por sí mismos. Una vez superada esa fase, pasaban a pertenecer a la sociedad adulta, de forma que se integraban a la vida social —incluyendo el ámbito laboral— de esa etapa. Sin embargo, actualmente no se comparte esta visión y se afirma que el carácter especial de la infancia estaba presente ya en la tradición Grecorromana (por ejemplo, Cunningham, 1996 en Lefrancois, 2001; Elkind, 1987 y Pollock, 1983 en Papalia y Olds, 1997). Concretamente, se hace referencia a factores como el hecho de que el latín medieval adoptara la visión hipocrática, según la cual la niñez se divide en tres fases: infantia, que se extendería desde el nacimiento hasta los siete años; pueritia entre los siete y los doce años en las niñas y los siete y los catorce en los niños; y adolescentia, desde los doce y los catorce respectivamente hasta los veintiuno. También se mencionan los escritos médicos de aquella época, en los que se recogían enfermedades que eran específicas de la infancia (Cunningham, 1996 en Lefrancois, 2001). Independientemente de cómo fuera la percepción social de la infancia en el Medievo, lo que está claro es que principalmente desde la segunda mitad del siglo XVII comienzan a darse cambios importantes en dicha percepción. Estos cambios pueden ser debidos a diferentes razones. Por un lado, ciertos movimientos religiosos y culturales como el protestantismo y la Ilustración (Palacios, 1999) comenzaron a subrayar que niños y niñas eran «almas inocentes y desvalidas» de Dios (Shaffer, 2000: 8) que debían ser protegidas de los abusos de las personas adultas, aunque su terquedad y malicia debían ser enderezadas. Para lograr esos objetivos, se subrayaba la importancia de la escolarización para que recibieran una educación y una moral religiosa adecuada, además de que aprendieran a leer y escribir, de forma que se pudieran modelar. Si bien hijos e hijas seguían siendo considerados propiedades familiares, se recomendaba no abusar de ellos y tratarlos con afecto (Ariès, 1962; Despert, 1965 en Shaffer, 2000). Por otro lado, aparecieron una serie de aportaciones filosóficas sobre la infancia —principalmente las de Locke y Rousseau— en las que se subrayaba la bondad de niños y niñas y la importancia de su educación. Este hecho, junto con los movimientos religiosos y culturales citados anteriormente, tuvieron como resultado un cambio cualitativo en la percepción social de la infancia, de forma que niños y niñas empezaron a ser considerados seres desprotegidos, que tienen necesidad de ser escolarizados, aunque todavía podían ser abandonados o maltratados por sus progenitores. A pesar de los cambios que se acaban de describir, durante los siglos XVIII y XIX todavía niños y niñas carecían de derechos y, mientras que los tribunales los dejaban totalmente desprotegidos ante los abusos de las personas adultas, castigaban rigurosamente a aquellos niños y niñas que incumplían la ley. A modo de ejemplo 36 cabe citar el caso de una niña de siete años que, a principios del siglo XIX, fue condenada por los tribunales ingleses a morir en la horca por haber robado unas enaguas (Siegel y White, 1982 en Lefrancois, 2001). Muy diferente era el trato que las personas maltratadoras de niños y niñas recibían por parte de la justicia. Prueba de ello es la impunidad con que las personas cegaban a niñas y niños sacándoles los ojos para enviarlos a mendigar. Estas personas no recibían castigo alguno por parte de los tribunales. La única excepción fue el caso de Anne Martin (Pinchbeck y Hewitt, 1973 en Lefrancois, 2001), que fue condenada a dos años de cárcel porque los niños y niñas que cegaba no eran suyos. De lo contrario, no hubiera sido castigada pues padres y madres tenían derecho a hacer lo que quisieran con sus descendientes. Asimismo, los niños y niñas seguían trabajando duramente. Muestra de ello es la reclamación que hicieron en 1833 los pediatras de Inglaterra, quienes reclamaban que el máximo de horas que debían trabajar debía ser de 10, pero no por las consecuencias negativas que el hecho de trabajar más pudiera tener en su desarrollo, sino porque, de lo contrario, se quedaban dormidos en la escuela dominical, en la que se les transmitían conocimientos morales (Palacios, 1999). Esa situación no cambió hasta finales del siglo XIX, momento en el que la infancia comenzó a ser considerada como un período de desarrollo importante y aparecieron movimientos a favor de legislar y, posteriormente, prohibir el trabajo de los niños y las niñas. En el siglo XX confluyeron diversos factores que tuvieron como resultado nuevos cambios en la percepción social de la infancia. Concretamente, disminuyó la tasa de mortalidad, se prolongó la esperanza de vida, se redujo la necesidad de la mano de obra y se estableció la educación obligatoria, cuyos márgenes se fueron ampliando. Como consecuencia de todos estos factores, se estableció la idea de que la infancia es un período muy importante en el desarrollo de las personas (Palacios, 1999). Así, se admitió que niños y niñas tienen, al igual que las personas adultas, derechos y deberes específicos. A consecuencia de este proceso, en 1959 la Organización de las Naciones Unidas, aprobó la denominada Declaración de los derechos del niño, consistente en 10 principios que hacen referencia a otros tantos derechos (véase tabla 1.2). Así, actualmente niños y niñas son considerados seres con necesidades y derechos específicos que deben ser protegidos. Sin embargo, todavía hoy son muchos los niños y niñas cuyas necesidades no son atendidas y que son maltratados y explotados laboral y/o sexualmente. Aportaciones de Locke y Rousseau Probablemente debido a la influencia que tenían las teorías creacionistas, no es hasta la segunda mitad del siglo XVII cuando aparecen de la mano de filósofos como Locke (1632-1704) y Rousseau (1712-1778) los primeros planteamientos sobre la naturaleza del ser humano y su desarrollo. 37 TABLA 1.2 Declaración de los derechos del niño (ONU, 1959) Principio 1 Los derechos enunciados en esta Declaración serán reconocidos a todos los niños y niñas sin excepción, ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia. Principio 2 Niños y niñas gozarán de una protección especial y dispondrán de oportunidades y servicios, dispensados por la ley y por otros medios, para que puedan desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Principio 3 Niños y niñas tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad. Principio 4 Niños y niñas deben gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrán derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a ellos como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y posnatal. Niños y niñas tendrán derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. Principio 5 Niños y niñas física o mentalmente impedidos o que sufran algún impedimento social deben recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requieran. Principio 6 Niños y niñas, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesitan amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberán crecer al amparo y bajo la responsabilidad de su madre y padre y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberán separarse a los niños y niñas de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños y niñas sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos e hijas de familias numerosas, conviene conceder subsidios estatales o de otra índole. Principio 7 Niños y niñas tienen derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se les dará una educación que favorezca su 38 cultura general y les permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser miembros útiles de la sociedad. El interés superior de niños y niñas debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a su madre y su padre. Niños y niñas deben disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho. Principio 8 Niños y niñas deben, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro. Principio 9 Niños y niñas deben ser protegidos contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No serán objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse a niños y niñas trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se les dedicará ni se les permitirá que se dediquen a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral. Principio 10 Niños y niñas deben ser protegidos contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Deben ser educados en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes. Como ya se ha apuntado en el apartado 3.1, el filósofo inglés John Locke (1690), considerado el precursor de la perspectiva filosófica denominada empirismo, defendía que el ser humano nace como si fuera una tabula rasa o una página en blanco, de forma que carece de ideas, capacidades, características o tendencias innatas que le lleven a comportarse de una determinada manera. Van a ser sus experiencias, la estimulación y la educación que reciba las que determinen sus características psicológicas. Gracias a este planteamiento se empezó a tomar conciencia de la influencia que en el desarrollo tienen las experiencias infantiles, el aprendizaje y la educación. Con respecto a esta última, Locke planteaba que, para que niños y niñas desarrollen características psicológicas positivas, es fundamental que reciban una educación adecuada, que no esté basada en castigos y amenazas, sino en una enseñanza disciplinada, una corrección amable, unos modelos adecuados y una valoración positiva de las conductas correctas. Si bien Locke afirmaba que la educación para las mujeres debía ser la misma que para los hombres, creía que serían necesarias pequeñas adaptaciones para las primeras, como, por ejemplo, que no hicieran deporte, que cuidaran más la belleza o 39 que realizaran tareas domésticas. El filósofo suizo Jean Jacques Rousseau (1762), por su parte, tenía una visión innatista del desarrollo, según la cual la persona nace con una serie de características innatas (la bondad), así como con un plan natural heredado que van a determinar su desarrollo. Concretamente, Rousseau creía que, al nacer, el ser humano es bueno y sabe distinguir entre lo que está bien y lo que está mal, por lo que el objetivo de la educación debería ser mantener esa bondad innata. En lo que al plan natural se refiere, Rousseau proponía que la persona nace con un plan de desarrollo por el que, según va madurando, va a ir logrando una serie de estadios de desarrollo, cada uno con unas características psicológicas y necesidades educativas específicas (Palacios, 1999). De esta forma, la buena educación consistiría no en enseñarle cosas, sino en facilitarle la estimulación acorde a su nivel de desarrollo, que le ayude a que sea ella misma la que las aprenda. Hay que señalar que Rousseau era un ferviente defensor de la subordinación de las mujeres con respecto a los hombres (Calderón, 2005), algo que queda en evidencia en citas como la siguiente: «La mujer virtuosa no solo debe ser digna de la estimación de su marido, sino que ha de procurar también obtenerla; si él la censura, será censurable; y aunque fuese inocente, tiene culpa por haber dado lugar a que sospechasen de ella, pues las apariencias constituyen también uno de sus deberes» (Rousseau, 1761 en Calderón, 2005: 172). Los planteamientos de Locke y Rousseau son considerados antecedentes de la psicología del desarrollo, pues suponen el comienzo de corrientes de pensamiento que, pasados unos siglos, dieron lugar a grandes teorías del desarrollo humano que todavía hoy siguen vigentes (Palacios, 1999). Teoría de la evolución de las especies de Darwin Otro de los factores que creó el caldo de cultivo para el surgimiento de la psicología del desarrollo fue la publicación en 1859 de la obra titulada On the Origin of Species (Sobre el origen de las especies), en la que Charles Darwin (1809-1888) dio a conocer su teoría sobre la evolución de las especies, denominada darwinismo. El darwinismo plantea que dicha evolución ocurre por selección natural, cuyos principios básicos son los siguientes (Weinert y Weinert, 1998): a) Existen diferencias genéticas entre los individuos. b) Dado que existe una cantidad limitada de recursos como la comida, no todos los individuos pertenecientes a una población pueden sobrevivir. c) Aquellos que sobreviven son los que tienen mayor capacidad de adaptación al medio. d) La selección natural promueve cambios en los individuos de las especies —por medio de mutaciones genéticas—, así como la emergencia de nuevas características. 40 Darwin creía que las especies iban evolucionando con el tiempo, proceso al que denominó filogénesis. Acerca de la filogénesis del ser humano propuso que este tenía su origen en una especie parecida al mono que, a través de la historia, habría ido evolucionando hasta llegar al ser humano actual. Al igual que las especies son cambiantes, los individuos de cada especie también sufrirían un proceso de cambio —al que denominó desarrollo ontogenético— que les llevaría de la inmadurez a la madurez en el curso de su ciclo vital. En opinión de Darwin, las características actuales de los miembros de cada especie serían el resultado de su desarrollo filogenético. De este modo estableció la relación entre el desarrollo individual u ontogénesis y el desarrollo de la especie o filogénesis. Asimismo, Darwin (1871) defendió la superioridad biológica e intelectual de los hombres sobre las mujeres, planteamiento que se expandió rápidamente entre los científicos de la época. Sin embargo, hubo quien alzó la voz contra esta idea. Concretamente, nos referimos a algunas estudiosas como Antoinette Brown Blackwell, quien en su obra titulada The Sexes Throughout Nature (Los sexos a través de la naturaleza) (Brown Backwell, 1875), sostuvo que las afirmaciones de Darwin sobre la supuesta superioridad masculina exigían una profunda investigación. De esta forma, Brown Blackwell decidió desarrollar una investigación en la que defendió, por medio de un gran número evidencias y argumentos muy bien fundamentados, la idea de que los sexos son siempre equivalentes, es decir, iguales, aunque no idénticos (Brown Backwell, 1875). Además de estas aportaciones teóricas, Brown Blackwell tuvo el mérito de aunar sus planteamientos científicos con sus ideas acerca de la igualdad entre hombres y mujeres, defendiendo que la evolución de la especie daba pie a exigir más libertad para las mujeres. Concretamente, Brown Blackwell afirmaba que, como consecuencia de su evolución biológica, las mujeres eran cada vez más complejas y que, en consecuencia, el ámbito doméstico no les permitía ejercer todas sus competencias, por lo que era necesario que se integraran y tomaran parte en los ámbitos de la vida que estuvieran fuera del hogar. Dejando ya de lado estas cuestiones, el darwinismo fue una teoría muy influyente y muchas de sus ideas han sido aceptadas por la psicología del desarrollo. Entre otras, la idea de que el desarrollo es un proceso de adaptación al medio; que el ser humano tiene su origen en una especie similar al mono (véase apartado 2 del presente capítulo); que las especies sufren cambios filogenéticos; que los individuos sufren cambios ontogenéticos y que existe relación entre los cambios filogenéticos y ontogenéticos. Esta última idea tuvo gran repercusión y algunos autores como el embriólogo alemán Ernts Heinrich Haeckel (1834-1919) plantearon teorías basadas en la relación entre la filogénesis y la ontogénesis. Este autor observó que existía un gran parecido entre los embriones de diversas especies en algunos momentos del desarrollo y, partiendo de ese hecho, planteó la denominada Ley biogenética fundamental o de la recapitulación (Haeckel, 1866 en Harris y Butterworth, 2002). Según esta ley, la ontogénesis es la breve y rápida reproducción de la filogénesis, de forma que el 41 desarrollo del embrión humano, por ejemplo, sería la repetición del desarrollo de nuestra especie. Así, los embriones, antes de tomar aspecto humano, pasarían por todas las etapas que ha pasado nuestra especie en su filogénesis. Si bien en un principio esta teoría tuvo éxito tanto en Europa como en Estados Unidos, actualmente no tiene mayor influencia, ya que se ha demostrado que esos parecidos reflejan las estructuras biológicas de los antepasados humanos. Nacimiento de la psicología científica La psicología como ciencia independiente de la fisiología y de la filosofía inició su andadura en 1879, año en que Wilhelm Wundt creó en Leipzig el primer laboratorio experimental de psicología. Este hecho supuso un espaldarazo a la aparición de la psicología del desarrollo, en tanto en cuanto, desde el principio, fue una subdisciplina de la psicología. Weinert y Weinert (1998) señalan que, además, este hecho influyó en el surgimiento de la psicología del desarrollo principalmente de dos formas. Por un lado, el constante intercambio de científicos, teorías y temas proporcionó a la disciplina nuevas ideas y variables que fueron adoptadas y adaptadas por esta a su ámbito de estudio. Por otro lado, aplicó la estricta metodología de investigación que se utilizaba en la psicología general al estudio del desarrollo humano. Así, hizo suyas la medición objetiva, la fiabilidad, el control experimental y la necesidad de que los estudios empíricos pudieran ser replicados. Por todo ello, se considera que la aparición de la psicología científica supuso un gran impulso para el nacimiento de la psicología del desarrollo. 4.2. Surgimiento de la disciplina (1882-1912) El surgimiento de la psicología del desarrollo como disciplina se sitúa en 1882, año en el que Wilhelm Thierry Preyer publica su obra titulada Die Seele des Kinde (El alma del niño). A partir de ese momento y hasta 1912 diferentes personas como Milicent Washburn Shinn, James Mark Baldwin, Sigmund Freud, Granville Stanley Hall y Alfred Binet realizaron una serie de aportaciones que posibilitaron el surgimiento de la psicología del desarrollo como ciencia (Cairns y Ornstein, 1995). Wilhelm Thierry Preyer: estudios sistemáticos de la conducta infantil A lo largo de los siglos XVIII y XIX salieron a la luz diversos documentos en los que se describían observaciones biográficas de la conducta de algunos niños, como, por ejemplo, el de Dietrich Tiedemann (1787 en Delval y Gómez, 1988) sobre el desarrollo psicológico de su hijo; el del doctor Jean Marc Gaspard Itard (1802) sobre el niño salvaje denominado Víctor de Aveyron; el de Darwin (1877) sobre el desarrollo de su hijo Doddy; el de Jean Héroard (1868 en Delval y Gómez, 1988), 42 quien analizó el desarrollo y el crecimiento de Luis XIII desde su nacimiento hasta que tenía 27 años, o el de Alice Mott, quien en 1899 se doctoró por la Universidad de Minnesota con una investigación sobre un niño sordo (García Dauder, 2005). El psicólogo de origen inglés afincado en Alemania Wilhelm Thierry Preyer (1841-1897) analizó algunos de estos documentos y los criticó porque, en su opinión, las observaciones eran poco precisas y, en consecuencia, generaban confusión. Siendo consciente de estas limitaciones, Preyer decidió establecer una serie de normas estrictas para realizar observaciones y registrar minuciosamente lo observado. Entre otras cosas, estableció que se debía registrar inmediatamente lo que se veía durante la observación, describiéndolo tal y como se veía; que las observaciones debían hacerse en intervalos regulares; que se debía evitar influir en la conducta del sujeto observado; que se debía evitar que los intereses o interpretaciones subjetivas del observador u observadora influyeran en la observación y que se debía comprobar la exactitud de lo registrado, comparándolo con lo registrado por una segunda persona. Gracias a estos criterios, Preyer confirió carácter científico a la metodología observacional. Basándose en este método, Preyer realizó un estudio exhaustivo sobre el desarrollo hasta los 3 años de su hijo Axel y construyó un inventario de conductas infantiles relacionadas con la edad. El trabajo fue publicado en 1882 en su obra titulada Die Seele des Kindes (El alma del niño), que es considerada, además del primer manual de psicología del desarrollo, el acontecimiento que marca el nacimiento de la disciplina (Harris y Buterworth, 2002). El manual estaba basado en las rigurosas observaciones realizadas sistemáticamente —mañana, tarde y noche— y en el posterior registro de los cambios que observaba en algunos aspectos del desarrollo, como la aparición o la desaparición de capacidades como la expresión oral, la psicomotricidad, la imitación o la acción sensorial (cómo veía y escuchaba el niño). La aportación de Preyer fue muy importante, ya que, además de publicar el primer manual de psicología del desarrollo, dotó a la disciplina de un método científico para la realización de investigaciones. Sin embargo, también recibió críticas. Al parecer, a veces sus observaciones no eran correctas (Weinert y Weinert, 1998). Por ejemplo, escribió que el recién nacido llega a un mundo luminoso y ruidoso, pero que todavía no puede ver ni oír, algo que actualmente se sabe que no es cierto. Además, sus observaciones no eran objetivas, ya que el sujeto observado era su hijo y, en consecuencia, estaban afectivamente condicionadas. Si bien Preyer recibió críticas, la observación sistemática se convirtió en uno de los métodos más utilizados en el ámbito de la psicología del desarrollo. Además, su obra suscitó el interés por el estudio científico del desarrollo de niños y niñas, de forma que se le considera uno de los psicólogos del desarrollo más importantes del siglo XIX. Milicent Washburn Shinn: mujer pionera en psicología del desarrollo 43 Una de las psicólogas que contribuyó al surgimiento de la psicología del desarrollo fue Milicent Washburn Shinn (1858-1940), aunque sus aportaciones han sido (y todavía lo son) ignoradas en la mayoría de los documentos y manuales sobre la historia de la disciplina. El caso de Shinn no es el único, ya que las mujeres pioneras en psicología fueron sistemáticamente invisibilizadas y despreciadas en la disciplina y tuvieron que superar una serie de obstáculos para conseguir, además de unas condiciones laborales dignas, el reconocimiento de sus colegas. García Dauder (2005: 25) se refiere a estos obstáculos como «mecanismos de exclusión», entre los que incluye los siguientes: el carácter misógino y retrógrado de la mayoría de los psicólogos; una serie de mecanismos institucionales que recortaban los derechos de las mujeres en el ámbito de la psicología y, por último, el imperativo familiar y la obligación atribuida a las mujeres de asumir la responsabilidad del cuidado de familiares que lo necesitaban. En cuanto al primer obstáculo, cabe destacar que muchos psicólogos (como, por ejemplo, Baldwin o Hall) consideraban que las mujeres eran inferiores a los hombres y que no tenían las aptitudes necesarias para investigar o trabajar en el ámbito de la psicología. Con respecto al segundo obstáculo, señalar que, en tanto en cuanto existía en la sociedad un rechazo frontal a que las mujeres cursaran estudios superiores, se pusieron en marcha una serie de mecanismos institucionales cuyo fin no era otro que intentar evitar a toda costa que las mujeres accedieran a la universidad y, en caso de hacerlo, que sus esfuerzos fueran baldíos, de forma que, una vez finalizados los estudios, se les negaba el título oficial. Esta situación se repetía en el ámbito laboral, donde las barreras eran también patentes. El tercer mecanismo de exclusión fue el imperativo familiar y la atribución de la responsabilidad del cuidado a la mujer. A este respecto, cabe señalar que en el siglo XIX las mujeres, tanto si estaban casadas como si no, estaban por así decirlo «obligadas» a abandonar sus carreras profesionales para dedicarse a la maternidad y al cuidado de familiares que lo requiriesen. Milicent Washburn Shinn fue una de las mujeres que, superando estas barreras, dedicó parte de su vida al estudio del desarrollo humano. Inspirándose en los trabajos de Preyer, Shinn observó sistemáticamente y registró minuto a minuto el desarrollo sensorial y motor de su sobrina Ruth en los primeros tres años de su vida. Dada su calidad y minuciosidad, estos registros obtuvieron el reconocimiento de la comunidad científica y Shinn fue invitada a presentarlos en la World’s Columbian Exposition (Exposición Universal de Columbia) celebrada en Chicago en 1893, algo que sorprendió a la autora, en tanto en cuanto los había realizado por puro placer. A partir de ese momento, Shinn recibió numerosas propuestas para realizar estudios de grado en prestigiosas universidades como Stanford, John Hopkins o Clarck, invitaciones que rechazó para seguir con su doctorado en Berckeley, más cercana a su domicilio familiar (Rodkey, 2010). En 1895 publicó en la revista Century Magazine un artículo titulado «The marriage rate of college women» («La tasa de matrimonios en mujeres de educación 44 superior») en el que, en contra de las creencias que por aquel entonces eran mayoritarias, defendió que la baja tasa de matrimonios entre las mujeres que estudiaban educación superior no era debido a que tuvieran menos interés en el matrimonio o a que tuvieran determinadas características físicas o de personalidad que no las hicieran aptas para el mismo, sino al hecho de que, siendo independientes, eran más exigentes a la hora de elegir compañeros. También sugirió que el rechazo mostrado por algunos hombres por las mujeres intelectuales se debía a que preferían mantener su rol de intelectualmente superiores al de compañeros del mismo nivel intelectual (Rodkey, 2010). En 1898 Shinn logró ser la primera mujer doctora de la Universidad de Berckeley, donde defendió la tesis titulada Notes on the development of a child (Notas sobre el desarrollo de una niña) publicada en volúmenes entre los años 1893 y 1899. Fue el primer estudio basado en la observación sistemática publicado en inglés y tuvo tal éxito que fue utilizado como manual básico para la enseñanza de psicología del desarrollo (Rodkey 2010). En 1900 publicó el trabajo The biography of a baby (La biografía de un niño), en el que, además de ampliar los datos de su tesis, integró los resultados de las observaciones realizadas por otras personas. Los trabajos de Shinn lograron el reconocimiento de algunos colegas como el propio Preyer, quien solicitó que fueran traducidos al alemán (Rodkey 2010). A partir de ese momento, Shinn sucumbió al imperativo familiar y abandonó su carrera para dedicarse al cuidado de su familia (García Dauder, 2005). James Mark Baldwin: una teoría global sobre el desarrollo Uno de los psicólogos que presuntamente contribuyó a la marginación de las mujeres en el ámbito de la psicología fue James Mark Baldwin (1861-1934), quien, además de luchar por que se estableciera la distinción entre «trabajo» y «trabajo de aficionados», término este último que utilizaba para referirse a las investigaciones realizadas por mujeres, defendía que son solo los hombres los que disponen de las competencias y conocimientos necesarios para proporcionar observaciones válidas (Von Oertezen, 2013, en Jaume Obrador, 2015). Si bien para Lomax, Kagan y Rosenkranz (1978 en Reizabal, 2003) o Ausubel y Sullivan (1970 en Arranz, 1998) Baldwin aportó poco a la psicología del desarrollo, hay quienes consideran que fueron muchas y muy valiosas las aportaciones de este autor a la disciplina (Arranz, 1998; Cairns y Ornstein, 1995; Harris y Butterworth, 2002) e incluso quienes llegan a considerarle el primer teórico del desarrollo (Berk, 1998). Baldwin defendía una perspectiva dinámica del desarrollo, según la cual el cambio es algo que ocurre constantemente a lo largo del ciclo vital. Asimismo, postuló que todo cambio conlleva avances considerables. 45 Figura 1.4.—James Mark Baldwin (elaborada por Kepa Etxebarria). Basándose en esas ideas, Baldwin planteó una teoría sobre el desarrollo del conocimiento, según la cual la adquisición del pensamiento lógico se desarrollaría en cuatro estadios: somato-sensorial (casi lógico), prelógico, lógico e hiperlógico (Baldwin, 1895). La transición de uno a otro estadio estaría condicionada por la interacción del sujeto con el medio, a través de las denominadas reacciones circulares, término acuñado por Baldwin para referirse a una (re)acción del organismo a la estimulación que le proviene del medio, que proporciona la estimulación necesaria para su repetición o imitación. En opinión de Baldwin, es el sujeto el que construye su conocimiento por medio de los mecanismos denominados asimilación y acomodación. Imaginemos que tenemos un esquema —un conocimiento— sobre algo y que un día la experiencia nos muestra que nuestro esquema no es apropiado. En este caso, asimilaremos el nuevo esquema, dejaremos de lado el que teníamos, y era incorrecto, y nos acomodaremos o adaptaremos al nuevo. Pongamos un ejemplo real: para una niña de cuatro años el sol está vivo, porque para ella todo aquello que se mueve está vivo (esquema). Sin embargo, un día empieza a jugar con un avión de papel y se da cuenta de que no todo lo que se mueve está vivo (asimilación). Como consecuencia de esta experiencia, la niña reorganizará su esquema o conocimiento y lo adaptará a lo recientemente aprendido (acomodación). En lo que al desarrollo social y de la personalidad se refiere, Baldwin opinaba que el ser humano no es un ser social desde el nacimiento, sino que se convierte en ser social por medio del proceso de socialización, en el que la imitación jugaría un papel muy importante. Con respecto a la imitación, Baldwin distinguía dos tipos: la sugestión imitativa y la imitación persistente. La primera se refiere a lo que en el lenguaje habitual se 46 entiende por imitación. Es decir, el proceso por el que, de un ensayo a otro, el organismo va produciendo una conducta cada vez más ajustada a la de un modelo. Por ejemplo, cuando un niño intenta imitar el rol de docente y, poco a poco, sus esfuerzos van dando como resultado una aproximación cada vez más adecuada del modelo. La imitación persistente, por su parte, sería una forma de experimentación no meramente repetitiva, en la que el sujeto crea nuevas versiones del modelo mediante la introducción de novedades, siendo precisamente la introducción de dichas novedades la que daría lugar a los desequilibrios, asimilaciones y acomodaciones que producen el desarrollo cognitivo (Cairns y Ornstein, 1983 en Reizabal, 2003). En este tipo de imitación, en ocasiones, el resultado de la misma se convierte en modelo a imitar. Por ejemplo, una niña imita el rol de docente, lo hace de forma incorrecta y continúa imitando este modelo incorrecto resultado de su propia imitación «defectuosa». En cualquier caso, la imitación sugestiva puede dar como máximo resultado la réplica exacta de la conducta del modelo, mientras que la imitación persistente produce reconstrucciones creativas del modelo. Ambos tipos de imitación son importantes para el desarrollo, siendo en ocasiones necesaria la imitación sugestiva y en otras la persistente. Sobre el desarrollo de la personalidad, Baldwin consideraba que el yo es una construcción social basada en las interacciones simbólicas o intercambios lingüísticos que el sujeto mantiene con otras personas, y estudió el modo en que estas interacciones influyen en el concepto de sí mismo. Como señala Harter (1998 en Reizabal, 2003), Baldwin planteó que el origen del conocimiento de sí mismo está íntimamente relacionado con el saber sobre las otras personas. Este autor describió lo que denominaba Yo bipolar, en uno de cuyos polos se encontraría el yo, mientras que en el polo opuesto se encontraría el otro, así como el proceso por el que niños y niñas van haciéndose conscientes de que, al igual que ellos mismos, las otras personas también tienen experiencias subjetivas, lo que les lleva a equiparar el yo con la otra persona. Otra de las aportaciones del autor es el denominado Efecto Baldwin, según el cual la capacidad de aprendizaje de las personas puede influir en los procesos filogenéticos de la especie. Concretamente, propuso que aquellas habilidades que una generación requiere aprender, al cabo de varias generaciones posteriores son reemplazadas por competencias instintivas genéticamente determinadas que no requieren de aprendizaje (Baldwin, 1896). Ejemplos de este efecto serían el bipedismo o los hábitos alimenticios del ser humano, fenómenos que han sido descritos en el apartado 2. del presente capítulo. Como veremos posteriormente, los planteamientos de Baldwin tuvieron gran influencia y son la base de algunas de las teorías (por ejemplo, la epistemología genética de Piaget) que han consolidado la disciplina. Además de sus aportaciones teóricas, Baldwin fue director de la APA (1897) y cofundador con Cattell de las revistas Psychological Review, Psychological Monographs y Psychological Index (cuyo título actual es Psychological Abstracts), tres de las revistas más importantes sobre psicología (Cairns y Ornstein, 1995). 47 Sigmund Freud: el psicoanálisis El neurólogo austríaco de origen judío Sigmund Freud (1856-1939) trabajó como médico especialista en el tratamiento de desórdenes nerviosos. Es precisamente su experiencia en este ámbito la que le llevó a plantear su teoría psicoanalítica, ya que, basándose en las respuestas de sus pacientes, llegó a tres conclusiones que serían la base de la misma. Por un lado, que el origen de los síntomas de estas personas estaba en el inconsciente (Freud, 1899 en Reizabal, 2003), de forma que vio la necesidad de un método para analizar las expresiones del inconsciente. Así, creó diversas técnicas, como la interpretación de los sueños, la hipnosis o la asociación libre de ideas. Por otro lado, concluyó que la mayoría de los problemas que presentan las personas se relacionaban con conflictos sexuales o con la insatisfacción sexual interpersonal. Por último, planteó que el origen de muchos problemas de las personas adultas se situaba en las experiencias traumáticas reprimidas vividas en la infancia, atribuyendo gran importancia a esta etapa del ciclo vital (Palacios, 1999). Para explicar estos planteamientos, Freud propuso una teoría sobre la personalidad, según la cual esta tendría tres partes: el id o ello, el ego o yo y el superego o superyó. El ello hace referencia al inconsciente, es decir, a los impulsos inconscientes o instintos innatos —como la respiración, la alimentación, la agresividad y los impulsos sexuales— que son la fuente de las motivaciones y deseos que guían nuestro pensamiento y nuestra conducta. El ello busca satisfacer esos impulsos, es decir, su funcionamiento se basa en el principio de placer. Sin embargo, no siempre consigue satisfacer los impulsos. Así, el o la bebé empieza a darse cuenta de que es un ser separado del entorno que le rodea y de esta forma, a partir del primer año de vida aproximadamente, desarrollaría el ego o yo. Esta instancia se refiere a la razón o el sentido común y su objetivo sería encontrar formas reales, aceptadas socialmente, de satisfacer al ello, de manera que funcionaría bajo el denominado principio de la realidad. El yo operaría tanto en el consciente como en el inconsciente. Por último, el superyó correspondería a la conciencia, es decir, a los principios morales y éticos presentes en la sociedad y se desarrollaría aproximadamente a partir de los cinco o seis años Asimismo, Freud (1923, 1925 en Reizabal, 2003) describió el desarrollo de la personalidad por medio de una teoría que denominó teoría psicosexual, según la cual dicho desarrollo se produciría a través de cinco etapas: oral, anal, fálica, latencia y genital. La etapa oral se extendería desde el nacimiento hasta los 12/18 meses aproximadamente y en ella la zona de gratificación sería la boca, de forma que niños y niñas obtendrían placer realizando actividades que se llevan a cabo con ella (chupar, comer, etc.). La etapa anal, por su parte, se situaría entre los 12/18 meses y los tres años y en ella la zona de gratificación es el ano. Así, la principal fuente de placer es la retención y expulsión de las heces. Entre esta etapa y la siguiente se desarrolla el yo y con él los 48 primeros indicios de la moralidad, ya que aparece la primera conciencia del bien y del mal, según la cual el bien sería aquello que agrada a la madre y/o al padre. En este sentido sería una moral heterónoma. Entre los tres y los seis años el sujeto entraría en la etapa fálica, en la que se desarrollaría el complejo de Edipo (en los niños) o Electra (en las niñas), entendido como el deseo inconsciente o enamoramiento hacia el progenitor del otro sexo y los celos y rechazo hacia el del mismo sexo. Dicho complejo sería superado cuando el sujeto se identifica con el progenitor del mismo sexo. Esto daría lugar a la internalización de sus normas y prohibiciones, que pasarían de proceder del exterior a actuar desde el interior del sujeto, controlando sus acciones, pensamientos, etc. (Etxebarria, 1999), desarrollándose así el superyó. De esta forma, cuando no se cumplan esas normas y prohibiciones, surgirían en el individuo emociones tales como la vergüenza o la culpa, mientras que cuando se comporte conforme a las mismas experimentaría el orgullo. En este sentido, niños y niñas estarían motivados a actuar según sus principios morales para experimentar emociones positivas y evitar negativas. Más allá del Edipo/Electra, no se darían cambios a nivel moral. Dado que el temor a la castración es más intenso que el miedo a perder el amor de la madre por sus deseos edípicos hacia el padre, los niños serían más morales que las niñas. Además de la moralidad, con la superación del complejo de Edipo/Electra y a partir de la identificación con el progenitor del mismo sexo, se inicia el desarrollo de la tipificación de género, proceso por el que el sujeto asume como propias aquellas conductas, actitudes, roles, etc. que se atribuyen en su contexto a las personas de su sexo. Freud otorgó especial importancia a las tres etapas que se acaban de describir, planteando que, en caso de que los niños y niñas recibieran poca o excesiva gratificación de los impulsos en alguna de ellas, correrían el riesgo de fijarse en ella, es decir, que su desarrollo se detuviera y necesitaran ayuda para salir de la misma. La fijación en alguna de estas etapas se vería reflejada en la personalidad adulta. Así, por ejemplo, si los bebés no reciben la suficiente gratificación en la etapa oral, corren el riesgo de convertirse en comedores de uñas o de desarrollar una personalidad excesivamente crítica. Aquellas personas que reciben excesiva gratificación, por su parte, podrían convertirse en comedoras o fumadoras compulsivas (Papalia y Olds, 1997). Una vez que los niños y niñas desarrollan el superyó, entran en la etapa de latencia, en la que reprimen sus impulsos sexuales y dedican su tiempo y energía a actividades físicas y sociales, así como al aprendizaje. Los cambios psicofisiológicos de la pubertad y, concretamente, la maduración de los genitales, despiertan de nuevo los impulsos sexuales, entrando así en la etapa genital, en la que dichos impulsos deberían ser satisfechos por medio de cauces aceptados por la sociedad —en aquel entonces, relaciones heterosexuales y exogámicas—. Con esta etapa culminaría el desarrollo de la personalidad. La teoría de Freud ha supuesto importantes aportaciones a la psicología del 49 desarrollo. Por un lado, fue la primera en considerar la infancia como una etapa del desarrollo diferenciada de las demás, planteando una noción global de la misma que abarcaría diversos aspectos como las relaciones interpersonales, el desarrollo afectivo y de la personalidad, la evolución sexual, moral, etc., aportando explicaciones para el desarrollo de todos estos aspectos. Por otro lado, la teoría psicoanalítica subraya la importancia de las experiencias infantiles en el desarrollo posterior, planteando el problema de la continuidad del desarrollo. Además, el psicoanálisis también fue la primera teoría que subrayó la importancia de la vinculación afectiva entre el padre y la madre y los hijos e hijas. Por último, aportó una visión del ser humano como una entidad compleja y fue la primera teoría que subrayó la importancia del conflicto en el desarrollo. Granville Stanley Hall: aportaciones institucionales, teóricas y metodológicas Un hecho que va a suponer un gran espaldarazo al estudio del desarrollo humano es la labor desarrollada por G. Stanley Hall (1844-1924) quien, además de dar a la psicología en general y a la psicología del desarrollo en particular un gran empuje institucional y realizar importantes aportaciones teóricas al estudio de la adolescencia (Hall, 1904 en Reizabal, 2003), va a sentar precedente en el ámbito metodológico, ya que no solo fue el psicólogo que utilizó por primera vez el método del cuestionario como técnica de obtención de datos sobre la evolución psicológica de los seres humanos, sino que también es considerado el creador de los estudios basados en la metodología transversal (Weinert y Weinert, 1998), a la que se hará referencia en el capítulo 2. Con respecto al empuje institucional que Hall dio a la psicología, hay que señalar que fue el primer doctor americano en la disciplina y también el primer alumno americano en el laboratorio de Wundt (1879); por otro lado, creó el primer laboratorio experimental en Estados Unidos. Asimismo, fue Rector en la Universidad de Clarck (1889), fundó las revistas American Journal of Psychology y Pedagogical Seminary (1891), y organizó y fue primer presidente de la APA (American Psychological Association, 1892). Además de los méritos citados, fue el primero en escribir un manual sobre la adolescencia en 1904, en el que planteó una teoría sobre esta etapa del ciclo vital, basada en las aportaciones de Darwin y de Haeckel. Concretamente, Hall planteaba que la ontogénesis era el resumen de la filogénesis, de forma que el desarrollo psicológico del ser humano repetía el proceso de desarrollo de la especie humana desde la infancia hasta la adolescencia, pasando por las siguientes etapas: la época animal, la época antropoide, la época salvaje y la época civilizada, que se reflejarían en cuatro etapas del desarrollo: la primera infancia, la segunda infancia, la juventud y la adolescencia. La primera infancia (desde el nacimiento hasta el cuarto año de vida) resume la época animal del desarrollo humano y, por tanto, las actividades sensoriales son las 50 actividades principales de esta etapa. La segunda infancia (4-8 años), en cambio, resume la era en la que el ser humano vivía de la caza y de la pesca. Es en esta época cuando aparecen los juegos constructivos y la interacción social. Figura 1.5.—Granville Stanley Hall (elaborada por Kepa Etxebarria). En la juventud (8-12 años), se resume la época salvaje y, por último, en la adolescencia (12/13-22/25 años) el ser humano se adentra en la época civilizada. Según Hall (1904), en esta etapa suelen crearse tensiones en el ser humano, ya que se encuentra entre dos situaciones psicológicas muy diferentes: por un lado, la correspondiente al mundo salvaje y por otro lado, la correspondiente al mundo civilizado. Esas tensiones o luchas muchas veces llevan al humano a tener problemas, tanto consigo mismo como con los demás, por lo que Hall consideraba que la adolescencia era una etapa de storm (tempestad) y stress (estrés). Además de la teoría que acabamos de describir, en esta obra Hall expuso claramente su oposición a la educación mixta, que consideraba un obstáculo para el progreso de la civilización de consecuencias desastrosas como el «suicidio de la raza» (García Dauder, 2005: 32), entendida como la raza blanca anglosajona. Concretamente, Hall opinaba que el período entre los catorce y los veinticinco años era crucial para el desarrollo de la civilización, ya que en él se preparaba a las mujeres para lo que, en su opinión, era su función natural: la maternidad. En este sentido, creía que durante la pubertad era fundamental separar a los chicos de las chicas, pues la educación mixta podía traer como consecuencia la masculinización de las chicas y la feminización de los chicos, lo que afectaría muy negativamente a la 51 salud reproductiva de las primeras. Como se acaba de comentar, Hall creía que lo natural era que las mujeres fueran madres y consideraba a las mujeres universitarias y solteras seres anormales, en sentido médico, sexual y moral, aduciendo como razón para esta afirmación que estas daban prioridad a sus propios intereses y no a los de la raza. Así, hacía responsables a estas mujeres del antes mencionado «suicidio de la raza» (García Dauder, 2005). Dejando ya a un lado los planteamientos que sobre las mujeres defendió Hall, seguimos nuestro relato con otra de sus aportaciones teóricas, recogida en su obra titulada Senescence: the last half of live (Senectud: la última parte del ciclo vital) (Hall, 1922 en Villar, 2003), en la que describió la vejez como una etapa diferenciada del ciclo vital que comenzaría a los cuarenta años. Concretamente, en esta obra presentó el primer estudio psicológico sobre la misma, algo que le llevó a ser considerado el primer psicogerontólogo. Por último, cabe destacar sus aportaciones metodológicas. Por un lado, y para poder plantear la teoría sobre la adolescencia descrita anteriormente, Hall recopiló datos sobre el desarrollo por medio de una técnica hasta entonces desconocida: el cuestionario (véase capítulo 2). Además, realizó comparaciones entre grupos de edad y trató las diferencias que aparecían en estos como indicadores del desarrollo. En este sentido, Hall es considerado el primer psicólogo que aplicó la metodología transversal al estudio del desarrollo humano. Las aportaciones de Hall tuvieron gran influencia en la psicología del desarrollo, y por consiguiente, hay quienes lo consideran el fundador de la disciplina (White, 1992 en Reizabal, 2003). Alfred Binet: primer test para medir la inteligencia Alfred Binet (1857-1911) es muy conocido en el ámbito de la psicología sobre todo porque, junto con Théophile Simon (1873-1961), publicó en 1905 el test para medir la inteligencia de niños y niñas denominado The Binet-Simon measuring scale for intelligence (Escala de inteligencia Binet-Simon). Binet opinaba que la inteligencia era una capacidad compleja compuesta por diversas habilidades, concretamente: habilidades para moverse y para sentir; conocimiento global del mundo; memoria y capacidad para crear conceptos y resolver problemas complejos. Asimismo, creía que la inteligencia cambiaba con la edad. Partiendo de esas bases, veía necesario un instrumento capaz de medir la inteligencia y así es como creó la escala ya mencionada. Tras aplicarla a una amplia muestra, encontró diferencias en las respuestas de sujetos de diferentes edades. Asimismo, estableció qué preguntas podían ser respondidas correctamente por niños y niñas de determinadas edades cronológicas y planteó el concepto de edad intelectual para indicar el nivel de desarrollo intelectual de los sujetos, que no tiene por qué coincidir con su edad cronológica. De esta forma, fue el primer autor que propuso la existencia de diferentes tipos de edad: la cronológica y la intelectual. Por ejemplo, imaginemos que una niña de ocho años es 52 capaz de responder correctamente a las pruebas que pueden ser realizadas correctamente por niños y niñas de su edad cronológica. En tal caso, esa niña cuya edad cronológica es de ocho años tendría una edad intelectual de ocho años. Pero imaginemos que esa misma niña es capaz de realizar correctamente las pruebas que corresponden a niños y niñas de diez años. En tal caso, si bien tendría una edad cronológica de ocho años, su edad intelectual sería de diez años. En resumen, Binet fue el primer psicólogo que diseñó una escala para analizar la inteligencia, así como para medir los cambios que, con la edad, se producían en ella. Asimismo, fue pionero en la diferenciación entre edad cronológica e intelectual. Además de estas aportaciones, Binet creó en Francia el primer laboratorio donde se analizaba la psicología de niños y niñas (Arranz, 1998), por lo que su papel en el surgimiento de la psicología del desarrollo fue muy relevante. 4.3. 1913-1960: consolidación de la psicología del desarrollo Desde 1913 hasta la década de los cincuenta la psicología del desarrollo experimenta un gran crecimiento en todo el mundo. Por un lado, surgen numerosas revistas sobre la psicología infantil, así como diferentes institutos para la investigación en este ámbito. Asimismo, aparecen aportaciones teóricas, algunas de las cuales darán como resultado grandes modelos teóricos sobre el desarrollo humano. Concretamente, nos referimos a las aportaciones de María Montessori, John Watson, Arnold Lucius Gesell, Jean Piaget, Henry Wallon, Lev Semionovich Vygotsky y Charlotte Büller. Por todo ello, esta etapa se considera como la de la consolidación de la psicología del desarrollo como ciencia. María Montessori: etapas del desarrollo cognitivo Basándose la observación de niños y niñas de diferentes culturas, María Tecla Artemisia Montessori (1870-1952) postuló una teoría del desarrollo centrada principalmente en el desarrollo cognitivo según la cual los niños y niñas se desarrollarían en cuatro etapas o planos cualitativa y cuantitativamente diferentes. A saber: la infancia (0-6 años); la niñez (6-12 años), la adolescencia (12-18 años) y la madurez (18-24 años). La primera y la tercera serían etapas de creación, de grandes cambios a nivel físico y de absorción, mientras que la niñez y la madurez serían etapas de calma física y estabilidad, y en ellas se perfeccionarían las aptitudes logradas en las etapas anteriores. El paso de un período de desarrollo a otro se daría gracias a la interacción del sujeto con el ambiente que le rodea. En la primera etapa los niños y niñas son físicamente frágiles, en tanto en cuanto su sistema inmunológico está todavía sin madurar. En esta etapa logran la capacidad de caminar y de hablar. A nivel psicológico, se crea la conciencia de sí mismo/a y se desarrollan capacidades cognitivas como la memoria o la razón. Se suele decir que es la etapa del «¿qué?», pues niños y niñas quieren saber qué es todo. Dentro de esta 53 etapa, Montessori distingue dos fases: la primera de ellas se desarrollaría durante los tres primeros años de vida y la denomina la mente absorbente inconsciente. En esta fase los niños y niñas absorben constantemente de manera inconsciente por medio de los sentidos toda la información que reciben del medio. En la siguiente etapa, que se desarrolla entre los tres y los seis años y se denomina la mente absorbente consciente, los niños y niñas organizan y clasifican la información que absorben del medio. De esta forma, pasan de estar controlados por el ambiente a controlarlo. Para que puedan superar esta etapa, es necesario que los niños y niñas reciban amor, protección y seguridad, así como cierto nivel de independencia que les permita experimentar lo que el cuerpo les pida. En el período de la niñez, se produce cierta estabilidad. Los niños y niñas sufren algunos cambios a nivel biológico (véase capítulo 3) y adquieren gran cantidad de conocimiento, que les lleva a pasar de la etapa del «¿qué?» a la del «¿por qué?» y del «¿cómo?». Asimismo, desarrollan interés sobre cuestiones como el universo, la vida y cuestiones relacionadas con la moral y se vuelven muy colaborativos. Con el fin de que la etapa culmine con éxito, es importante dar a los niños y niñas un mayor nivel de independencia, tanto en el ámbito escolar como en el familiar. Por su parte, la adolescencia se divide en dos fases. La primera se desarrolla entre la pubertad y los quince años y es una etapa de transformación y creación, tanto a nivel biológico como psicológico. A nivel biológico, las y los adolescentes van a sufrir grandes cambios (véase capítulo 3), que van a ir acompañados de cambios psicológicos como los que se producen en el autoconcepto, la autoestima o a nivel de pensamiento. Asimismo, en esta etapa se crea la conciencia social. Para que puedan superar esta etapa, es necesario que los y las adolescentes reciban amor, respeto y seguridad, con el fin de que desarrollen la autoconfianza y encuentren su sitio a nivel social. 54 Figura 1.6.—María Tecla Artemisia Montessori (elaborada por Kepa Etxebarria). La segunda fase, que se desarrolla entre los quince y los dieciocho años, sería una etapa de consolidación y de desarrollo de intereses y en ella prima la preocupación por encontrar un lugar que ocupar en el mundo adulto. Asimismo, desarrollarían la independencia moral y espiritual. Por último, en la madurez culminaría el desarrollo, donde el sujeto encontraría su lugar en la sociedad adulta, un trabajo, un grupo de amigos/as, una familia, etc. Basándose en esta teoría, Montessori desarrollo el método educativo denominado Método Montessori, cuyo principal objetivo es optimizar el desarrollo en un ambiente estructurado, es decir, en un ambiente seguro preparado para estimular que niños y niñas dirijan su propio aprendizaje. John Watson: leyes básicas del aprendizaje La aportación del psicólogo estadounidense John Broadus Watson (1878-1957) data de 1913, año en que publica en la revista Psychological Review un trabajo sobre el condicionamiento clásico, que constituye una de las bases del conductismo. El conductismo, también denominado determinismo ambiental, es un modelo «hiperambientalista» (Fernández Lópiz, 2000: 46) que tiene como objeto de estudio la conducta observable y que entiende el cambio comportamental y el desarrollo 55 como fruto del aprendizaje, que se daría como reacción a la estimulación ambiental. En este sentido, se considera al sujeto como un ser pasivo moldeado por el ambiente. El condicionamiento clásico, también denominado condicionamiento respondiente, consiste en un tipo de aprendizaje en el que un estímulo (estímulo condicionado) adquiere la capacidad de producir una respuesta (respuesta condicionada) que antes no producía al ser emparejado con otro estímulo (estímulo incondicionado). La respuesta condicionada se podría extinguir al no ir precedida del estímulo condicionado. Años más tarde, en 1938, el psicólogo norteamericano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) descubrió otro procedimiento por medio del cual también se produce aprendizaje: el condicionamiento instrumental u operante, en el que serían las consecuencias de una conducta las que determinarían su destino. Cuando una consecuencia hace que aumenten las posibilidades de que dicha conducta se repita, se denomina refuerzo. El refuerzo puede ser positivo o negativo. Positivo sería cuando se proporciona al sujeto un estímulo positivo como un caramelo o un halago. El refuerzo negativo, por su parte, sería quitar al sujeto un estímulo aversivo, es decir, que al sujeto no le gusta o le resulta desagradable (por ejemplo, un fuerte ruido). Cuando un estímulo disminuye las posibilidades de que se repita la conducta se denomina castigo, que puede consistir bien en un estímulo aversivo, bien en quitar algo que agrade al sujeto. En el caso del condicionamiento instrumental u operante, las respuestas aprendidas podrían extinguirse cuando no van seguidas de refuerzo. Si bien el enfoque conductista clásico ha ayudado a dar un carácter más científico a la psicología en el sentido de que ha hecho posible definir con precisión los términos, y sus planteamientos se pueden comprobar mediante rigurosos experimentos de laboratorio, este modelo ha sido criticado, entre otras cosas, por desestimar la importancia de la herencia y la biología, pero principalmente por no tener en cuenta el significado que atribuyen los sujetos a los estímulos que se les presentan, siendo este significado una importante variable mediadora entre estímulo y respuesta (Kuhn, 1978 en Reizabal, 2003). El modelo conductista pronto se extendió por Estados Unidos, convirtiéndose en el modelo más influyente de la psicología en aquel país. Arnold Lucius Gesell: escuela maduracionista y aportaciones metodológicas Aunque el modelo teórico más influyente en Estados Unidos fue el conductismo, hubo quien, como Gessell (1880-1961), apostó por una concepción maduracionista del desarrollo, según la cual el principal responsable de que el ser humano desarrolle nuevas capacidades es el proceso interno de maduración biológica. Desde esta perspectiva se planteaba que el papel que el ambiente tenía en el desarrollo era secundario, dado que, si bien podía influir en su ritmo, no podía generar avances en el mismo. Así, Gesell lideró la Escuela Maduracionista (Harris y Butterworth, 2002) y esa fue, precisamente, una de las principales aportaciones de este autor a la 56 consolidación de la psicología del desarrollo. Asimismo, fue el primero en hacer ver a padres y madres que era importante conocer el desarrollo de niños y niñas para saber cómo criarlos y publicó libros en los que aconsejaba cómo hacerlo, libros que tuvieron mucho éxito en aquella época. Otra importante aportación de Gesell es metodológica. Estaba interesado principalmente en el desarrollo intelectual, de la motricidad, del lenguaje y de las relaciones sociales y para analizarlos utilizó observaciones sistemáticas realizadas tanto en laboratorio como en el medio natural. Con el fin de registrar lo observado, Gesell (1935) utilizó registros cinematográficos, que denominó cinemanálisis, siendo pionero en el uso de estos métodos para el estudio del desarrollo (Salgado, 2012). Además, inventó la denominada Cámara Gesell, que si bien en un principio fue diseñada como un domo, actualmente consiste en una sala de observación compuesta por dos habitaciones o ambientes separados por un espejo de una sola vía, es decir, que permite ver desde una de las habitaciones lo que ocurre en la otra, pero no al revés. En la habitación que se puede ver, se sitúa el sujeto a observar y en la otra el observador u observadora, que registra lo observado, generalmente por medio de grabaciones de vídeo y audio. Gracias al espejo unidireccional existente entre ambos ambientes, las y los investigadores pueden observar la conducta del sujeto observado sin ejercer influencia sobre él. Por último, Gesell utilizó en sus investigaciones diseños innovadores. Concretamente, realizó pequeños experimentos con parejas de personas gemelas, en los que una de ellas era sometida a manipulación experimental, mientras la otra servía como control. Gracias a estos experimentos, cuando las y los gemelos comparten genotipo, se puede conocer el alcance de la influencia de los factores ambientales. Jean Piaget: epistemología genética La aportación fundamental de Jean Piaget (1896-1980) a la consolidación de la psicología del desarrollo es su teoría denominada Epistemología genética o Constructivismo (Piaget, 1926, 1932, 1946, 1970), que tiene por objeto analizar el desarrollo del conocimiento humano. En el planteamiento de dicha teoría, Piaget recibió la influencia de autores como Darwin y Baldwin. Coincidía con Darwin, en el sentido de que el desarrollo es un proceso de adaptación al medio. De Baldwin, por su parte, tomó las ideas sobre la existencia de niveles en el desarrollo intelectual, sobre el funcionamiento de la inteligencia, así como los conceptos de reacciones circulares, asimilación y acomodación. Piaget utilizó el método de observación, por medio del cual analizaba los errores de razonamiento que niños y niñas cometían. A modo de ejemplo cabe citar los silogismos: «Marta es más alta que María y María es más alta que Ana. ¿Quién es más alta?». Observó que los niños y niñas no respondían correctamente a la pregunta hasta los 11-12 años. Tras estas observaciones, Piaget concluyó que el pensamiento lógico se desarrollaba lentamente y en cuatro estadios universales que aparecen de forma progresiva siempre en mismo orden y en un período de edad determinado. 57 Entre los estadios existe una relación jerárquica inclusiva, de forma que las estructuras del estadio anterior se integran en las estructuras de los siguientes. Figura 1.7.—Jean Piaget (elaborada por Kepa Etxebarria). Concretamente, Piaget planteó que el desarrollo de la inteligencia se produce en los siguientes estadios: el sensoriomotor (desde el nacimiento hasta la aparición de la función simbólica, hacia los dos años), el del pensamiento preoperacional (2-7 años), el período de operaciones concretas (7-adolescencia) y el estadio de las operaciones formales. 1. Estadio sensoriomotor. En esta etapa los niños y niñas coordinan la información sensorial que reciben del medio con sus capacidades motoras para formar esquemas de conducta que les permitan actuar y conocer el medio que les rodea. Concretamente, durante los primeros meses comienzan a actuar sobre los objetos y a descubrir que pueden producir sucesos interesantes. Así, desarrollan una serie de hábitos coordinados, centrados durante los primeros cuatro meses en su propio cuerpo (las reacciones circulares primarias) y, posteriormente, en los objetos que los rodean (reacciones circulares secundarias), gracias a los cuales descubren cuáles son los límites y capacidades de su propio cuerpo. Asimismo, aprenden que los objetos están 58 separados de ellos, es decir, comienzan a distinguir el «yo» del «no yo», lo que constituye la primera piedra del desarrollo del conocimiento de sí mismo (Durkin, 1995; Shaffer, 2002). Entre los doce y dieciocho meses, desarrollan las reacciones circulares terciarias o esquemas exploratorios de ensayo y error que, en opinión de Shaffer (2002), constituyen la génesis de una curiosidad genuina, que les llevará a explorar tanto el mundo físico como el social. El final de este período lo marca la aparición de la función simbólica o capacidad de representación de objetos, personas o sucesos que no están presentes por medio de símbolos, que pueden adoptar diferentes formas, como movimientos motores, imágenes mentales, objetos físicos o palabras. Piaget (1946) señala que la aparición de la función simbólica se expresa por medio de cinco tipos de conducta que requieren de esta capacidad y que no se observan hasta este momento. A saber: la permanencia del objeto, la imitación diferida, la resolución interna de problemas, la aparición del lenguaje y el juego simbólico. La permanencia del objeto, o comprensión de que los objetos siguen estando ahí aun cuando ya no sean visibles o identificables por los sentidos, tiene un importante papel en el desarrollo de los primeros vínculos afectivos de la criatura. Durante la primera infancia el sujeto va a realizar grandes progresos en lo que a la imitación se refiere, llegando al final de este período a ser capaz de imitar incluso acciones que han sido modeladas anteriormente (imitación diferida). La imitación es crucial, ya que por medio de la misma el sujeto va desarrollar innumerables conocimientos y competencias. Como se ha señalado anteriormente al final de esta etapa aparece la denominada función simbólica que va a suponer un gran avance en la solución de problemas, que a partir de este momento y en el curso del estadio preoperacional se vuelve más rápida y eficaz ya que, en vez de intentar en la realidad todas las soluciones posibles, los niños y niñas pueden ahora hacerlo mentalmente (resolución interna de problemas). Además de los progresos en la capacidad de resolver problemas, la función simbólica va a posibilitar la aparición del lenguaje, que va a capacitarles para intercambiar información con otras personas, de forma que sus intercambios sociales van a ser mucho más ricos y extensos. Como consecuencia del desarrollo de la función simbólica, los niños y niñas comienzan a realizar una nueva actividad: el juego simbólico, en el que representan la realidad social por medio de conductas simbólicas. Gracias a este tipo de juego conocen y controlan dicha realidad: se conocen a sí mismos, a las otras personas, adquieren conocimientos acerca de las relaciones interpersonales, así como de diferentes roles, instituciones sociales, etc. 2. Etapa preoperacional. Como señala Rodrigo (1994), este estadio, que también ha sido denominado de la inteligencia verbal o intuitiva, fue considerado por Piaget como una etapa de preparación para el desarrollo de las operaciones concretas. Durante este período se van a producir grandes progresos en la función simbólica. Asimismo, se van a desarrollar capacidades como, por ejemplo, una forma de 59 conocimiento que Piaget denominó identidad cualitativa y que consiste en el hecho de ser consciente de que las alteraciones superficiales que pueden sufrir las cosas o las personas no modifican su identidad (por ejemplo, aunque a un perro le pongamos una careta de gato, seguirá siendo perro). Otra capacidad estrechamente relacionada con la identidad cualitativa y que también se va a desarrollar durante este período es la denominada distinción apariencia-realidad, que consiste en diferenciar la forma que las cosas o personas presentan de la forma que realmente tienen (aunque una persona se disfrace de un determinado personaje, seguirá siendo la misma persona). Sin embargo, el pensamiento de los niños y niñas tiene todavía grandes limitaciones, en las que Piaget se centró a la hora de describir este estadio. Una de estas limitaciones la constituye el egocentrismo o incapacidad para adoptar el punto de vista de otras personas. El sujeto solo conoce su propia perspectiva y cree que las otras personas perciben o piensan de la misma forma. Como señala Piaget (1926) el egocentrismo tiene como consecuencia el animismo, el artificialismo y el realismo. El animismo consiste en la atribución de vida e intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos a los objetos inanimados (por ejemplo, pensar que las nubes están vivas porque se mueven). Por su parte, el artificialismo sería la tendencia a asumir que los objetos y fenómenos naturales han sido creados por hombres y mujeres con fines humanos («los montes los han hecho las personas para ir a pasear»). Por último, el realismo consiste en ignorar la existencia del yo y tomar la perspectiva propia como objetiva y absoluta, lo que lleva al sujeto a pensar cosas como que los nombres de las cosas son una característica más de las mismas y que los sueños, aunque surgen en su pensamiento, están «ahí fuera», junto a él. Así, los niños y las niñas que se encuentran en esta etapa creen que los nombres están ligados a las cosas y que los sueños son exteriores. Dos de las limitaciones del pensamiento preoperacional que guardan estrecha relación con el egocentrismo son la centración y la irreversibilidad. La centración consiste en la tendencia de los niños y niñas a centrarse en un único aspecto de una situación sin tener en cuenta otros posibles aspectos o puntos de vista. A modo de ejemplo, cabe citar que niñas y niños de esta edad creen que las personas que regentan una tienda tienen que pagar más por las mercancías que la clientela de la misma, porque a ellas «se las llevan a la tienda», mientras que la clientela se desplaza a la misma para adquirirlas. La irreversibilidad se refiere a la incapacidad para deshacer mentalmente una operación que ha sido llevada a cabo. Por ejemplo, un niño de ocho años puede contar del uno al cinco sin ningún problema. Sin embargo, es incapaz de contar del cinco al uno. Estas limitaciones se manifiestan claramente en las tareas relativas a la conservación (de líquido, materia, número, etc.) que el mismo Piaget utilizó. La conservación se refiere a la comprensión por parte del sujeto de que ciertas características de las cosas no se alteran aunque varíen algunos aspectos perceptivos. Por ejemplo: a una niña que se encuentra en el estadio preoperacional le mostramos 60 cómo convertimos una bola de plastilina en un «churro» de plastilina y le preguntamos dónde hay más plastilina, si en el churro o en la bola original. Seguramente contestará que en el churro «porque es más largo» o en la bola «porque es más gorda» (centración en esa característica del objeto, que para ella es más llamativa), pero no será capaz de revertir la operación ni de darse cuenta de que, aunque haya cambiado de forma, la cantidad de plastilina sigue siendo la misma. Por último, entre las limitaciones del pensamiento preoperacional Piaget menciona el razonamiento transductivo, es decir, aquel razonamiento que, lejos de basarse en la lógica, establece conexiones asociativas inmediatas entre las cosas, razonando de lo particular a lo particular. Imaginemos que una niña ve un gato y acto seguido se cae; esa niña pensará que la razón de haberse caído es el haber visto un gato. De esta forma, cada vez que vea un gato pensará que se va a caer. Como consecuencia de este modo de razonar, niños y niñas suelen mostrar confusiones respecto al cómo y al por qué existe una relación entre dos hechos. El final de este estadio y el inicio del denominado estadio de las operaciones concretas lo marca la aparición de lo que Piaget denominó operaciones, entendidas como «la acción interiorizada, reversible y descentrada, organizada en sistema de conjunto y que ya constituye una verdadera operación mental» (Rodrigo, 1994: 202). 3. Estadio de las operaciones concretas. Piaget considera que el cambio más relevante que se produce entre el período preoperacional y el de las operaciones concretas consiste en la creciente independencia entre el pensamiento y la percepción. En la base de este cambio se encuentra el desarrollo de diversas operaciones cognitivas de naturaleza lógica o matemática. La operación cognitiva más importante es la reversibilidad, que implica la capacidad de deshacer los efectos de un cambio perceptual imaginando la inversión de ese cambio. En este estadio, los niños y niñas logran superar muchas de las limitaciones del período preoperacional, manejando ahora capacidades como la conservación (si a una niña que se encuentra en este estadio le mostramos cómo convertimos una bola de plastilina en un «churro» de plastilina y le preguntamos dónde hay más plastilina, si en el churro o en la bola original, contestará que hay la misma cantidad en ambas bolas, pues será capaz de revertir la operación y de darse cuenta de que, aunque haya cambiado de forma, la cantidad de plastilina sigue siendo la misma), la descentración (capacidad para no centrarse en un único aspecto de una situación, sino tener en cuenta otros posibles aspectos o puntos de vista), la clasificación (capacidad para reunir los objetos en función de sus semejanzas y separarlos por diferencias), la lógica relacional o capacidad de ordenar mentalmente elementos en función de una dimensión cuantificable, así como la reversibilidad (capacidad para deshacer mentalmente una operación que ha sido llevada a cabo. Por ejemplo, una niña de este estadio puede contar del uno al cinco y viceversa sin ningún problema). También superan el egocentrismo al desarrollar la capacidad para tener en cuenta las perspectivas de otras personas, superando también el animismo, el realismo y el artificialismo. Estos progresos van a suponer un gran avance en la comprensión del 61 mundo, aunque todavía existe una limitación importante y es que pueden aplicar las operaciones únicamente a situaciones «concretas» o directamente perceptibles, pero no a las abstractas. Esta limitación se supera con el desarrollo del pensamiento formal. 4. El pensamiento formal. Durante la adolescencia el sujeto desarrolla la capacidad de realizar operaciones formales o acciones mentales sobre sucesos y procesos hipotéticos. El punto de referencia del pensamiento formal es el razonamiento hipotético-deductivo, gracias al cual los y las adolescentes son capaces de elaborar hipótesis sobre la realidad que les rodea. A la hora de elaborar estas hipótesis, tienen en cuenta muchos más datos que los inmediatos, de forma que, aunque tengan delante una situación experimental que les está proporcionando datos, sus conjeturas incluirán conocimientos anteriores y, en general, todo aquello que saben sobre el tema. Además de elaborar hipótesis, gracias al pensamiento formal los y las adolescentes adquieren capacidad para razonar acerca de ellas y extraer sus propias conclusiones, aunque estas hipótesis no tengan una representación tangible en la realidad. Esas conclusiones desbordan los datos inmediatos referidos únicamente a datos reales, abarcando también elementos posibles. Así, los y las adolescentes podrán ejercer los procesos de deducción e inducción a partir de las hipótesis y entenderán que lo real es un caso de lo posible. Otra de las características del pensamiento formal es que es un pensamiento proposicional, es decir, para plantear hipótesis, los y las adolescentes sustituyen los datos concretos por enunciados sobre los mismos o por proposiciones. A través de las proposiciones pueden reflexionar sin límite y llegar a elaborar conclusiones válidas lógicamente sin necesidad de que estas sean reales. Por último, el razonamiento formal es un pensamiento combinatorio: permite elaborar múltiples combinaciones sobre los datos reales, hecho que enriquece y aumenta la capacidad de elaborar hipótesis sobre lo real. Tal y como se aprecia, los y las adolescentes son capaces de diferenciar lo real de lo posible, y esto les sitúa en una nueva posición desde la que la realidad en la que se encuentran no es más que una de tantas posibilidades. De este modo, comenzarán a poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora había sido inamovible. La familia, la escuela y, en general, el sistema social serán seriamente cuestionados, y en su mente empezarán a vislumbrarse posibles alternativas, lo que supondrá un paso adelante en la comprensión de la sociedad. Igualmente, estas nuevas posibilidades intelectuales les permitirán reflexionar acerca de sus propios pensamientos, realizando grandes progresos en la metacognición. Asimismo, comenzarán a orientar su afecto hacia determinadas ideas y valores, y comprometerse de algún modo con ellos. El pensamiento formal constituye, por tanto, un gran progreso en el conocimiento, ya que supone, además de los progresos a los que se ha hecho referencia en el párrafo anterior, una comprensión más rica de las perspectivas psicológicas de las personas y 62 de las causas de su comportamiento. Asimismo, es un paso adelante en el desarrollo moral, pues gracias a él se desarrolla una mejor preparación para tomar decisiones difíciles que impliquen ponderar cursos de acción y sus consecuencias probables, tanto para el propio sujeto como para las otras personas. Los cuatro estadios que se acaban de describir se desarrollan siempre en el mismo orden y suponen cambios en la construcción del conocimiento relativo a cualquier ámbito de la realidad, ya que Piaget afirmaba que las estructuras cognitivas tienen un carácter general y que son las mismas, independientemente del objeto de conocimiento. En este sentido, el avance de un estadio a otro se debería producir simultáneamente en todas las tareas que implican la utilización de esa estructura, independientemente del contenido de las mismas. Sin embargo, el mismo Piaget observó que a veces el avance de un estadio a otro solo se producía en algunas de las tareas que implicaban la utilización de esa estructura. En el ámbito de las matemáticas, por ejemplo, observó que los niños y niñas adquirían antes la comprensión de la conservación del número y la largura que la del área y la del volumen. Piaget denominó a estas inconsistencias desfase horizontal, aunque no ofreció explicación alguna para las mismas. En opinión de Piaget, la transición de un estadio a otro se produce por medio de dos funciones intelectuales de carácter innato que son universales para todas las personas y todo tipo de conocimientos —sean físicos, sociales o lógico-matemáticos — y cuyas características básicas se mantendrían sin cambios durante todo el ciclo vital. Estas funciones son la adaptación y la organización, a las que Piaget denominó invariantes funcionales. Como señalan González Cuenca y Linero (1997 en Reizabal, 2003), para Piaget la inteligencia es un proceso particular de adaptación de la estructura cognitiva al medio. El proceso de adaptación intelectual se da por medio de dos subprocesos: la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso por el que el sujeto integra la información que recibe del medio en los conocimientos organizados o esquemas de los que dispone, ignorando las discrepancias que pueden existir entre ambos. En el proceso de asimilación, la estructura cognitiva no sufre ningún cambio. Al contrario, tal y como señala Arranz (1998), se deforma la información novedosa, lo que evita la aparición de contradicciones entre esta y la estructura cognitiva. Imaginemos que una niña ve por primera vez un dromedario, animal que desconocía hasta ese momento. La niña puede asimilar esa nueva información a la que disponía anteriormente y nombrar al dromedario como «caballo», algo erróneo, pero que evita que surjan contradicciones entre el conocimiento del que disponía y la nueva información. Sin embargo, ocurre que la experiencia no siempre se ajusta a los esquemas del sujeto y en estas ocasiones, la información que recibe del exterior «se resiste» a ser asimilada por parte de la estructura cognitiva (Arranz 1998: 105), produciéndose un conflicto o desequilibrio entre ambas. Siguiendo con el ejemplo anterior, la niña se da cuenta de que el dromedario tiene joroba y de que su cabeza es completamente diferente a la de un caballo. Es en estos casos cuando entra en juego el proceso de 63 acomodación, que proporciona una forma de arreglar las contradicciones por medio del enriquecimiento de los esquemas existentes, creándose una nueva estructura mental cualitativamente distinta gracias a la cual se vuelve a un estado de equilibrio (el esquema de «dromedario»). De acuerdo con Piaget, el desarrollo del conocimiento implica la acción conjunta de los procesos de asimilación y acomodación dirigida a resolver las contradicciones o desequilibrios en aras de acceder a estados temporales de equilibrio cognitivo. El desarrollo cognitivo también se produce gracias al proceso de organización que, a diferencia del de adaptación, tiene lugar fuera del contacto con el mundo exterior. Como señala Berk (1999 Reizabal, 2003), este proceso se refiere al hecho de que en el curso del desarrollo, la estructura cognitiva está siempre organizada, es decir, integra la información que recibe y la relaciona con los esquemas de los que ya disponía el sujeto, lográndose así un sistema cognitivo con un alto grado de cohesión. Si bien muchos de los estudios relativos al desarrollo cognitivo se inspiraron en el modelo constructivista de Piaget, hacia finales de los setenta y durante los ochenta, comienzan a criticarse diversos planteamientos de esta teoría. Entre otros, los relativos al estado inicial, el papel que atribuye a los factores sociales y culturales, el atribuido al lenguaje, su explicación acerca de la transición entre estadios, la universalidad de los mismos y el paralelismo entre conocimiento social y no social. En los que a la cuestión del estado inicial se refiere, Piaget opinaba que el recién nacido viene al mundo simplemente con el equipo de reflejos innatos, con los invariantes funcionales y con ciertas estructuras físicas hereditarias como el sistema nervioso central. Sin embargo, gracias a los avances producidos en los métodos para el estudio de las capacidades cognitivas de los bebés, se ha constatado que su estadio inicial es mucho más rico y complejo de lo que Piaget suponía. Los niños y niñas nacen con una serie de capacidades que son producto de la evolución filogenética de la especie y que favorecen la génesis de su conocimiento sobre el mundo. Como señalan Mehler y Dupoux (1992), por un lado, se ha observado que los bebés tienen una serie de aptitudes perceptivas gracias a las cuales están capacitados para discriminar entre diferentes clases de estímulos. Por otro lado, los bebés humanos nacen con ciertas preferencias atencionales o una mayor predisposición para atender precisamente a aquellos estímulos que son importantes y significativos para la especie como, por ejemplo, los rostros y las voces humanas —muy especialmente los relacionados con la lengua de su entorno, etc.—. Asimismo, se ha observado que ciertas capacidades se desarrollan mucho antes de lo que Piaget pensaba. Concretamente, parece que ya a lo largo del primer año de vida los niños y niñas disponen de cierta capacidad representacional que, poco a poco, va a dar como resultado un repertorio representacional variado, organizado y cada vez más complejo. En lo que a la memoria se refiere, se ha observado que está presente desde las primeras semanas del desarrollo. Por último, pruebas recientes demuestran que para el cuarto mes aproximadamente la permanencia del objeto estaría ya desarrollada. El constructivismo de Piaget también ha sido criticado por la escasa atención que 64 presta a la influencia del medio y concretamente de los factores sociales y culturales en el desarrollo (Broughton, 1981; Labou-Vief, 1992; Schaffer, 1999; Youniss y Damon, 1992 en Reizabal, 2003). Si bien es cierto que Piaget admitió que los factores sociales pueden influir en el ritmo del desarrollo intelectual, no consideró la posibilidad de que estos puedan afectar también a la forma de pensar. Además, y aunque en uno de sus primeros libros Piaget (1932) subrayaba la importancia de la interacción entre iguales en el desarrollo moral, proponiendo que el desacuerdo cognitivo entre estos instigaba en niños y niñas la conciencia de que puede existir más de una perspectiva en torno a un único problema, posteriormente no prestó la suficiente atención al papel que la interacción social juega en el desarrollo cognitivo. Parece como si el sujeto construyese aislado sus conocimientos, cuando actualmente se sabe que en gran medida el conocimiento se desarrolla por medio de la interacción con otras personas. Sin embargo, esta crítica no es unánime, pues autores como, por ejemplo, Carpendale (1997) o Chandler (1982), aun aceptando que en ciertos aspectos Piaget solo se interesó en la «cognición fría», creen que la teoría de Piaget tiene carácter social, ya que en ella se planteaba que «el conocimiento es básicamente colectivo y que la vida social constituye un factor esencial en la creación y desarrollo del conocimiento» (Piaget, 1965: 30, en Reizabal, 2003). Carpendale (1997), en un breve repaso de la historia de esta crítica, recuerda que en sus primeros trabajos Piaget planteaba que el pensamiento se adquiere por medio de la internalización de la argumentación interpersonal. Este planteamiento fue duramente criticado por Vygotsky (1934) porque para este autor Piaget daba excesiva importancia a las relaciones sociales e ignoraba la actividad práctica que el sujeto realizaba con los objetos. A partir de entonces Piaget se centró fundamentalmente en las interacciones entre el sujeto y los objetos físicos y entonces fue criticado por dejar de lado los factores sociales. Carpendale (1997) considera que el hecho de centrarse fundamentalmente en la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento no significa necesariamente que la teoría piagetiana no atribuya al medio social papel alguno. A este respecto, Chapman (1986 en Reizabal, 2003) sugiere que este hecho, lejos de ser una deficiencia de la teoría, es simplemente un reflejo de los intereses de Piaget. Con respecto a esta crítica, Arranz (1998) plantea que Piaget sí tuvo en cuenta la importancia del medio. Lo que ocurre es que para Piaget ese medio está fundamentalmente constituido por objetos físicos. En este sentido, Arranz opina que la diferencia fundamental entre Piaget y Vygotsky es que, si bien Piaget subrayaba la interacción con el medio de los objetos físicos, Vygotsky hacía lo propio con la interacción con el medio socio-humano. Otra de las críticas realizadas a Piaget se relaciona con el papel ambiguo que atribuye al lenguaje en su teoría. Como señala Carpendale (1997), en sus primeros trabajos Piaget reconoció la importancia de las interacciones comunicativas, pero en sus trabajos posteriores se centró fundamentalmente en la interacción entre el sujeto y los objetos, sin integrar ambos aspectos en el proceso de adquisición de conocimiento. Pérez Pereira (1995) señala que otra de las críticas que se ha hecho al 65 constructivismo piagetiano es que los invariantes funcionales y los mecanismos de transición de un estadio a otro son excesivamente abstractos y es difícil operativizarlos, ponerlos a prueba o predecir sus efectos. También se ha criticado la hipótesis según la cual existe una progresión de estructuras o de estadios universales que generan cambios en la construcción del objeto sea este de naturaleza social o no social. A este respecto las críticas que se plantean son dos. En primer lugar, numerosos estudios demuestran que los estadios no son tan universales como cabría esperar. De hecho, se ha observado que hay una amplia proporción de adolescentes y personas adultas que no alcanzan el estadio de las operaciones formales cuando resuelven tareas piagetianas características de este nivel de desarrollo cognitivo. Sin embargo, investigaciones llevadas a cabo con tareas de la misma complejidad lógica que las piagetianas, pero de contenido menos abstracto y más cotidiano, muestran que los sujetos no tienen problema alguno a la hora de solventarlas. Estos resultados ponen de manifiesto la importancia de variables como las características y el contenido de la tarea que no son tenidas en cuenta en la teoría piagetiana. Además, ha sido cuestionado el hecho de que los mecanismos de cambio cognitivo sean los mismos para todos los objetos de conocimiento independientemente de su contenido. Piaget consideraba que, teniendo en cuenta que todo conocimiento se construye a partir de la interacción que el sujeto mantiene con objetos tanto físicos como sociales, no era necesario plantear diferentes teorías para el desarrollo del conocimiento físico y el social. Sin embargo, el mismo Piaget observó la existencia de desfases horizontales, es decir, que algunas tareas que requieren las mismas competencias cognitivas, se resuelven antes en unas áreas de conocimiento que en otras, aunque no ofreció explicación alguna para las mismas. Por ejemplo, mientras que la conservación del número se resuelve entre los cinco y los seis años, la conservación del líquido a los siete u ocho y la de peso a los nueve o diez (Case, 1985 en Reizabal, 2003). Asimismo, se observó que las correlaciones entre tareas evolutivas eran escasas o insignificantes (Pinard y Laurendau, 1969 en Reizabal, 2003). Henry Wallon: perspectiva integradora del desarrollo Henry Wallon (1879-1962) es otro de los autores de la época que divide el desarrollo en estadios. Al igual que Piaget, Wallon creía que en cada etapa, en el ser humano se dan crisis y luchas. Pero, a diferencia de Piaget, a Wallon le interesaba el desarrollo humano en su totalidad, es decir, tanto el desarrollo biológico como el cognitivo y el socioemocional. Según Wallon, el ser humano es un sistema global que se está desarrollando y, debido a que existe dependencia entre diversos aspectos de ese sistema, es imposible entender cada aspecto de forma independiente. Por tanto, tenía una perspectiva integradora u holística sobre el desarrollo humano. Wallon distinguió seis etapas en el desarrollo. Las etapas y las características principales de cada una de ellas son las siguientes: la etapa de cambios en la 66 movilidad se desarrolla en los primeros seis meses de vida y en ella lo más relevante son las funciones fisiológicas; en la etapa de la emoción (entre los tres y los nueve meses) se crea la relación afectiva entre la madre y el o la bebé; en la etapa sensoriomotora (entre el año y los tres años) se adquiere la capacidad para caminar, lo cual facilita la exploración del medio; en la etapa de la personalidad (entre los tres y los seis años) los niños y niñas se dan cuenta de que son seres independientes de las personas que los rodean y, por consiguiente, comienzan a separarse de ellas; en la etapa del pensamiento categorial (entre los seis años y los once) tienen la capacidad para organizar la información y, por tanto, el mundo se convertirá en algo lógico y ordenado; por último, en la etapa de la adolescencia (a partir de los once años), por influencia de los cambios físicos de la pubertad, las y los adolescentes deben construir una nueva imagen de sí mismos. Lev Semiónovich Vygotsky: teoría sociocultural Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo soviético, cuyo principal interés fue establecer la influencia de la cultura en el desarrollo intelectual. Las obras más importantes de Vygotsky fueron publicadas en los años 1920 y 1930 en la Unión Soviética, aunque, al estar escritas en ruso, no fueron conocidas en otras partes del mundo hasta la década de los ochenta. A partir de ese momento, la influencia de Vygotsky fue aumentando y hoy día numerosos investigadores e investigadoras del desarrollo (por ejemplo, Bruner, Cole, Rogoff, Siegler, Valsiner o Wertsch) siguen basando sus teorías en las ideas vygotskianas. Vygotsky (1979) sugirió que el ser humano tiene una serie de características específicas. Por un lado, tiene la capacidad para transformar voluntariamente —por medio de herramientas— el medio que le rodea, pero, a su vez, las modificaciones que introduce en el medio lo transforman a él. Así, Vygotsky consideraba al ser humano como un ser activo que, a través de su interacción con el medio, participa en su propio desarrollo. Por otro lado, el ser humano es un ser social en el sentido de que pertenece a grupos sociales, a una comunidad y está inmerso en un intercambio en el que se utilizan signos, siendo precisamente esta naturaleza social la base de su propia individualidad, ya que, a través de ella, el ser humano va a desarrollar las funciones o procesos psicológicos superiores que lo diferencian de otras especies. Con respecto al origen de dichos procesos psicológicos superiores, Vygotsky (1979) planteaba la existencia de una serie de funciones mentales básicas (por ejemplo, la atención y la percepción) con las que nacen tanto los seres humanos como otros animales. Estas funciones elementales son inconscientes, involuntarias, no mediadas y están determinadas por la estimulación del medio. Con el tiempo, y como consecuencia de la influencia de las creencias, valores y herramientas de adaptación intelectual transmitidos a los individuos por la cultura, estos procesos básicos se transforman en procesos mentales nuevos y más complejos exclusivamente humanos, que Vygotsky denominó procesos psicológicos superiores (por ejemplo, la atención 67 controlada y sostenida, la memorización deliberada y el recuerdo, la solución de problemas o la autorreflexión). Como señala Wertsch (1985), estos procesos psicológicos superiores poseen una serie de características que los distinguen de los elementales. Por un lado, son voluntarios, en el sentido de que están determinados por el individuo, mientras que las funciones básicas lo están por el medio. Por otro lado, son conscientes, mientras que las funciones básicas no lo son. Además, se derivan de las interacciones sociales, mientras que las básicas lo hacen de la biología. Por último, los procesos psicológicos superiores están mediatizados por sistemas de signos de origen cultural, algo que no ocurre con las funciones básicas. Para explicar el desarrollo de los mencionados procesos superiores, Vygotsky (1979) planteó la Ley de doble formación, según la cual toda función psicológica superior aparece dos veces: primero en el plano social y luego en el individual. Es decir, primero a nivel interpsicológico y posteriormente a nivel intrapsicológico. Vygotsky comprobó la validez de esta hipótesis en capacidades como la memoria o la atención voluntaria, aunque el proceso psicológico superior en el que más profundizó fue el lenguaje. Para Vygotsky, el lenguaje es lo que posibilita el pensamiento y describe tres formas de lenguaje que aparecen en secuencia y cumplen diferentes funciones. En primer lugar, hacia los tres años, el lenguaje pasa por una fase social (el habla social o externa), en la que su función es básicamente comunicativa. Sirve para controlar la conducta de las otras personas y expresar sentimientos y pensamientos simples. Posteriormente, entre los tres y los siete años aproximadamente, aparece el habla privada que, aunque sea pronunciada en voz alta, es utilizada por el sujeto para controlar su propia actividad. Por último, aparece el habla interna, que sería el habla privada que posibilita el pensamiento y la aparición de los procesos mentales superiores. Este tipo de habla tiene la función de planificar y regular la actividad. 68 Figura 1.8.—Lev Semiónovich Vygotsky (elaborada por Kepa Etxebarria). El proceso por el que se da la trasferencia de los procesos psicológicos superiores del nivel social al individual es la denominada internalización, que supone la representación interna de una operación externa (Vygotsky, 1979). La internalización se puede considerar un proceso constructivo, en el sentido de que el sujeto reconstruye las funciones psicológicas que originalmente tienen lugar en el plano social en procesos de autorregulación interna, que no son una mera réplica de los procesos sociales. Para ilustrar este proceso, Vygotsky (1979) recurre al famoso ejemplo de la ontogénesis del gesto de señalar. Como señala el autor «al principio este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude la madre, le ayuda y el pequeño se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento 69 de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como un acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en verdadero gesto solo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para otras personas y de ser comprendido por estas como tal. Su significado y funciones se crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la gente que rodea al niño» (Vygotsky, 1979: 92-93). Como señala Arranz (1998), la ley de doble formación se complementa y concreta con otro de los conceptos de Vygotsky que ha tenido gran influencia en la psicología contemporánea: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que supone una teoría según la cual el desarrollo sería consecuencia del aprendizaje, por medio del que niños y niñas internalizarían aptitudes nuevas o reestructurarían las que ya poseen. Por ZDP se entiende la distancia entre la capacidad de un sujeto para resolver independientemente un problema —nivel real de desarrollo— y la capacidad para resolver un problema con la ayuda de alguien más competente —el nivel potencial de desarrollo— que, por medio de la interacción, proporciona al sujeto los recursos necesarios para poder resolver la tarea (Vygotsky, 1979). En esta ZDP se encontrarían aquellas capacidades que están en proceso de maduración, por lo que el sujeto todavía no puede realizar por sí solo las tareas que implican su utilización. Por consiguiente, como señala Shaffer (2002), es en la ZDP donde debe aplicarse la instrucción formal para que se produzca desarrollo cognitivo. Para ello, el o la docente debe localizar cuál es la ZDP de niños y niñas, y ayudarles a aprender dentro de ella. Luego, paulatinamente, irá retirando su ayuda hasta que puedan realizar la tarea sin apoyo alguno. Algunos psicólogos y psicólogas han aplicado la metáfora del andamio a esta forma de enseñanza (Wood, 1988; Wood, Bruner y Ross, 1976 en Reizabal, 2003). Muchos de los descubrimientos importantes que hacen los niños y niñas ocurren dentro de la ZDP por medio de diálogos cooperativos entre un tutor o tutora experimentada que modela la actividad y transmite instrucciones verbales y un discípulo novato, que primero trata de entender la instrucción del tutor, la imita y con el tiempo internaliza esta información, utilizándola para guiar su propio desempeño. Así, la internalización supone la evolución del desarrollo potencial en desarrollo real. Vygotsky (1979) señala que en este proceso de desarrollo sería un factor básico el juego o actividad en la que los sujetos crean una situación imaginaria que contiene reglas de conducta, ya que, en su opinión, crea una ZDP en la que las niñas y niños avanzan por sí solos, mientras intentan resolver gran cantidad de tareas estimulantes que están por encima de su nivel de desarrollo real. Para Vygotsky, el juego fomenta 70 el desarrollo de dos formas; por un lado, los niños y niñas aprenden a actuar de acuerdo con sus ideas internas. Los objetos sustitutos que utilizan en el juego simbólico son cruciales en este proceso. Cuando los niños y niñas utilizan uno de estos objetos, cambian su significado habitual por otro. Gradualmente empiezan a darse cuenta de que el pensar (o el significado de las palabras) está separado de las acciones y objetos a los que reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para guiar la conducta. Este hecho puede ayudar al desarrollo del pensamiento abstracto. Por otro lado, por medio del juego representan papeles que suponen unas reglas de conducta que los niños y niñas asumen, sometiéndose a ellas «voluntariamente» y, en este sentido, existe una autorrestricción. Así, los niños y niñas acaban comprendiendo mejor las reglas sociales y las expectativas y se esfuerzan por comportarse en función de ellas. Si bien la teoría sociocultural de Vygotsky ha supuesto un gran avance para la psicología evolutiva contemporánea, también ha recibido numerosas críticas. Como señala Eysenck (2000), Vygotsky ha sido criticado, por un lado, por exagerar la importancia del medio social. A este respecto, Eysenck opina que el desarrollo cognitivo está también determinado por el nivel de motivación y el interés que muestran los niños y niñas para el aprendizaje, así como el apoyo social que reciben. Por otro lado, se critica el hecho de que la explicación vygotskiana del papel de la interacción es bastante pobre, pues no especifica qué tipo de interacción es la más adecuada para promover el aprendizaje (por ejemplo, si es mejor la estimulación general o las instrucciones específicas). Sobre esta cuestión, Eysenck (2000) señala que, si bien Vygotsky subrayaba que las interacciones contribuyen al desarrollo cognitivo por la instrucción que en ellas se ofrece al sujeto, existen otras formas por medio de las cuales el niño o la niña puede beneficiarse de las interacciones, como, por ejemplo, la facilitación social que ocurre como consecuencia del efecto motivacional que puede tener la presencia de un compañero o compañera. Otra de las críticas realizadas a Vygotsky se refiere a que no tuvo en cuenta ciertas constricciones que parecen existir en el aprendizaje infantil. Eysenck (2000) señala que en numerosas ocasiones se observa que los niños y niñas necesitan meses para dominar ciertas capacidades de la ZDP, aunque reciban la ayuda adecuada por parte de padres, madres y/o profesorado. Durkin (1995) realiza también algunas críticas a esta teoría. Por un lado, señala el hecho de que la explicación sobre el desarrollo cognitivo es bastante esquemática. Asimismo, este autor considera que no siempre las interacciones tienen consecuencias positivas en el desarrollo cognitivo, ya que, bajo determinadas circunstancias pueden tener consecuencias negativas. En este sentido, considera que hay que tener en cuenta tanto el tipo de relación que se establece entre las personas participantes de la interacción (amistosa versus no amistosa) como su condición de expertas versus novatas. Con respecto al tipo de relación, Durkin (1995) se hace eco de una reflexión realizada por Goodnow (1990) y Moss (1992), según la cual la teoría de Vygotsky da por sentado que la relación que se establece entre las personas participantes es «benigna» en el sentido de que se basa en el respeto mutuo y de que 71 el tutor o tutora se implica para que la persona novata aprenda el máximo posible. Sin embargo, Goodnow y Moss creen que no siempre este tipo de interacción es productiva. En contextos naturales como, por ejemplo, la realización de las tareas del hogar, los niños y niñas aprenden pronto las ventajas de ser incompetentes (si uno espera lo suficiente, ya habrá una persona adulta que realice su labor). En lo que a la condición de experto versus novato se refiere, parece ser que las interacciones promoverían el desarrollo cognitivo siempre y cuando la persona novata sepa que la otra persona es experta. De lo contrario, es posible que no acepte o no asuma lo que esta le pretende enseñar. Hay quien también critica la teoría sociocultural porque no tiene muy en cuenta la maduración biológica, y en especial la maduración neurológica de los procesos mentales (Wertsch, 1985). Además, se ha criticado el hecho de que conceptos como el de ZDP son difíciles de operacionalizar (Papalia y Olds, 1997). Como recoge Pérez Pereira (1995), la teoría de Vygotsky también ha sido criticada porque no explicó de forma adecuada el proceso de internalización. En opinión de Pérez Pereira (1995) otra cuestión de la teoría de Vygotsky que ha sido poco investigada es la de la influencia de la interacción entre iguales en el desarrollo. Tudge (1992 en Reizabal, 2003) realizó una investigación con respecto a esta cuestión utilizando un diseño pretest-postest sobre las interacciones con niñas y niños más, igual y menos evolucionados y observó que en la interacción con las y los más evolucionados, niños y niñas mejoraban; con los de mismo nivel de desarrollo cognitivo no variaban y, por último, con los de menor nivel de desarrollo regresaban al empleo de una regla menos desarrollada, probablemente porque el aprendiz todavía no tenía asentada la forma de solucionar el problema. Palacios (1987 en Reizabal, 2003), por su parte, opina que otra cuestión importante para la comprensión de la ZDP de la que Vygotsky no dio explicación alguna es la «ZDP percibida» (ZDPP) y que haría referencia a la percepción por parte de la persona adulta de la potencialidad del niño o la niña para el aprendizaje. González y Palacios (1990 en Reizabal, 2003) observaron que existen diferentes estilos de interacción en función de la ZDPP, lo que influye en la actuación de los aprendices. Por último, Barbara Rogoff (1989, 1990) señala, por un lado, que las participaciones que se basan en gran parte en los tipos de instrucción verbal que Vygotsky subrayaba pueden resultar menos adaptativas para ciertas culturas o menos útiles para algunas formas de aprendizaje que para otras. Asimismo, como se verá más adelante, esta autora investigó la evolución progresiva que se da en el control de una tarea en una situación de interacción entre un niño o niña y una persona adulta, observando que el niño o niña también maneja la interacción y no es un mero observador pasivo, ya que, mediante contacto ocular, gritos, sonrisas, cambios de postura, etc. va indicando a la persona adulta su nivel de participación y negociándolo con ella. En este sentido, la autora ha criticado la teoría de Vygotsky porque no reconoce el efecto que niños y niñas pueden tener en el contexto en el que se desarrollan (Rogoff, 1990). 72 Charlotte Bühler: precursora de la perspectiva del ciclo vital La psicóloga del desarrollo alemana de origen judío Charlotte Malachowski Bühler (1893-1974) fue directora del Centro de Investigación en Psicología Infantil de Viena. Sus aportaciones más destacadas se refieren, por un lado, al desarrollo en el ciclo vital y, por otro lado, a la psicología existencial-humanista. Esta autora partía de la idea de que el objeto de estudio de la psicología del desarrollo debe ser el desarrollo humano en el ciclo vital. Según Bühler la autorrealización es la clave del desarrollo saludable, gracias al cual el individuo logra crecer, mejorar y alcanzar aquello que se va proponiendo en cada fase de su desarrollo. Figura 1.9.—Charlotte Malachowski Bühler (elaborada por Kepa Etxebarria). En 1933, Bühler publicó un libro titulado Der menschliche lebenslauf als psychologisches problem (El curso de la vida humana como un problema psicológico), en el que analizaba el ciclo vital de los seres humanos, intentando analizar el propósito de la vida y de cada uno sus períodos (Bühler, 1933 en Villar, 2003). Con ese fin, recogió información por medio de reminiscencias, biografías, diarios u otros documentos personales de 250 sujetos. Así, llegó a la conclusión de que existen en el ciclo vital cinco etapas, en cada una de las cuales el sujeto busca el equilibrio entre el desarrollo psicológico y biológico relacionado con su edad. En estas etapas predominan cierto tipo de actividades, intereses y experiencias. Concretamente: 1. Infancia y juventud o entrada a la vida (desde el nacimiento a los quince años). En esta etapa el individuo todavía no ha determinado cuáles son sus metas en la vida y no se preocupa en exceso de su futuro. 73 2. Etapa de expansión vital y autodeterminación personal (de los dieciséis a los veintisiete años). En ella las personas creen que su vida es algo propio, analizan las experiencias pasadas y piensan en sus necesidades y potencialidades. 3. Mitad de la vida o tiempo de modificación de necesidades y tareas (de los veintiocho a los cuarenta y siete años), en la cual las personas analizan su pasado y revisan sus planes para el futuro. 4. Etapa de retiro, en la que las personas se retiran tras haber alcanzado algunos logros (de los cuarenta y ocho a los sesenta y dos). 5. Etapa en la que las personas dejan de concentrarse en el logro de metas (de los sesenta y tres hasta la muerte). Los estudios sobre la adolescencia y el ciclo vital realizados por Bühler (Bühler, 1935, 1946 en Villar, 2003) le han llevado a ser considerada por los y las principales representantes de la perspectiva del ciclo vital como una de las antecedentes de la misma (Reinert, 1979; Baltes y Goulet, 1970 en Villar, 2003). Con respecto a sus aportaciones a la psicología existencial humanista, sus ideas fueron anteriores a las de Abraham Maslow, por lo que sería la verdadera madre de la psicología humanista (Gavin, 1990 en DeRobertis, 2008), algo que ella misma comenta en la siguiente cita: «Las primeras investigaciones que realicé en el primer departamento de psicología experimental de la universidad son precursoras de la psicología humanista, con el interés puesto en lo personal como un todo» (https://mujeresparapensar.wordpress.com/2007/11/06/charlotte-buhler/). Por último, cabe destacar que en 1965 y 1966 fue presidenta de la Asociación Americana de Psicología Humanista. Así pues, fueron importantes las aportaciones realizadas por Bühler al estudio del desarrollo humano, por lo que, en nuestra opinión, merece tener un lugar en la historia de la psicología del desarrollo. 4.4. Perspectivas teóricas actuales sobre el desarrollo humano En este apartado se recogen las principales perspectivas teóricas actuales que pretenden explicar el desarrollo humano. Concretamente, la perspectiva psicoanalítica, la del aprendizaje, la etológica, la cognitiva, la contextual y la del ciclo vital. La perspectiva psicoanalítica: la teoría sobre el desarrollo psicosocial de Erikson La teoría psicoanalítica más relevante sobre el desarrollo humano en el ciclo vital es la teoría sobre el desarrollo psicosocial planteada por Erik H. Erikson (1902-1994). Basándose en las aportaciones de Freud, cuya teoría describía el desarrollo hasta la adolescencia, Erikson planteó una teoría sobre el desarrollo de la personalidad que abarca el ciclo vital, según la cual dicho desarrollo pasaría por ocho crisis normativas, 74 es decir, crisis que experimentaría la mayoría de la población (véase tabla 1.3). En cada una de ellas, la persona se enfrentaría a un conflicto entre un rasgo positivo y otro negativo, siendo la solución de las diferentes crisis el establecimiento de un «equilibrio desequilibrado» entre ambos rasgos, según el cual es el rasgo positivo el que debería predominar, aunque es necesaria cierta dosis del rasgo negativo (Erikson, 1950, 1959, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986). En caso de solucionar las crisis con éxito, el individuo desarrollaría una virtud, mientras que de lo contrario, tendría problemas en el desarrollo de su personalidad. A modo de ejemplo, vamos a analizar la sexta de las ocho crisis que ocurrirían en el ciclo vital y que se desarrolla en la juventud o adultez temprana —según Erikson, entre los veinte y los cuarenta años—. En esta crisis entrarían en conflicto la Intimidad (con mayúscula) y el aislamiento. Según la teoría, las personas jóvenes necesitan y desean Intimidad; es decir, tener profundos compromisos personales con una persona del otro sexo, sin miedo a perder su propia identidad. La Intimidad (con mayúscula) se refiere a la interdependencia madura que se desarrolla entre dos personas de distinto sexo, y va más allá de la mera relación sexual. En este sentido, hace una distinción entre la Intimidad y la intimidad (con minúscula) que se referiría a la intimidad sexual que puede tener lugar en un encuentro casual. La capacidad de lograr la Intimidad depende de que la persona haya desarrollado una identidad fuerte, algo que habría logrado en la adolescencia. La solución exitosa de esta crisis consistiría en que la persona joven desarrollara una relación de compromiso con una persona del otro sexo, aunque serían necesarios ciertos momentos de aislamiento, en los que podría reflexionar y tomar decisiones importantes para su vida. En tal caso, la persona desarrollaría la virtud del amor, entendida como una dependencia recíproca que surge entre las personas que han decidido compartir sus vidas. En caso de fracasar en la solución de la crisis y no desarrollar una relación de compromiso, la persona podría volverse aislada y abstraída. En la tabla 1.3 se resumen las ocho crisis planteadas por Erickson en su teoría. Una de las críticas que ha recibido esta teoría es su carácter androcéntrico, pues está basada en un patrón de desarrollo masculino. Junto con esto, su afirmación de que la identidad se desarrolla en la adolescencia también ha sido criticada, puesto que las investigaciones muestran que la búsqueda de la identidad continúa durante la edad adulta. Otra de las críticas que ha recibido es que limita el desarrollo «sano» a las relaciones heterosexuales con descendencia, dejando al margen otras formas de vida como las personas homosexuales, célibes, las que han decidido no tener descendencia o aquellas que tienen una vida solitaria. La perspectiva del aprendizaje: la teoría del aprendizaje social La teoría del aprendizaje social surge en 1963, cuando Bandura y Walters cuestionan la validez de los planteamientos conductistas clásicos por diversas razones. Por un lado, porque la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo desde 75 esta teoría se habían realizado bien con animales, bien con individuos aislados. Por otro lado, porque las teorías conductistas clásicas no podían explicar la aparición de conductas que no habían sido previamente reforzadas. En tercer lugar, porque tampoco eran capaces de explicar por qué un sujeto, aunque tenga un refuerzo atractivo, es incapaz de realizar una conducta que no ha observado previamente. En cuarto lugar, porque, si como mantenían Skinner y otros, las conductas nuevas son resultado de aproximaciones sucesivas a patrones de conducta deseables por medio del condicionamiento operante, el aprendizaje en los seres humanos sería necesariamente un proceso muy lento en el que se debería esperar largos períodos de tiempo hasta que el sujeto realizara espontáneamente las conductas deseables sobre las que actuar. Por último, porque los planteamientos conductistas clásicos tampoco eran capaces de explicar las razones que llevan a los niños y niñas a evitar conductas por las que otra persona ha sido castigada, independientemente de la historia de refuerzos que estas hayan tenido. TABLA 1.3 El desarrollo de la personalidad según la teoría de Erikson Nombre de la crisis Edad en la que ocurre Confianza básica versus Desconfianza Entre el nacimiento y los 18 meses. El o la bebé se debate entre la idea de que el mundo es un lugar bueno y seguro, por lo que debe confiar, y la idea de que no lo es y, en consecuencia, de que debe desconfiar. La esperanza. Autonomía versus Vergüenza y duda Entre los 18 y los 36 meses. Los niños y niñas, con la ayuda de la presencia de sus madres y/o padres, deben lograr la autonomía y superar la vergüenza y la duda que les impiden relacionarse con las otras personas. La voluntad. Iniciativa versus Culpa Entre los 3 y los 6 años. Los niños y niñas deben descubrir que son capaces de moverse y hacer cosas con iniciativa, aunque en ocasiones sientan culpa por sus acciones o pensamientos. La deliberación. Laboriosidad versus Inferioridad Entre los 6 años y la pubertad. Los niños y niñas deben desarrollar el sentirse competentes y dominar las tareas que realizan. De lo contrario, pueden desarrollar un sentimiento de inferioridad. La habilidad. Identidad versus Confusión de identidad Entre la pubertad y la adultez temprana o juventud. Las y los adolescentes deben desarrollar su identidad. De lo contrario, experimentarán confusión acerca de quiénes son. La fidelidad. Breve descripción 76 Virtud Intimidad versus Aislamiento Entre la adultez temprana o juventud y la madurez o adultez media. Una vez desarrollada la identidad en la etapa anterior, la persona joven está preparada para desarrollar relaciones afectivas con personas del otro sexo. De lo contrario, puede caer en el aislamiento. El amor. Generatividad versus Estancamiento Entre la madurez y la vejez. La persona debe ser capaz de guiar a las nuevas generaciones y ser creativa en otros ámbitos. De lo contrario, se quedará estancada. Interés en las otras personas. Integridad versus Desesperación Vejez. La persona mayor debe ser capaz de aceptar su vida, de forma que acepte también la muerte. De lo contrario, se desesperará al ver que la vida no tiene marcha atrás y tendrá miedo a la muerte. La sabiduría. FUENTE: elaboración propia. La teoría del aprendizaje social ha sido revisada y reelaborada en diversas ocasiones por parte de Bandura (1973, 1977) y Mischel (1973, 1979), hasta que en 1986 Bandura pasa a denominarla Teoría del aprendizaje socio-cognitivo. Dicha teoría propone que es el mecanismo denominado aprendizaje observacional el que explica las cuestiones que no habían sido debidamente explicadas por las teorías conductistas clásicas que han sido expuestas en el párrafo anterior. El aprendizaje observacional se refiere al proceso de adquisición de conductas que tiene lugar como consecuencia de la observación del comportamiento de otras personas (modelos). Basándose en los planteamientos de la perspectiva del procesamiento de la información dominante en aquellos momentos en la psicología de Estados Unidos, Bandura (1977) planteó que la relación entre el aprendizaje observacional y la ejecución de la conducta aprendida está mediada por una serie de procesos cognitivos y motivacionales que no habían sido tenidos en cuenta por las teorías conductistas clásicas y que juegan un importante papel. A saber: la atención, la retención de información, la reproducción de la acción y los procesos motivacionales. Para que pueda producirse el aprendizaje por observación, en primer lugar es necesario que el sujeto atienda a un modelo y, más concretamente, a la conducta que va a imitar. La atención depende, por un lado, de las características del observador u observadora (por ejemplo, el nivel de activación en el que se encuentre, las destrezas sensoriales que posea, el valor funcional que la conducta tenga para él, las disposiciones perceptivas que tenga, sus expectativas en torno al modelo o la historia de refuerzos que haya vivido). Por otro lado, de las características del modelo (complejidad de su conducta, atracción que ejerza hacia el sujeto, valor funcional que atribuye el observador al comportamiento observado, tipo de conducta, etc.). El aprendizaje observacional se verá más o menos favorecido en función de cómo se combinen las variables del modelo y del observador. En lo que a la retención de información se refiere, Bandura (1977) plantea que desde el momento en que se observa una conducta hasta que se imita puede pasar un 77 largo lapso de tiempo. En este sentido, el observador u observadora debe ser capaz de retener o almacenar la información en la memoria (aprendizaje latente), para lo que debe crear una representación mental, bien sea verbal, bien por medio de imágenes perceptivas. A este respecto, se debe tener en cuenta que no todo lo que se observa tiene el mismo grado de dificultad para ser aprendido. Si el sujeto se enfrenta a algo difícil de comprender, es menos probable que lo codifique, lo retenga y lo reproduzca. Una vez retenida la información, el siguiente paso sería su reproducción motora. Para poder ejecutarla, el sujeto debe poseer las destrezas motoras necesarias, así como las habilidades de ejecución precisas. Además, debe conseguir que su acción sea similar a la representación mental que ha creado anteriormente. Por último, se encontrarían los procesos motivacionales. Concretamente, se plantea que para que una conducta observada sea reproducida, tiene que haber motivación por parte del sujeto. La motivación depende de las consecuencias de la conducta del modelo (castigo/refuerzo vicario) y del refuerzo que el sujeto se proporciona a sí mismo (refuerzo autoproducido). Además, depende de otros factores como la percepción subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta observada, la autoeficacia o grado de probabilidad de que se desenvuelva bien en esa situación que el sujeto se atribuye a sí mismo, las expectativas de éxito o fracaso de la acción observada, etc. Los resultados del aprendizaje observacional se verán influidos por la competencia individual y las habilidades relacionadas con la edad, pero el potencial para adquirir nueva información y ejecutar aquello que se ha aprendido no depende del hecho de estar en un determinado nivel de desarrollo, sino que se mantiene en el curso de todo el ciclo vital (Hurrelmann, 1988 en Reizabal, 2003). Si bien esta teoría ha realizado aportaciones importantes como la hipótesis sobre el papel del aprendizaje observacional y la importancia del refuerzo directo en la adquisición de diferentes conocimientos (por ejemplo, sobre la moral o la tipificación de género), también ha recibido diversas críticas (Durkin, 1995). En primer lugar, la teoría ha sido criticada por no tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo. En segundo lugar, por proporcionar una explicación demasiado simple del desarrollo humano. En tercer lugar, por no dar la importancia que merecen a los factores biológicos y, por último, por su concepción limitada del contexto social y las influencias sociales. Con respecto a la primera de las críticas, si bien Bandura (1986) asume cambios en las capacidades de procesamiento de la información como consecuencia de la maduración y la experiencia, no comparte la hipótesis piagetiana de la existencia de reestructuraciones estructurales generales, que serían consecuencia de los conflictos entre los conocimientos que posee el sujeto y los descubrimientos empíricos, algo que se considera poco acertado (Grusec, 1992, Grusec y Lytton, 1988; Maccoby y Martin, 1983. Todas en Reizabal, 2003). Sobre la crítica según la cual esta teoría proporciona una explicación demasiado simple del desarrollo humano, se ha señalado que las nociones de castigo, 78 recompensa y refuerzo, aunque son centrales, no están debidamente explicadas. A este respecto Hogan y Emler (1978 en Reizabal, 2003) señalan que la definición implícita de estas nociones es circular: algo es reforzante si el sujeto lo considera así. En lo que a la importancia de los factores biológicos en el desarrollo se refiere, algunas críticas sostienen que el ser humano nace con una dotación genética individual que explicaría las diferencias entre sujetos que esta teoría considera consecuencia del hecho de que cada persona tiene un ambiente determinado y especial. Por último, sobre la concepción de contexto social que subyace a esta teoría, Durkin (1995) señala que desde esta perspectiva los principales mecanismos del medio social son el modelado y el refuerzo, sin tener apenas en cuenta la forma en que otras personas ayudan al sujeto a construir e introducirse en el mundo social, cómo se adquieren las representaciones compartidas acerca de los fenómenos interpersonales y societales (es decir, relativos a la sociedad y a la forma en que esta está organizada: las instituciones que en ella existen, los roles desempeñados en las mismas, etc.) y cómo las convenciones sociales hacen posible que se desarrollen algunas conductas, habilidades, etc. y se inhiban otras. La perspectiva etológica: la teoría del apego La principal aportación de la etología a la psicología del desarrollo es la teoría del apego, fruto del trabajo conjunto llevado a cabo por John Bowlby (1907-1990) y Mary Ainsworth (1913-1999) (Bretherton, 1992). Bowlby (1969) aportó los contenidos básicos de la teoría, mientras que Ainsworth (Ainsworth y Wittig, 1969) contribuyó utilizando una metodología innovadora gracias a la cual, además de proporcionar soporte empírico a muchas de las ideas de Bowlby, ayudó a ampliar la teoría. Bowlby (1969) creía que los lazos afectivos son necesidades básicas que hay que satisfacer, porque, de no ser así, pueden aparecer problemas en el desarrollo. Así, subrayó la importancia del apego, entendido como un vínculo afectivo duradero y estable que se crea entre dos personas determinadas. Gracias a ese vínculo, el ser humano logra la seguridad necesaria para explorar el medio físico y social. Como consecuencia del establecimiento del apego, la persona desarrolla un Modelo Interno Activo (MIA) (Bowlby, 1969), es decir, una representación mental sobre sí misma, sobre la figura de apego y sobre las relaciones de apego. Esta representación mental sería construida por los niños y niñas basándose en sus experiencias interactivas. Sin embargo, no se trataría de representaciones de episodios concretos de interacción con la figura de apego, sino que se construiría a partir de la generalización de eventos relevantes de la relación de apego (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Como señala Bowlby (1969), el MIA varía en función de la calidad de las interacciones que mantiene el sujeto con su cuidador o cuidadora e incluye expectativas, creencias y emociones sobre su accesibilidad y disponibilidad, así como 79 sobre la capacidad de la propia persona para promover la protección y el afecto. De esta forma, los niños y niñas que son cuidados por personas sensibles y atentas a sus necesidades, tenderán a construir una imagen de sí mismas como aceptadas, valoradas y competentes a la hora de promover el afecto de las demás personas. Asimismo, elaborarán una representación de sus cuidadores como personas que responden a sus necesidades en las que se puede confiar. Además, desarrollarán expectativas positivas acerca de las relaciones. Los niños y niñas cuidados por personas insensibles y poco atentas o inconsistentes a sus necesidades, por el contrario, construirán una representación de sí mismas como incapaces de promover protección y cariño y de no ser dignas de ser amadas. Además, tenderán a construir una representación de sus cuidadores basada en la desconfianza sobre la accesibilidad de su cuidado y elaborarán expectativas negativas acerca de las relaciones interpersonales. Ainsworth, por su parte, ideó una innovadora metodología de investigación para analizar la calidad de las relaciones de apego entre la criatura y su figura de apego (término acuñado por ella misma para referirse a la persona hacia la cual la criatura desarrolla el vínculo afectivo. Esa persona constituiría una base segura a partir de la cual la criatura exploraría el mundo físico y social que le rodea). Concretamente diseñó la denominada situación extraña (Ainsworth y Wittig, 1969), prueba que se desarrolla en una cámara Gessell, es decir, un habitáculo de observación compuesto por dos salas separadas por un espejo de una sola vía, de forma que desde una de las salas se puede observar la otra, pero no a la inversa. En la sala que se puede observar, se dejan juguetes y dos sillas. En la sala desde la que se observa, se sitúa la persona que realiza la observación, que registra lo observado por medio de grabaciones de vídeo y audio. La prueba consiste en ocho breves episodios que se resumen en la tabla 1.4. Basándose en los resultados de las investigaciones realizadas por medio de esta metodología, Ainsworth estableció la existencia de tres tipos principales de apego: el apego seguro, el evitativo y el ansioso ambivalente. El primero se caracteriza por el hecho de que la criatura se siente segura cuando se encuentra con su figura de apego, de forma que explora activamente el entorno en el que se encuentran; por el contrario, cuando la figura de apego está ausente, la criatura deja de explorar el entorno y experimenta ansiedad por la separación; cuando la figura de apego vuelve, la criatura se siente aliviada y nuevamente segura. El apego seguro se desarrolla cuando la figura de apego se muestra atenta, sensible y disponible para responder a las necesidades de la criatura, es decir, muestra sensibilidad materna a sus señales (Bell y Ainsworth, 1972). En el caso de desarrollar apego evitativo, la criatura evitará o ignorará a la figura de apego, se mostrará independiente, no mostrará señales de que le afecte su ausencia y, a su vuelta, no buscará acercamiento, sino que la evitará. Además, si la figura de apego muestra conductas para acercarse a ella, la criatura la rechazará. Este tipo de apego se desarrolla cuando la criatura percibe falta de atención por parte de la figura de apego, de forma que cree no tener influencia alguna en la conducta de esta. 80 Por último, en el caso del apego ansioso ambivalente, cuando la figura de apego está presente la criatura no se aleja de ella y apenas explora el entorno que le rodea. Cuando la figura de apego se marcha, la criatura muestra ansiedad y cuando vuelve, es difícil de consolar y se muestra ambivalente, es decir, por un lado busca acercarse o tener contacto físico con ella, pero, al mismo tiempo, muestra su rechazo. TABLA 1.4 La situación extraña (Ainsworth y Wittig, 1969) Personas presentes en Duración Episodio la sala aproximada que se puede observar Procedimiento 1 Figura de apego y criatura. 1 minuto Se introduce a la figura de apego y a la criatura en la sala en la que previamente se han dejado juguetes y se les deja a solas. 2 Figura de apego y criatura. 3 minutos La figura de apego se sienta, respondiendo a los intentos de jugar o interactuar que le dirige la criatura. 3 Figura de apego, criatura y persona desconocida. 3 minutos Una persona desconocida para la criatura entra en la sala, se sienta y cuando pasa aproximadamente un minuto, charla con la figura de apego durante un minuto. Entonces, se sienta en el suelo y comienza a interactuar con la criatura durante un minuto. 4 Persona desconocida y criatura. 3 minutos La figura de apego se despide de la criatura y sale de la sala por 3 minutos. La persona desconocida responde a las conductas de la criatura. Asimismo, trata de calmarla si se enfada. La duración de este episodio depende del grado de ansiedad generado en la criatura. Si es muy alto, el episodio será más breve. 5 Figura de apego y criatura. 3 minutos La figura de apego vuelve a la sala, saluda a la criatura y, si es necesario, la reconforta y la consuela. Se observa la reacción de la criatura. La persona desconocida abandona sigilosamente la sala cuando entra la figura de apego. 6 Criatura sola. 3 minutos La figura de apego se va de la sala. La duración de este episodio depende del grado de ansiedad generado en la criatura. Si es muy alto, el episodio será más breve. 7 Persona desconocida y criatura. 3 minutos La persona desconocida entra en la sala e intenta consolar a la criatura. 8 Figura de apego y criatura. 3 minutos La figura de apego vuelve a la sala. Si es necesario consuela a la criatura e intenta que vuelva a interesarse por los juguetes. FUENTE: elaboración propia. Años más tarde, Main y Solomon (1990) propusieron la existencia de un cuarto 81 tipo de apego: el ansioso desorganizado, que se caracterizaría por conductas contradictorias (por ejemplo, la criatura puede buscar intensamente a la figura de apego, para luego rechazarla) o mal dirigidas (puede buscar la cercanía de la persona desconocida en lugar de la de la figura de apego). Las criaturas que desarrollan este tipo de apego pueden mostrar miedo y confusión ante la presencia de la figura de apego, algo que puede ser debido a que esta sea insensible o abusiva. La perspectiva cognitiva Dentro de la perspectiva cognitiva contemporánea se distinguen tres tipos de teorías. Por un lado, las teorías del procesamiento de la información, por otro lado, las derivadas de la epistemología genética de Piaget y que se denominan teorías neopiagetianas y, por último, las basadas en las aportaciones de Vygotsky, denominadas neovygotskianas. 1. Las teorías sobre el procesamiento de la información Las teorías sobre el procesamiento de la información tienen como objetivo describir el desarrollo cognitivo por medio del análisis de los procesos internos (atención, percepción, memoria, planificación, toma de decisiones y fijación de objetivos) a través de los cuales las personas perciben, codifican, almacenan, recuperan y combinan la información para responder a los estímulos. Algunas de estas teorías se basan en la metáfora del ordenador, según la cual el ser humano, al igual que el ordenador, recibe información del medio, la manipula, la almacena, la clasifica y, cuando es necesario, la recupera. Desde la perspectiva del procesamiento de la información el desarrollo sería un continuo y con la edad aumentarían la velocidad, complejidad y la eficacia de los procesos mentales, así como la cantidad y variedad de las informaciones que se pueden almacenar en la memoria. En el seno de esta perspectiva se distinguen diferentes teorías. Entre ellas se encuentran los denominados modelos de dominios, que surgen a partir del debate sobre si la mente es un sistema cognitivo unitario por medio del cual se interpreta cualquier tipo de acontecimiento o si, por el contrario, existen sistemas cognitivos especializados en diferentes tipos de acontecimientos (Gómez y Nuñez, 1998 en Reizabal, 2003). Estos modelos se basan en dos postulados (Rodrigo, 1994): por un lado, que los principales cambios evolutivos se producen en la estructura del conocimiento. Por otro lado, se dice que estos cambios no afectan a todo el sistema cognitivo, sino a determinadas áreas de conocimiento o dominios, de manera que el desarrollo puede variar de un dominio a otro. Existen diferentes modelos de dominios, que se pueden resumir en dos corrientes teóricas: las teorías modulares y las que plantean la existencia de estructuras conceptuales de dominio. Las teorías modulares se denominan así porque se basan en la concepción 82 modularista de la mente del filósofo y lingüista Jerry Fodor (1983). Según este autor, la mente humana funciona por la actuación de dos tipos de sistemas de procesamiento: sistemas de entrada de datos y sistemas centrales. Los sistemas de entrada consisten en una serie de módulos innatos, es decir, unidades de procesamiento y representación de la información genéticamente especificados. Los módulos tienen una serie de características. Por un lado, funcionan de modo independiente unos de otros. Por otro lado, procesan solo información relativa a un dominio concreto. Además, tienen una base neuronal fija. Su funcionamiento es siempre el mismo y se caracteriza por activarse por medio de la estimulación y funcionar automáticamente con rapidez y autonomía. Además de los módulos, la mente consta de sistemas centrales, es decir, unos procesos cognitivos centrales (aquellos que implican el pensamiento y el razonamiento), que no se están modularmente organizados. El funcionamiento de estos procesos cognitivos centrales o procesador central es muy distinto al de los módulos: son lentos, procesan todo tipo de información, no tienen un carácter obligatorio (una persona, si lo desea, puede decidir no pensar sobre algo), actúan frecuentemente bajo control de la conciencia y están preparados para lograr objetivos cognitivos generales. En opinión de Fodor (1983 en Rodrigo, 1994: 36), el sistema funcionaría de la siguiente manera: «la información que procede del medio externo pasa a través de una serie de transductores sensoriales (para la visión, audición, tacto, etc.) que transforman los datos en el formato que cada módulo es capaz de procesar. La información es específica para cada módulo y es cognitivamente impenetrable para el resto de los módulos. Cada sistema modular, después de procesar rápida y automáticamente esta información, la produce en un formato común, denominado lenguaje de la mente, adecuado para el conocido como procesador central». En lo que al desarrollo de este sistema se refiere, los módulos van entrando progresivamente en funcionamiento con la maduración del cerebro, de forma que se desarrollan invariablemente según una secuencia característica (ontogenia universal). Por el contrario, los procesos centrales no están sujetos a una evolución predecible. De hecho, Fodor (1983) los considera como entidades poco susceptibles a la investigación científica. Esto implica una visión madurativa del desarrollo, en el que la única diferencia que se contempla entre una persona adulta y los niños y niñas es de carácter cuantitativo: los niños y niñas cuentan exactamente con los mismos sistemas que las personas adultas, pero no completamente funcionales. Desde este punto de vista, el desarrollo cognitivo «es la maduración de los procesos que sirven de base a tales sistemas, y la ampliación gradual de los tipos de computaciones a los que pueden aplicarse» (Fodor, 1972: 73). Los planteamientos modularistas han sido criticados por diversas razones. Una de las críticas es la realizada por Marslen-Wilson y Tyler (1987 en Pérez Pereira, 1995), quienes han aportado datos que demuestran que la distinción entre los sistemas de entrada y el procesador central no tiene fundamento. En opinión de estos autores, en 83 el procesamiento del lenguaje existe la capacidad para integrar la información diversa en la construcción del discurso, algo que no sería posible si se concibe que el procesamiento de estímulos lingüísticos es de carácter encapsulado y modular. Las teorías innatistas-modularistas tampoco atribuyen al medio el papel que le corresponde, pues se considera que simplemente desencadena conocimientos y capacidades preprogramadas (Pérez Pereira, 1995). Además, estas teorías realizan una descripción muy fragmentada del conocimiento (Rodrigo, 1994). Palacios (1999), por su parte, afirma que esta perspectiva se basa en una concepción excesivamente rígida del cerebro humano. En su opinión, la mente humana, lejos de tener preinscritos en su interior el importante número de contenidos psicológicos cuyo origen se ha situado en los módulos, se caracteriza básicamente por su plasticidad inicial. Las teorías de las estructuras conceptuales de dominio, por su parte, surgen a partir del rechazo de la hipótesis innatista sobre el desarrollo cognitivo, planteando un modelo teórico que intenta articular el innatismo con el constructivismo. Una de las defensoras de este tipo de teorías es la tristemente desaparecida en el año 2016 Annette Karmiloff-Smith (1992 en Reizabal, 2003), quien partía de la base de que existen diferentes dominios, entendidos como «conjuntos de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento, en el seno de los cuales existen distintos subconjuntos de dominios concretos o “microdominios”» (Karmiloff-Smith, 1992: 23 en Reizabal, 2003). Dichos dominios estarían conectados por medio de una serie de mecanismos de procesamiento de carácter general gracias a los cuales se produce el desarrollo del conocimiento específico de cada dominio. De esta forma, consideraba que el desarrollo es un proceso de dominio específico, es decir, el almacenamiento y procesamiento de la información pueden tener características específicas en determinados dominios, pero no es necesariamente modular en el sentido de que no tiene por qué ser obligatorio ni estar encapsulado. Existen algunos dominios sobre los que la mayoría de las personas adquieren rápida y fácilmente conocimientos, mientras que el desarrollo del conocimiento en otros dominios suele requerir más tiempo y mayores esfuerzos por parte del sujeto (Hatano y Takahashi, 2005). Los primeros, a los que se les ha denominado dominios esenciales o privilegiados (Siegler y Crowley, 1994; Wellman e Inagaki, 1997 en Reizabal, 2003), se refieren a conocimientos vitales para la supervivencia de la especie y son compartidos por la mayoría de los adultos de todas las culturas y subculturas. Estos conocimientos son adquiridos por los niños a edades tempranas y sin grandes dificultades, porque los seres humanos están preparados para ello. Entre los dominios esenciales o privilegiados se encuentran las capacidades interpersonales conocidas como teoría de la mente, a la que se hará referencia en el capítulo 5. Aquellos dominios cuyo conocimiento requiere más tiempo y mayores esfuerzos por parte del sujeto han sido denominados no privilegiados o periféricos y están relacionados con conocimientos y habilidades que un sujeto adquiere por medio de su profesión o sus aficiones. Como crítica a esta perspectiva, se ha dicho que realiza una descripción muy 84 fragmentada del conocimiento (Rodrigo, 1994). 2. Las teorías neopiagetianas Se denominan teorías neopiagetianas a aquellas que combinan la teoría de Piaget con la perspectiva del procesamiento de la información. Existen diferentes teorías neopiagetianas, pero como no es posible analizar todas ellas, a modo de ejemplo se va a describir la propuesta por Kurt W. Fischer (Fischer, 1980; Fishcher y Bidell, 1998), denominada Teoría dinámica de las habilidades. Dicha teoría está centrada en el concepto de habilidad (skill), que Fischer entiende que abarca tanto a la persona como al contexto en el que esta desarrolla una tarea específica. Según la teoría, el desarrollo de las habilidades cognitivas sería fruto de la interacción entre la persona con una tarea en un contexto determinado y se produciría en 4 escalones (tiers): el reflejo, el sensoriomotor el representacional y el abstracto, que se caracterizarían por el tipo de habilidades que poseería la persona en cada uno de ellos. En el primero de ellos, que discurriría en loscuatro primeros meses de vida, la criatura solo dispondría de los reflejos, que podrá ir controlando, coordinando y organizando. En el escalón sensoriomotor (4 meses-2 años), existe la capacidad de realizar acciones adquiridas, que se irá controlando, coordinando y organizando progresivamente hasta desarrollar las capacidades intelectuales encontradas en los estudios piagetianos. El estadio representacional (2-12 años) coincide con el período preoperacional de Piaget, y en el que los niños y niñas disponen ya de destrezas representacionales que irán aumentando, lo que les permitirá conocer las propiedades lógicas de los objetos. Por último, a partir de entre los diez y doce años los niños y niñas serán capaces de pensar independientemente de las características de los objetos, merced a la adquisición de las destrezas abstractas que caracterizan este último escalón. 3. Las teorías neovygotskyanas La mayoría de los autores y autoras que comparten los planteamientos teóricos de Vygotsky está de acuerdo en considerar que la teoría Vygotskiana es un proyecto inacabado, probablemente debido a que su temprana muerte no le permitió concretar y desarrollar totalmente su teoría. En este sentido, sus seguidores y seguidoras se han dedicado a elaborar teorías que completan y perfilan la propuesta original. Si bien son muchas las teorías neovygotskianas (por ejemplo, Cole, 1996, Rogoff 1989, 1990; Valsiner, 1987, 1997, 2000, 2001 y Wertsch, 1985), se va a describir una de ellas a modo de ejemplo, concretamente, la de la psicóloga norteamericana Barbara Rogoff. Como ella misma señala en su página web, el grupo de investigación al que pertenece esta autora está centrado en el análisis de la influencia de las variables culturales en el aprendizaje, centrando especialmente su interés en la herencia cultural de comunidades de las Américas como la indígena, la mexicana o la guatemalteca. Concretamente, Rogoff está interesada en los aspectos culturales de cuestiones como 85 la colaboración, el aprendizaje por observación, el rol de las personas adultas como instructoras o en las oportunidades que niños y niñas tienen para participar en actividades culturales (https://people.ucsc.edu/~brogoff/). Rogoff (1989, 1990) ha estudiado la evolución que se produce en el control de una tarea durante la interacción entre el niño o la niña y una persona adulta. En diversas investigaciones esta autora ha observado que la criatura participa activamente en el dominio de una capacidad por medio de la interacción social. En uno de estos estudios (Rogoff, 1990), observó a un sujeto de doce meses jugando junto con una persona adulta con una caja sorpresa cuya tapa, al hacer girar una manivela, se abría haciendo salir un muñeco. En el primer episodio, la persona adulta realizaba completamente la manipulación del juguete (haciendo salir el muñeco y volviéndolo a meter cerrando la tapa) mientras el sujeto observaba atentamente lo que hacía. En el segundo episodio, el sujeto intentaba meter el muñeco en la caja mientras la persona adulta le ayudaba y le animaba verbalmente. En el tercer episodio, el sujeto intentaba dar vueltas a la manivela y en el cuarto episodio parecía pedir independencia en el manejo de la manivela, siendo ayudado por la persona adulta. En opinión de Rogoff (1989, 1990), el sujeto, lejos de ser un espectador pasivo, juega un papel activo en todo este proceso ya que, mediante contacto ocular, gritos, sonrisas, cambios de postura, etc. va indicando a la persona adulta su nivel de participación y negociándolo con ella. En este sentido, el sujeto también maneja la interacción. Esta participación activa del sujeto se enmarca en una concepción más amplia de la facilitación social del desarrollo individual. Rogoff (1990) considera que en la interacción, la persona adulta guía la participación del niño o la niña mediante tres actividades. Por un lado, le ayuda a establecer puentes entre habilidades que le son familiares y aquellas que se requieren en nuevas situaciones. Así, le ayuda a comprender cómo interpretar la situación mediante formas de comunicación emocional y no verbal (por ejemplo, la referencia social o expresiones emocionales y miradas que los niños y niñas pueden interpretar hacia los diez meses) y posteriormente con el lenguaje, logrando así un significado compartido de la situación (intersubjetividad). Por otro lado, las personas adultas guían el desarrollo estructurando situaciones, seleccionando actividades y material apropiados para el nivel de la criatura. Pero en la disposición de la situación, también ella aporta su granito de arena mostrando o no su interés y expresando sus preferencias por ciertas actividades. En estas situaciones estructuradas por la persona adulta, se establece una división de la responsabilidad, de manera que se procura mediante el «andamiaje» la participación del sujeto. Por último, la persona adulta también procura que se realice la transferencia de responsabilidad en el manejo de una situación al sujeto, para lo que debe ser sensible a la competencia que este posee en la tarea, de manera que la responsabilidad se transfiera cuando el niño o la niña sea capaz de manejar la situación. Esto exige la revisión permanente del andamiaje, de manera que haga avanzar en la ZDP. Rogoff, a diferencia de otros autores y autoras como, por ejemplo, Wertsch, no 86 cree necesario el proceso de internalización para explicar el desarrollo y sugiere que debe considerarse al individuo como un sujeto activo que se apropia de algunos aspectos de la actividad en la que ya está implicado como participante y observador activo, con los aspectos interpersonales de su funcionamiento integrantes de sus aspectos individuales. En este sentido, lo que se practica en la interacción social no está nunca en el exterior de una barrera y no hay necesidad de proceso de internalización separado. De esta forma, crea un todo difuso integrando persona y cultura en una especie de fusión etérea que sustrae el objeto substancial de la psicología del desarrollo; las relaciones entre persona y cultura. Rogoff (1989) también considera que no es posible estudiar las capacidades y procesos cognitivos fuera del contexto en el que se produce la actividad en tanto en cuanto entiende que para comprender los procesos mentales es necesario comprender los procesos sociales. La unidad de análisis psicológico debe ser la actividad socialmente organizada. Por un lado, el sujeto vive en una cultura que tiene una determinada estructura social y en la que se organiza un determinado tipo de actividades cuyo significado viene dado socialmente. Por otro lado, la mayor parte de las actividades intelectuales ocurren en contextos cotidianos de interacción con otras personas. En el marco de estas actividades se producen procesos de guía de la persona adulta, gracias a los que el sujeto establece los objetivos de la actividad, negocia los medios para alcanzarlos, etc. El contexto social no solo proporciona instrumentos útiles para la actividad cognitiva (ordenadores, sistema de escritura, etc.), sino también provee prácticas que facilitan soluciones apropiadas a los problemas (sistemas de archivación en oficinas, etc.). A esto le denomina determinismo cultural. La perspectiva contextual: la teoría bioecológica de Bronfenbrenner Según la perspectiva contextual, para entender el desarrollo es necesario analizar el contexto social en el que se produce. Una de las teorías contemporáneas más representativas de este enfoque sería la teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner (1917-2005), según la cual existen cinco ambientes o contextos que influyen en el desarrollo de una persona (Bronfenbrenner 1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998 en Papalia y Feldman, 2012): microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema. El microsistema hace referencia al entorno más cercano de la persona en desarrollo y abarca las interacciones que esta mantiene con las personas que le rodean, los roles que asume y las actividades que realiza en los contextos en los que participa en las diferentes etapas de su ciclo vital. La familia, la escuela o el trabajo serían ejemplos de microsistemas. El desarrollo tendría lugar por medio de la participación de la persona en los microsistemas de los que forma parte. El mesosistema, por su parte, haría referencia a la interacción entre dos microsistemas. Las relaciones entre la familia y la escuela (las reuniones entre madres, padres y profesorado) serían ejemplos de mesosistemas. 87 El tercer contexto al que se refiere Bronfenbrenner es el exosistema. Como su nombre lo indica, se refiere a microsistemas «externos» al sujeto, es decir, en los que no participa activamente, pero que afectan a los microsistemas en los que participa y, en consecuencia, a su desarrollo. Por ejemplo, aunque un niño no participe en el lugar en el que trabaja su madre, este contexto puede afectar a su desarrollo, dado que un ascenso puede conllevar una mejora de la relación entre la madre y su familia, algo que afectará positivamente al desarrollo de las personas que participan en ese microcontexto. Por el contrario, un recorte en su salario puede afectar negativamente a las relaciones de la madre y las personas que conviven con ella y, en consecuencia, a su desarrollo. El micro-, el meso- y el exosistema suelen verse influidos por el macrosistema, es decir, el sistema político, económico, la cultura, los sistemas de creencias y las ideologías dominantes. Por último, el tiempo genera cambios o constancias en la persona y en todos los sistemas descritos hasta el momento y, en ese sentido, influye en el desarrollo humano. Es por eso que Bronfenbrenner hace referencia al cronosistema, es decir, la dimensión temporal. Para entender el desarrollo humano es necesario atender a todos estos sistemas, cada uno de los cuales, como las muñecas rusas, se incluiría en el siguiente. Al igual que el resto de las teorías, la teoría bioecológica de Bronfenbrenner ha recibido numerosas críticas, entre las que destaca que no presta atención a los factores biológicos y cognitivos en el desarrollo. La perspectiva del ciclo vital Desde la perspectiva del ciclo vital se plantea que la ontogénesis del ser humano se inicia con la fecundación y dura hasta la muerte, de forma que la persona también se desarrollaría tanto en la madurez como en la vejez, rompiendo con la idea de que en estas etapas únicamente se producen declive y pérdidas (Baltes, 1987, 1997; Baltes, Reese y Lipsitt, 1980; Baltes et al. 2006. Todas en Lerner, Lewin-Bizan y Alberts, 2011). 88 Figura 1.10.—Según la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, cada uno de los sistemas, como las muñecas rusas, se incluiría en el siguiente (elaborada por Denys Gonzalez). En opinión de Mavis Hetherington y Paul Baltes (1988), los principios básicos de esta perspectiva serían los siguientes: 1. El desarrollo humano es un proceso de cambio que dura todo el ciclo vital y tiene carácter sucesivo, es decir, los cambios ocurridos en una etapa influyen, al menos en parte, en los que acontezcan en las siguientes. Cada etapa del desarrollo tiene rasgos y valores determinados, de forma que ninguna es más o menos relevante que otra. 2. El desarrollo en el ciclo vital es multidimensional, es decir, ocurre en diferentes dimensiones que interactúan entre sí. Concretamente, las dimensiones biológica, cognitiva y socioemocional, por lo que para analizar el desarrollo humano es necesario tener en cuenta todas estas dimensiones. 3. El desarrollo es multidireccional, es decir, cada uno de los cambios que conlleva puede tener diferentes direcciones, de forma que supongan tanto ganancias como pérdidas. Así, el desarrollo no sería un proceso compacto que únicamente supone avance y crecimiento, sino un proceso variable y multidireccional que puede acarrear tanto crecimiento y progreso como declive y pérdidas. 4. El desarrollo se ve influido tanto por las condiciones biológicas como por las culturales e históricas, aunque la influencia relativa de cada una de ellas puede variar durante el ciclo vital. Mientras que capacidades biológicas como la coordinación o la audición con el tiempo sufren un declive, aquellas con base 89 5. 6. 7. 8. 9. cultural aumentan, compensando el deterioro que pueden sufrir las primeras. El desarrollo implica plasticidad, es decir, modificabilidad intrapersonal, de forma que las experiencias y las condiciones vividas por la persona afectan a su desarrollo en el ciclo vital. A modo de ejemplo, cabe destacar que muchas capacidades humanas son susceptibles de mejorar con el entrenamiento y la práctica, incluso en la vejez. El desarrollo conlleva realizar cambios en la distribución de recursos como tiempo, energía, dinero o talento. En tanto en cuanto los recursos pueden utilizarse para fines como el crecimiento (como puede ser el caso de mejorar una competencia), el mantenimiento o la recuperación (como cuando se practica alguna actividad física para conservar o recuperar la forma) y el afrontamiento de las pérdidas, la distribución de recursos para cada uno de estos fines suele cambiar a medida que pasa el tiempo. De esta forma, en la niñez y en la juventud los recursos suelen utilizarse principalmente para el crecimiento, mientras que en la madurez se reparten entre las tres funciones y en la vejez se suelen dirigir principalmente a afrontar las pérdidas. El contexto histórico y cultural influyen en el desarrollo ontogenético, de forma que este puede variar en función de las condiciones histórico-culturales en las que ocurre. En este sentido, el desarrollo de personas pertenecientes a diferentes generaciones es diferente. Multidisciplinariedad: en tanto en cuanto son muchos los factores que pueden influir en él, para entender bien el desarrollo humano es necesario analizarlo desde una perspectiva multidisciplinar. Contextualismo: se plantea que el desarrollo de un ser humano sería resultado de tres tipos de influencias: las normativas relacionadas con la edad, las normativas relacionadas con acontecimientos histórico-culturales y las no normativas. Detengámonos ahora en el último principio para analizar en qué consisten los tres tipos de influencias. Una influencia normativa sería un evento que experimenta la mayoría de las personas de una cultura de forma similar en un determinado momento histórico. Dentro de los eventos normativos se distinguen aquellos determinados por la edad y los determinados por la historia. Los primeros son eventos biológicos y ambientales relacionados con una determinada edad cronológica. A modo de ejemplo de evento biológico se puede citar la pubertad y de evento social el ingreso en la educación formal. Los acontecimientos normativos determinados por la historia, por su parte, son sucesos biológicos y ambientales que se relacionan con un momento histórico o que afectan a una generación concreta. Ejemplos de estos acontecimientos serían eventos históricos (como, por ejemplo, las guerras) o la evolución sociocultural (por ejemplo, las prácticas de crianza o el sistema educativo). Los acontecimientos no normativos, por su parte, son sucesos relevantes que ocurren a una minoría y que suelen tener un gran impacto en la vida de las personas 90 que los experimentan. No están relacionados con la edad y pueden ocurrir en cualquier momento. El ganar un premio gordo de la lotería o sufrir una grave enfermedad serían ejemplos de estos sucesos. Los sucesos normativos suelen convertirse en no-normativos cuando ocurren fuera del período de edad en el que se esperan. Por ejemplo, hoy día en nuestra cultura es normativo tener descendencia entre los veinticinco y los cuarenta años aproximadamente. Sin embargo, si se tiene con dieciséis o con sesenta años, ese suceso normativo pasa a ser no-normativo. También es normativa la viudedad en la vejez, pero no lo es en la juventud o en la madurez. Además de aportaciones teóricas, la perspectiva del ciclo vital ha proporcionado avances metodológicos, ya que ha supuesto un fuerte espaldarazo a los diseños longitudinales y secuenciales, a los que se hará referencia en el capítulo 2 de este manual. 4.5. Síntesis Cada uno de los modelos descritos en las páginas precedentes puede ser más o menos adecuado dependiendo de la parte de la realidad social cuyo desarrollo se pretenda analizar. Lo que es cierto es que todos ellos han contribuido de forma importante a la comprensión del desarrollo humano. Por un lado, la perspectiva psicoanalítica ha puesto de manifiesto la importancia de las diferentes etapas del ciclo vital. Por otro lado, las teorías del aprendizaje han aportado importantes reflexiones acerca del papel contexto y, más concretamente, del refuerzo, del castigo y del aprendizaje observacional en el desarrollo de determinadas conductas sociales (moral, tipificada por el género, etc.). Por su parte, la teoría del apego ha aportado datos que indican que los bebés cuentan con una serie de predisposiciones biológicas propias de la especie que resultan fundamentales, además de subrayar la importancia que los lazos afectivos tienen en el desarrollo de las personas. Las teorías cognitivas han dejado constancia del papel que la participación activa del sujeto en las interacciones sociales tiene en el desarrollo del conocimiento. Por último, los modelos contextuales y la perspectiva del ciclo vital han puesto de manifiesto la importancia del contexto en el desarrollo. Por todo lo expuesto, se plantea una posición ecléctica a la hora de comprender e investigar el desarrollo humano. Desde esta posición se reconoce, por un lado, la importancia de las predisposiciones propias de la especie en el curso del desarrollo; por otro lado, se reconoce la importancia de la actividad del sujeto en dicho desarrollo; por último, también se reconoce la importancia del contexto. ACTIVIDADES PRÁCTICAS 1. Los derechos de los niños y las niñas 91 Objetivo. Comprobar el cumplimiento de los derechos de los niños y de las niñas. Procedimiento. Lectura del texto 1. Una vez leído, analizar si en la situación que en él se refleja se vulnera alguno de los derechos recogido en la denominada Declaración de los derechos del niño (ONU, 1959), que ha sido tratada en el apartado 4. TEXTO 1 La historia de la hermana de Piyush es la misma historia que la de cualquier otra chica nacida en el norte de la India. Nació en una familia de agricultores, era una familia pobre. En ese contexto, las mujeres no tienen derecho a mandar y la educación que reciben es más pobre que la que reciben los hombres. Así, cuando la madre de Piyush vio que la recién nacida no tenía pene, se asustó y decidió asesinarla. Para ello, hay diversas maneras: una de ellas, llenar la nariz y la boca de arroz a la niña y colocarle un cojín en la cara hasta que se ahogue. En otra, no darle de comer en un largo período de tiempo, hasta que fallece. La madre de Piyush utilizó el método del arroz. Es un método común en muchos países, y se calcula que entre las recién nacidas mueren al año un millón de ellas, por el simple hecho de ser chicas. 2. Análisis de los contextos del desarrollo Objetivo. Analizar los contextos de desarrollo recogidos en la teoría bioecológica. Procedimiento. Una vez leído el apartado referido a la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, realizar lo siguiente: — Elegir una persona conocida o un personaje de alguna película o serie de televisión. — Analizar sus contextos de desarrollo. Concretamente: • Microsistema: identificar y analizar sus microsistemas, es decir, describir el entorno y las personas que los conforman, los roles, las relaciones e interacciones que tienen. • Mesosistema: analizar la relación entre microsistemas. • Exosistema: analizar los exosistemas que pueden estar influyendo en el desarrollo de esa persona. • Macrosistema: analizar el contexto cultural y sociopolítico de la persona elegida (sistema político, económico, cultura, sistemas de valores, creencias, costumbres, ideologías, etc.). • Reflexionar sobre la influencia que tienen todos estos contextos en el desarrollo de la persona que se está analizando. 92 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN Una vez leído el capítulo 1, trata de responder a las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué es el desarrollo humano? 2. ¿Qué tres ámbitos se distinguen en el desarrollo humano? Pon un ejemplo de cada uno de ellos. 3. Elige a una persona que conozcas y trata de analizar qué edad tendría en cada una de las modalidades de edad (Bentley, 2007; Bueno, Vega y Buz, 2005; Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2002; Huyck y Hoyer, 1982) descritas en el capítulo. 4. Completa la siguiente tabla con los procesos de hominización: (Descargar o imprimir) Procesos biológicos Procesos socioculturales Procesos psicológicos 5. Resume en una frase las aportaciones de los siguientes autores y autoras: Locke, Rousseau, Darwin, Preyer, Shinn, Baldwin, Freud, Hall, Binet, Watson, Gessell, Piaget, Wallon, Vygotsky y Bühler. 6. Resume en la siguiente tabla los principales postulados de las perspectivas teóricas que en ella se recogen: (Descargar o imprimir) Perspectiva Postulados Psicoanalítica: teoría sobre el desarrollo psicosocial Aprendizaje: teoría del aprendizaje social Etológica: teoría del apego Cognitiva: perspectiva del procesamiento de la información Cognitiva: teorías neopiagetianas Cognitiva: modelos neovygotskianos Perspectiva contextual: teoría bioecológica AUTOEVALUACIÓN 93 1. El desarrollo humano: a) Es un proceso uniforme, que ocurre en todos los individuos al mismo tiempo y en el mismo momento. b) Es un proceso gradual que implica tanto cambios cualitativos como cuantitativos. c) Es un avance en etapas como postulaban Freud, Bühler, Erikson o Piaget, por ejemplo. d) Todas son correctas. 2. La filogenia: a) b) c) d) Es la esencia de la ley biogenética fundamental de Preyer. Es la consecuencia de la ontogenia. Está comprendida en la ontogenia. Todas son correctas. 3. Los procesos de hominización implican: a) b) c) d) Posición erecta, liberación de la mano e inmadurez. Interacción y transmisión de la información. Procesos biológicos, psicológicos y socioculturales. Las tres son correctas. 4. La aportación de Stanley Hall: a) b) c) d) Es la creación de cuestionarios y de la metodología transversal. Es la explicación del desarrollo en etapas denominadas psicosociales. Es el esfuerzo por sistematizar la estructura y dinámica de la personalidad. Ninguna de las anteriores es cierta. 5. Una de las aportaciones de Charlotte Bühler: a) Es la idea de que el objeto de estudio de la psicología del desarrollo debe ser el desarrollo humano en el ciclo vital. b) Es la explicación del desarrollo de la personalidad en estadios. c) Es la idea de que el desarrollo humano es multidimensional. d) Ninguna de las anteriores es cierta. 6. Desde la perspectiva del ciclo vital: a) El desarrollo humano puede verse influido únicamente por condiciones culturales e históricas. b) El desarrollo humano en el ciclo vital es unidimensional. c) El desarrollo humano en el ciclo vital es unidireccional. 94 d) Ninguna de las anteriores es cierta. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 b c c a a d REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainsworth, M. D. S. y Wittig, B. (1969). Attachment and exploratory behaviour of one-year-olds in a strange situation. Determinants of infant behaviour. Londres: Foss. Alzate, M.V. (2001). Concepciones e imágenes de la infancia. Revista de Ciencias Humanas, 28. Recuperado el 5 de julio de 2016, http://repository.unad.edu.co/bitstream/10596/4863/1/514517%20infancia.pdf. Arranz, E. (1998). Modelos del desarrollo psicológico humano. Bilbao: UPV/EHU. Arranz, E. y Oliva, A. (2010). Desarrollo psicológico en las nuevas estructuras familiares. Madrid: Pirámide. Bandura, A. (1973). Agression: A social learning analysis. 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CONCEPTOS BÁSICOS Acomodación Exosistema Adaptación Figura de apego Adolescencia Función simbólica Animismo Habilidad Apego Herencia Aprendizaje observacional Hipótesis Artificialismo Imitación persistente Asimilación Innatismo Cámara Gesell Intimidad Cambio cuantitativo Internalización Cambio cualitativo Invariante funcional Castigo Irreversibilidad Centración Latencia Ciclo vital Ley de doble formación Cinemanálisis Lógica relacional Clasificación Mecanismo de exclusión Complejo de Edipo/Electra Medio Condicionamiento respondiente Mesosistema Continuidad del desarrollo Método Montessori 99 Crisis normativa Metodología transversal Cronosistema Microsistema Cuestionario Modelo interno activo Darwinismo Módulo Desarrollo Niñez temprana o etapa preescolar Desarrollo biológico Niñez media o etapa escolar Desarrollo cognitivo Pensamiento formal Desarrollo filogenético Período crítico Desarrollo ontogenético Período sensible Desarrollo socioemocional o socioafectivo Perspectiva holística del desarrollo Descentración Plasticidad Desfase horizontal Primera infancia Determinismo cultural Procesamiento de la información Discontinuidad del desarrollo Procesos biológicos de hominización Dominio Procesos psicológicos de hominización Edad adulta Procesos socioculturales de hominización Edad biológica Procesos psicológicos superiores Edad funcional Psicología del desarrollo Edad psicológica Razonamiento transductivo Edad social o sociocultural Reacción circular Efecto Baldwin Realismo Ego o yo Refuerzo Egocentrismo Reversibilidad Ello Sensibilidad materna Empirismo Situación extraña Epistemología genética o constructivismo Selección natural Estadio de las operaciones concretas Suceso normativo Estadio preoperacional Suceso no normativo Estadio sensoriomotor Sugestión imitativa Etapa anal Superyó 100 Etapa fálica Teoría sociocultural Etapa genital Tercera edad Etapa oral Test de inteligencia Etapa prenatal Zona de desarrollo próximo 101 2 La investigación en psicología del desarrollo INTRODUCCIÓN El objetivo de la psicología del desarrollo es la descripción, explicación y optimización de los cambios evolutivos que suceden en el ser humano en el curso de su ciclo vital. Con el fin de lograr este objetivo, la disciplina ha desarrollado su propia metodología de investigación basada en el método científico. 1. EL MÉTODO CIENTÍFICO El método científico es un procedimiento de investigación sistemático y controlado del objeto de estudio, que consta de las siguientes fases: 1. Formulación del problema o de la pregunta de investigación que debe ser resuelta: basándose en investigaciones previas, en una teoría concreta o en la observación y reflexión personal, se plantea una pregunta que sea relevante para describir, explicar u optimizar el desarrollo humano. Las preguntas que se suelen plantear en psicología del desarrollo pueden ser descriptivas (por ejemplo: ¿cuáles son las características de la memoria en personas mayores?), de relación (por ejemplo: ¿existe relación entre el nivel formativo-educativo de madres y/o padres y el rendimiento académico de sus hijos e hijas?) o de causalidad (¿la realización de deberes aumenta el rendimiento cognitivo de niños y niñas?). Dependiendo de la pregunta, se eligen el tipo y el diseño de investigación que se deben utilizar (véanse apartados 3 y 4, respectivamente). 2. Desarrollo de una hipótesis o predicción específica que pueda ser verificada: una vez planteado el problema o la pregunta de investigación, se reformula en forma de hipótesis, es decir, en una predicción específica que puede ser demostrada. La hipótesis debe plantearse de la manera más concisa posible por medio de una proposición afirmativa, utilizando el futuro simple o el condicional («si... entonces...»). Para avanzar en el conocimiento científico y poder desarrollar una hipótesis adecuada es muy importante el conocimiento teórico del problema a analizar. Para ello, el investigador o investigadora tendrá que realizar numerosas búsquedas bibliográficas en diferentes bases de datos y actualizar toda la información de la que dispone (véase apartado 6 del presente capítulo). 3. Comprobación de la hipótesis: para comprobar la hipótesis, se diseña un proyecto de investigación, que se lleva posteriormente a cabo y que demuestra 102 la verdad o falsedad de la misma. El diseño de la investigación incluye elementos concretos que ayudan a someter a prueba la hipótesis. Es una parte muy delicada y que requiere de mucha reflexión pues, entre otras cosas, supone determinar cuestiones como las variables independientes y dependientes (véase apartado 3.2), el número de sujetos muestrales, cuál va a ser el método que se va a utilizar para la recogida de datos o el tipo de análisis estadístico que se empleará. 4. Extracción de una serie de conclusiones a partir de los resultados obtenidos en la investigación: en esta fase se extraen las conclusiones a partir de los resultados de la investigación, evitando aquellas que no estén basadas en los mismos. Para ello, en primer lugar, se analizan estadísticamente los datos recogidos y, a continuación, se interpretan los resultados obtenidos. Por último, se realiza una discusión en la que se analizan los resultados en relación con la hipótesis planteada y la teoría elegida para explicar el problema. 5. Difusión de los resultados de la investigación: una vez finalizada la investigación, deben difundirse los resultados por medio de cauces como los congresos, las charlas, los artículos de revistas u otras publicaciones. En todos ellos, el o la investigadora debe describir el procedimiento utilizado en la investigación y los datos que se han obtenido con todo detalle, para que otros investigadores puedan evaluar las conclusiones y/o repetir la investigación. En la figura 2.1 se resumen las fases del método científico. 2. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS Con el fin de comprobar las hipótesis, se deben obtener datos, para lo que se utilizan una serie de técnicas, cuya elección depende de las características específicas de la investigación que se pretende llevar a cabo, de sus objetivos y de sus hipótesis. FUENTE: elaboración propia. 103 Figura 2.1.—Fases del método científico. Las técnicas de obtención de datos deben tener dos cualidades: fiabilidad y validez. Una técnica de recogida de datos es fiable cuando siempre que se aplica produce resultados equivalentes, consistentes y estables. Por su parte, una técnica de recogida de datos tendría validez si mide correctamente aquello que se desea medir. A continuación se presentan algunas de las técnicas de obtención de datos más utilizadas en el ámbito de la psicología del desarrollo. Concretamente la observación, los estudios de caso, las entrevistas y cuestionarios, el método clínico, los test estandarizados, las medidas electrofisiológicas, la resolución de problemas estandarizados, las técnicas basadas en el aprendizaje y las técnicas de role playing, historias, juegos y fotografías. 2.1. La observación Se podría decir que la observación es uno de los métodos constitutivos de la psicología del desarrollo (Arranz, 1998), ya que fueron las observaciones biográficas practicadas por Darwin con su hijo Doddy las que ofrecieron los primeros datos científicos sobre el desarrollo humano. Las personas que utilizan este método se dedican a observar sistemáticamente a los sujetos y registrar sus conductas en situaciones concretas. Dentro de la observación científica, se distinguen la natural y la de laboratorio. En la observación natural, se observa la conducta del sujeto en las circunstancias de su vida cotidiana. Por ejemplo, se puede observar a niños y niñas mientras llevan a cabo un juego simbólico —como jugar con muñecos— con el fin de analizar su conocimiento sobre los estados mentales de otras personas (es decir, la teoría de la mente, que se analizará en el capítulo 5). Se debe procurar que el ambiente de la observación sea, como su propio nombre indica, «natural», es decir, tanto la persona que observa como el sujeto o grupo observado deben comportarse espontáneamente. En este tipo de observación no se introducen variables nuevas ni se manipulan las existentes por parte de la persona que lleva a cabo la investigación. Entre las ventajas de la observación natural destacan su alta validez ecológica; el hecho de que no media la conducta verbal; que se observan los fenómenos globalmente, tratando de asumir toda su complejidad y, por último, que es el único método que permite conocer cómo se comportan los seres humanos en la vida cotidiana. Sin embargo, tiene algunas desventajas. Es el caso de aquellas conductas que son tan sumamente infrecuentes o indeseables socialmente que es difícil poder observarlas en el ambiente natural. Otra de las limitaciones es la influencia que la persona que lleva a cabo la observación puede ejercer con su presencia en la conducta de los sujetos observados. Con el fin de superar esta limitación, actualmente se suelen utilizar estrategias como grabar en vídeo desde un lugar oculto o pasar con los sujetos observados un lapso de tiempo anterior al inicio de la observación para que se acostumbren a la presencia del observador u observadora y se comporten de manera 104 natural. En la observación de laboratorio, por su parte, la situación está diseñada por la persona que va a realizar la investigación, quien produce las condiciones que pueden dar lugar a la conducta objeto de estudio en un lugar preestablecido para dicho fin, que puede ser un laboratorio u otro lugar como un aula. En la observación de laboratorio se definen de antemano las conductas a observar y la manera en que se van a registrar dichas conductas. Así, se registra la conducta de la forma establecida cada vez que ocurre. Es importante entrenar a las personas que van a realizar la observación, de forma que obtengan un protocolo esencialmente similar, dado que han observado la misma conducta. En este sentido, en la observación de laboratorio existe un control mayor y, sobre todo, una sistematización en el registro de las conductas y en la ponderación de las mismas, por medio del cual se logra un alto grado de fiabilidad y validez. A modo de ejemplo de este tipo de observación, se puede citar el experimento denominado «abismo visual» desarrollado por Gibson y Walk (1960) para estudiar el desarrollo de la percepción de la profundidad, y cuyo procedimiento es el siguiente: se coloca al niño o niña sobre una mesa de cristal, en la cual hay pegada una imagen que simula un suelo de cuadros blancos y rojos. Esa imagen se extiende únicamente hasta la mitad de la mesa y a partir de ahí únicamente hay cristal transparente, debajo del cual se ve un suelo rojo y blanco cuadriculado real. De esta forma, se simula un «abismo» o desnivel, al otro lado del cual se sitúa un juguete atractivo y la madre, el padre u otra persona que sea importante para el sujeto observado. Esta persona le llama para que vaya hacia ella a coger el juguete. En esta situación, se observa la reacción del sujeto que está siendo observado. Entre las ventajas de la observación de laboratorio se encuentra el hecho de que permite centrarse sobre el aspecto concreto que se pretende estudiar y que es posible establecer comparaciones entre sujetos. Sin embargo, también tiene sus inconvenientes como, por ejemplo, su escasa validez ecológica y que la situación determinada por la persona que realiza la observación puede no facilitar el descubrimiento de conductas nuevas. 2.2. Estudios de caso Otro método de investigación, similar a la observación natural, es el estudio de caso, en el que se observa la conducta de una única persona en la vida real. Este método fue empleado por psicólogos como Freud o Piaget en sus investigaciones sobre el desarrollo psicológico. Los estudios de caso que realizó con sus pacientes, ayudaron a Freud a mejorar su teoría y a perfeccionar sus técnicas terapéuticas. Piaget, por su parte, desarrolló su teoría del desarrollo cognitivo (véase capítulo 1), estudiando de forma sistemática a sus dos hijas y a su hijo a lo largo de la infancia. Otro ejemplo de estudio de caso es el realizado por Ovide Decroly (1929 en Reizabal, González y Sádaba, 2007) titulado Las primeras nociones de valor objetivo y subjetivo. Observaciones relativas a la evolución de esas nociones en la pequeña S, 105 formado por observaciones del comportamiento de una niña desde los 37 meses hasta casi los 7 años. En este estudio se describía la forma en que la niña iba desarrollando conocimientos acerca de cuestiones como las monedas, el valor del dinero, el proceso de compraventa, las vueltas o la relación entre el trabajo y el dinero. Además de avances teóricos, por medio de los estudios de caso también se han desarrollado conocimientos acerca del funcionamiento neurológico. Por ejemplo, la observación de las consecuencias del daño cerebral en la parte frontal del cerebro de Phineas P. Gage (trabajador que preparaba detonaciones para volar rocas para la construcción de una vía de ferrocarril y que sufrió un grave accidente en el que una barra de hierro le atravesó el cráneo, hecho que le provocó grandes daños en la parte del lóbulo frontal del cerebro que afectaron a su personalidad y temperamento) sugirió que esta parte del cerebro es importante en el control de las emociones y de las funciones ejecutivas. Sin embargo, los estudios de caso tienen algunas desventajas, entre las que cabe destacar el sesgo de la persona que realiza la observación, el riesgo de que el caso estudiado no sea representativo y que su realización requiera mucho tiempo. 2.3. Entrevistas y cuestionarios Las entrevistas y cuestionarios son métodos muy utilizados en el estudio del desarrollo humano. En ellos se pide a los sujetos que respondan a una serie de preguntas o que realicen una serie de tareas para registrar sus respuestas y determinar su grado de conocimiento, sus características personales o sus opiniones. Cuando las preguntas se plantean oralmente se habla de entrevistas, mientras que cuando se plantean por escrito se denominan cuestionarios. Tanto las entrevistas como los cuestionarios pueden constar de preguntas abiertas o cerradas. Las abiertas son preguntas sin opción de respuesta, de forma que el sujeto puede responder libremente lo que quiera, mientras que las preguntas cerradas conllevan opciones de respuesta entre las que el sujeto debe elegir. Las entrevistas o cuestionarios, tanto en su versión abierta como cerrada, pueden estar estructuradas o semiestructuradas. Una entrevista se considera estructurada cuando se realiza a todos los sujetos muestrales las mismas preguntas en el mismo orden. En la entrevista semiestructurada, por el contrario, se cambian las preguntas o el orden de las mismas de un sujeto a otro. Las entrevistas normalmente se suelen realizar de forma individual y tienen la ventaja de que es posible utilizar preguntas de seguimiento para aclarar algunas cuestiones. Además, las personas que realizan las entrevistas suelen atender a los sentimientos, emociones y actitudes de los sujetos muestrales. Sin embargo, tienen algunas desventajas. Por un lado, no pueden ser aplicadas a sujetos que no comprenden bien el habla. Por otro lado, requieren mucho tiempo, son costosas y generalmente cubren a un número limitado de sujetos. Asimismo, su éxito depende de la capacidad de la persona que realiza la entrevista para conectar con el sujeto y facilitar su expresión. Para conocer cómo poner en práctica dicha capacidad, así como 106 otras aptitudes necesarias para realizar bien una entrevista, se recomienda la lectura de los capítulos III y IV del Manual del entrevistador Prehco (Universidad de Puerto Rico y University of Wisconsin Madisson, 2003), disponible en Internet. En lo que a los cuestionarios se refiere, suelen ser entregados o enviados por correo para que los sujetos muestrales los rellenen de forma anónima. Las ventajas de los cuestionarios estriban en que constituyen un método rápido, barato, aseguran el anonimato y los datos están estandarizados. Sin embargo, también tienen algunas desventajas. Por un lado, no se pueden aplicar a sujetos que no sepan leer. También puede ocurrir que no se entiendan bien las preguntas o que los sujetos de distintas edades las entiendan de forma diferente. 2.4. El método clínico El método clínico tiene una larga y fructífera historia en psicología, pues ha sido utilizado por autores como, por ejemplo, Piaget (1926). El procedimiento por el que se aplica este método es el siguiente: en primer lugar, se observa la conducta del sujeto en el entorno natural para poder conocer las cuestiones que le interesan. Posteriormente, la persona que investiga desarrolla una conversación con él basada en preguntas planteadas a partir de las hipótesis que dirigen la investigación. Esta entrevista no está prefijada, sino que se adapta flexiblemente a las características, formas de expresión y forma de pensar del sujeto. Además de la entrevista, se suele plantear al sujeto una tarea que debe resolver. Si bien el método clínico aporta importante información sobre el objeto de estudio y permite profundizar en aspectos desconocidos del pensamiento del sujeto, también tiene sus desventajas. Por un lado, al diferir de un sujeto a otro las preguntas que se realizan, no pueden realizarse comparaciones interindividuales. Por otro lado, los planteamientos teóricos de la persona que investiga pueden influir tanto en las preguntas que realiza como en las interpretaciones de las respuestas. Asimismo, y dado el importante papel que juega en este tipo de metodología, requiere una gran preparación y experiencia por parte de la persona que lo utiliza. Por último, es muy laborioso y tanto la tarea de codificar las respuestas como la de su posterior análisis presentan grandes dificultades. 2.5. Test estandarizados Los test estandarizados son pruebas de evaluación psicológica objetivas y estandarizadas, es decir, que siguen procedimientos uniformes para su realización y puntuación, de forma que a todas las personas a las que se les aplican se les proporcionan las mismas instrucciones, el mismo material, el mismo tiempo y los mismos criterios de calificación. Asimismo, estos test suelen ser tipificados, en el sentido de que las puntuaciones obtenidas por una persona se evalúan por comparación estadística con los resultados obtenidos por otras personas. 107 Dos de los más utilizados en psicología son el Wechsler Intelligence Scale for Children WISC V (escala de inteligencia de Wechsler para niños/as) y el Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS IV (escala de inteligencia de Wechsler para personas adultas), que se administran de forma individual y permiten conocer el cociente intelectual (Intelligence Quotient, IQ) de las personas que los realizan; además, proporcionan información sobre otras muchas variables como la memoria de trabajo (capacidad para mantener y manipular mentalmente cierta cantidad de información durante un período breve de tiempo), la velocidad de procesamiento (la rapidez con la que se codifica, se selecciona, se manipula o se responde a los estímulos) o la comprensión verbal. Estos test permiten el análisis de las habilidades en relación con grupos normativos y, en función del sexo, la edad o el nivel cultural, ofrecen pautas para analizar las habilidades en términos intraindividuales, de forma que permiten identificar las debilidades y fortalezas específicas de las personas evaluadas. Al igual que los cuestionarios, los test estandarizados tienen la ventaja de que constituyen un método rápido, barato, aseguran el anonimato y los datos están estandarizados. También tienen algunas desventajas como que no se entiendan bien las preguntas o que los sujetos de distintas edades las entiendan de forma diferente. 2.6. Medidas electrofisiológicas Como señala Palacios (1999), las medidas electrofisiológicas son equipamientos que registran los cambios que producen determinados estímulos en ámbitos como en la actividad cardíaca (electrocardiograma), la actividad cerebral (electroencefalograma), la temperatura de la piel (termógrafo) o en el movimiento ocular (electrooculograma). Estas técnicas pueden ser muy útiles en el estudio de diferentes aspectos del desarrollo humano. A modo de ejemplo cabe destacar el desarrollo de la capacidad de distinguir entre personas y objetos o la comprensión de las emociones. 2.7. Resolución de problemas estandarizados En ocasiones, no se puede observar de forma directa una conducta, por lo que se suelen crear tareas o problemas con el fin de analizar el objeto de estudio. Concretamente, se plantea a los sujetos un problema estandarizado y se observa cómo es resuelto por estos para determinar cuáles son sus capacidades. Un ejemplo de esta técnica es la «tarea de las tres montañas» diseñada por Piaget e Inhelder (1956) para analizar el egocentrismo. En la tarea, se sienta al sujeto en una mesa sobre la cual hay una maqueta que representa tres montañas. Al otro lado de la mesa, se coloca una muñeca y se le pregunta al sujeto cómo verá la muñeca las montañas, mostrándole fotografías correspondientes a diferentes perspectivas de las mismas, entre las que deben elegir. La resolución de problemas estandarizados es una técnica muy cómoda y por eso 108 se usa mucho para estudiar el desarrollo humano, aunque su principal problema es la validez, dado que existe el riesgo de que el sujeto no resuelva el problema como lo haría en la vida real. 2.8. Técnicas basadas en el aprendizaje Las técnicas basadas en el aprendizaje son técnicas utilizadas por la psicología del aprendizaje que se basan en las conductas reflejas y asociativas que generan determinados estímulos. Estas técnicas resultan muy útiles para analizar cuestiones como el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños y niñas en las primeras etapas de la vida, en las que carecen de las capacidades necesarias para expresar sus ideas o para realizar tareas a partir de las cuales se puedan inferir sus competencias cognitivas (Gutiérrez y Carriedo, 2002). Figura 2.2.—Tarea de las tres montañas (Piaget e Inhelder, 1956) (elaborada por Kepa Etxebarria). Una de estas técnicas es la denominada habituación-deshabituación, que consiste en lo siguiente: se presenta al sujeto un estímulo que atraiga su atención (por ejemplo, el rostro de una persona que abre y cierra la boca) y se observa cómo se interesa por él y lo mira. En un momento dado, cuando el sujeto se habitúa al estímulo (es decir, por el hecho de ser presentado un largo lapso de tiempo, el sujeto deja de reaccionar ante él y deja de mirarlo), sin que el sujeto se dé cuenta, se realiza alguna modificación en el estímulo (por ejemplo, el rostro que se ha presentado anteriormente se presenta, además de abriendo y cerrando la boca, abriendo y cerrando los ojos). Si se observa que el sujeto muestra de nuevo interés por el estímulo presentado, se puede concluir que se ha deshabituado, lo que supone que ha sido capaz de detectar la diferencia entre el estímulo presentado la primera vez y el presentado posteriormente (Palacios, 1999). Otra de las técnicas basadas en el aprendizaje es la denominada conductas 109 operantes en la que se utilizan conductas que el bebé realiza de forma natural con el fin de que tengan como resultado efectos condicionados (Palacios, 1999), es decir, que la criatura asocie su conducta con las consecuencias que ella conlleva. Por ejemplo, se puede utilizar la conducta espontánea, natural de agitar las piernas para que tenga como resultado que se muevan una serie de muñecos que cuelgan de un móvil de cuna. Con ese fin, se ata un extremo de una cinta a la pierna de la criatura y el otro extremo de la misma al móvil en cuestión. Si se observa que cada vez que mira a los objetos que cuelgan del móvil, la criatura agita con más fuerza sus piernas, se podría concluir que es consciente de que es ella la que produce dicho movimiento (algo denominado sentimiento de eficacia personal o efectancia). Si se repite el experimento unos días más tarde y se observa el mismo patrón de conducta en la criatura, se podría concluir que tiene capacidad para recordar lo ocurrido hace unos días. FUENTE: elaboración propia. Figura 2.3.—Técnica de las conductas operantes, en la que se ata un extremo de una cuerda al pie de la criatura y el otro extremo a un móvil de cuna. También es muy utilizada para el estudio del desarrollo cognitivo temprano —y, concretamente, de la percepción— la técnica denominada paradigma de preferencia de estímulos (Gutiérrez y Carriedo, 2002) o preferencias perceptivas (Palacios, 1999), consistente en presentar —bien simultáneamente, bien sucesivamente— a la criatura dos estímulos y registrar la atención que presta a cada uno de ellos. Si se observa que la criatura mira durante más tiempo y de forma sistemática a uno de los estímulos, se podría concluir que es capaz de distinguir entre ambos y que las características de aquel al que mira más tiempo le resultan más atractivas. 2.9. Role playing, historias, juegos y fotografías Las técnicas de role playing, historias, juegos y fotografías también han sido 110 aplicadas al estudio del desarrollo humano. El role playing, que consiste en el planteamiento de una situación en la que los sujetos muestrales deben asumir un papel concreto, ha sido aplicado, por ejemplo, al estudio del desarrollo de las nociones económicas (Berti, Bombi y Beni, 1986; Jahoda, 1979 en Reizabal, González y Sádaba, 2007). Concretamente, Jahoda (1979) utilizó una técnica que consistía en representar la situación de la tienda en la que los niños y niñas desempeñaban el papel de vendedor y varios experimentadores hacían de comprador y proveedor. El comprador o compradora adquiría todos los productos que el vendedor tenía en su tienda y, en ese momento, el sujeto observado tenía que reemplazarlos con nuevas mercancías. Para ello, disponía de un teléfono de juguete que le servía para llamar a la fábrica, donde debía preguntar cuánto tendría que pagar por una lista de productos. Como el teléfono era de juguete, el sujeto tenía que responderse a sí mismo cuál sería el precio de los productos. Por último, cuando el proveedor o proveedora llegaba, el sujeto debía pagarle con el dinero de la tienda. La técnica de las historias, por su parte, consiste en contar al sujeto, por medio de diferentes procedimientos (bien sea verbalmente, bien por medio de dibujos, marionetas, etc.), una historia para posteriormente preguntarle cuestiones acerca de la misma. A modo de ejemplo de esta técnica se pueden citar el paradigma de la creencia falsa (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985 en Reizabal, 2007), que consiste en contar al niño o niña una historia, al tiempo que se representa mediante dibujos o muñecos. Aunque existen diferentes versiones de la historia, una de las más utilizadas es la de Baron-Cohen y cols., (1985 en Reizabal, 2007), denominada situación de cambio inesperado (Hala y Carpendale, 1997 en Reizabal, 2007), en la que, al tiempo que se le muestran los dibujos (elaborados por Koldo Soto), se narra al niño o niña lo siguiente: «Esta es X y esta Y. X e Y están en una habitación. X tiene una pelota en su caja. Y no tiene nada en su bolso.» 111 «X sale de la habitación.» «Entonces Y coge la pelota de la caja de X y la mete en su bolso.» «X vuelve a la habitación. Quiere jugar con su pelota. ¿Dónde irá X a buscar su pelota?» Los juegos también han sido aplicados al estudio del desarrollo humano. Piaget (1932 en Reizabal, 2007), por ejemplo, utilizó el juego de las canicas para estudiar el desarrollo moral de sujetos de entre cinco y trece años. 112 Por último, las fotografías también han sido utilizadas en el estudio del desarrollo humano por medio de dos procedimientos: bien mostrando al sujeto fotografías sacadas por otras personas para que elija aquellas que reflejen mejor sus ideas en torno al objeto de estudio, bien por medio de la fotocomunicación, en la que es el propio sujeto quien realiza las fotografías. Ambos procedimientos han sido utilizados en investigaciones cuyo fin era analizar el desarrollo de las concepciones sobre la paz y la guerra (Dinklage y Ziller, 1989 en Reizabal, Sádaba y González, 2007). La tabla 2.1 resume las técnicas de recogida de datos descritas en este apartado, así como sus ventajas e inconvenientes. 3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN En estrecha relación con la técnica de recogida de datos está el tipo de investigación que se va a utilizar, que depende de los objetivos de la misma. Así, se suele distinguir entre investigación no experimental y experimental. 3.1. La investigación no experimental En la investigación no experimental se pretende describir o analizar las relaciones no causales existentes entre variables. Existen dos tipos de investigaciones no experimentales: la descriptiva y la asociativa. La aproximación descriptiva es la forma más antigua de investigación psicológica y tiene como principal objetivo la descripción de los fenómenos u objetos de estudio. También permite estudiar los procesos de cambio y plantear cuestiones relativas a la relación entre variables, pero en condiciones de escaso control. De esta forma, los estudios descriptivos consisten en la mera observación de los sujetos y la anotación de lo que se observa, sin intentar establecer ningún tipo de relación entre las conductas observadas y otras variables. TABLA 2.1 Principales técnicas de recogida de datos en psicología del desarrollo Método Ventajas Desventajas Ejemplo Observación natural: se observa la conducta en una situación de la vida diaria. Proporciona gran cantidad de información de primera mano. La conducta del sujeto es más natural y espontánea que las conductas observadas en el laboratorio. La presencia de la persona que observa podría influir en la conducta del sujeto. La persona que observa podría reflejar algún sesgo preexistente en sus registros. Difícil la generalización de las conclusiones. Observación, registro y descripción de conductas agresivas en el patio de un colegio de niños y niñas de 5 años. 113 Observación de laboratorio: la situación está diseñada por la persona que observa, quien produce las condiciones que pueden dar lugar a la conducta objeto de estudio. Permite centrarse sobre el aspecto concreto que se pretende estudiar. Es posible establecer comparaciones entre sujetos. Escasa validez ecológica. La situación determinada por la persona que observa puede no facilitar el descubrimiento de conductas nuevas. Observación a través de un espejo unidireccional de una niña de 9 meses al abandonar su madre la habitación en la que se encuentran. Estudios de caso: se estudia en profundidad la conducta de una persona para analizar el objeto de estudio. Permiten recoger una gran cantidad de datos de forma muy detallada. El caso estudiado puede no ser representativo. Puede conllevar mucho tiempo. Sesgo de la persona que observa. Analizar las consecuencias que el aislamiento social ha tenido en el desarrollo del lenguaje de un niño o niña que ha padecido dicha situación. Por ejemplo, los denominados «niños o niñas salvajes» como Víctor de Aveyron, aparecido en un bosque de Francia en 1795, o Gennie, hallada en la localidad californiana de Arcadia en 1970. Entrevistas y cuestionarios: se pide a los sujetos que respondan a una serie de preguntas y se registran sus respuestas. La entrevista se realiza de forma oral y el cuestionario de forma escrita. Entrevistas Es posible utilizar preguntas de seguimiento para aclarar algunas cuestiones. Las personas que realizan las entrevistas suelen atender a los sentimientos, emociones y actitudes de los sujetos. Entrevistas Requieren mucho tiempo, son costosas y generalmente cubren a un número limitado de sujetos. Entrevistas Utilizar la entrevista para obtener datos sobre el impacto que tiene la llegada del primer hijo o hija en padres y madres. Cuestionarios No son aplicables a sujetos que no saben leer. Puede ocurrir que no se entiendan bien las preguntas o que los sujetos de distintas edades las entiendan de forma diferente. Cuestionarios Se diseña y se pasa un cuestionario a personas de diferente edad para analizar sus aptitudes cognitivas. Cuestionarios Constituyen un método rápido, barato, asegura el anonimato y los datos están estandarizados. Método clínico: entrevista abierta y no estructurada que se realiza con el fin de analizar el objeto de estudio. Aporta importante información sobre el objeto de estudio. Permite profundizar en aspectos desconocidos del pensamiento del sujeto. No pueden realizarse comparaciones interindividuales. Los planteamientos teóricos de la persona que investiga pueden influir tanto en las preguntas que realiza como en las interpretaciones de las respuestas. Requiere una gran preparación y 114 Método utilizado por Piaget para analizar diferentes aspectos del desarrollo cognitivo. experiencia por parte de la persona que la realiza. Test estandarizados: pruebas de evaluación psicológica objetivas y que siguen procedimientos uniformes para su realización y puntuación. Método rápido, barato, asegura el anonimato y los datos están estandarizados. Puede ocurrir que no se entiendan bien las preguntas o que sujetos de distintas edades las entiendan de forma diferente. Wechler Intelligence Scale for Children WISC V (escala de inteligencia de Wechsler para niños/as). Medidas electrofisiológicas: equipamientos que registran cambios en la temperatura de la piel, actividad cardíaca, actividad cerebral, el seguimiento visual de los objetos, etc. producidos por determinados estímulos. Aportan información sobre las reacciones fisiológicas que puede provocar un estímulo. Coste económico. En ocasiones, los instrumentos de medida pueden ser molestos para los sujetos muestrales. La técnica de movimientos oculares permite analizar el reconocimiento de los rostros por parte de niños y niñas pequeños. Resolución de problemas estandarizados: tareas estandarizadas que los sujetos deben resolver. Comodidad. Problema de validez, pues el sujeto puede no resolver el problema como lo haría en la vida real. Prueba de las tres montañas (Piaget e Inhelder, 1956). Técnicas basadas en el aprendizaje: técnicas fundamentadas en los postulados de las teorías del aprendizaje. Efectivas para analizar el desarrollo cognitivo temprano. No útiles para analizar el desarrollo cognitivo en etapas posteriores. Habituación-deshabituación y conductas operantes. Rol playing, historias, juegos y fotografías. Permiten analizar el desarrollo del conocimiento sobre numerosas cuestiones. Pueden conllevar mucho tiempo. Sesgo de la persona que realiza la observación. Las fotografías han sido utilizadas para analizar el desarrollo de la concepción que los niños y niñas tienen sobre cuestiones como la paz y la guerra. FUENTE: elaboración propia. Un ejemplo de este tipo de investigación sería el Programa para la Evaluación Internacional del Alumnado (PISA), consistente en una investigación internacional que se realiza periódicamente con el fin de describir el rendimiento del alumnado de diferentes países en ámbitos como las matemáticas, la lectura o las ciencias. La investigación asociativa o correlacional, por su parte, tiene como objetivo analizar la relación o el grado de variación simultánea existente entre variables, para 115 lo cual se mide cada una de las variables sin manipulación alguna —es decir, tal y como están en la naturaleza— y se analizan para establecer si existe algún tipo de relación significativa entre ellas. Pongamos un ejemplo de investigación asociativa: imagínese que se está tratando de comprobar una hipótesis según la cual los niños y niñas tienden a imitar lo que ven en televisión y, en consecuencia, cuanto más a menudo observen personajes que exhiben conductas tipificadas por el género, más tenderán a comportarse de forma estereotipada según su género. Una vez seleccionada la muestra, se deberían medir las dos variables que se cree que están relacionadas. Con el fin de evaluar el resultado de la exposición a programas en los que aparecen conductas tipificadas por el género, se debería determinar qué programa ve cada sujeto —para lo cual se podría utilizar una entrevista o la observación natural— y contar el número de conductas de este tipo que se observan en él. Para medir el número de conductas tipificadas por el género de los sujetos muestrales, por su parte, se podría observar su comportamiento en el patio del colegio y registrar el número de conductas de este tipo que muestran. Una vez recogidos los datos, se evaluaría la hipótesis según la cual existe relación entre ver programas en los que las personas muestran conductas tipificadas por el género y el comportamiento tipificado por el género, de forma que cuanto más a menudo observen los niños y niñas personajes que exhiben conductas tipificadas por el género, más tenderán a comportarse de forma estereotipada según su género. Las investigaciones han establecido un considerable número de asociaciones con respecto al desarrollo humano. Por ejemplo, hay estudios que muestran una relación positiva entre la violencia televisiva y la agresividad; esto es, los niños y niñas que ven más violencia por televisión tienden a pelear más que los que no lo hacen (Huesmann, Moise-Titus, Podolski y Eron, 2003). También hay estudios que muestran una relación negativa entre el nivel de escolaridad y el riesgo de desarrollar una demencia tipo Alzheimer o deterioro cognitivo (Rami, Valls-Pedret, Bartrés-Faz, Caprile, Solé-Padullés y cols., 2011). Es decir, a menor nivel de escolaridad, mayor probabilidad de desarrollar algún tipo de demencia. Si bien los estudios asociativos permiten descubrir las relaciones entre variables en una situación natural, así como hacer predicciones y extraer dimensiones no evidentes, comunes a las variables, su limitación consiste en que no pueden establecer relaciones causales entre las variables. 3.2. La investigación experimental El objetivo de la investigación experimental consiste en analizar las relaciones causales entre variables, para lo cual, dentro de un contexto experimental controlado, se introducen cambios sistemáticos en una o más variables (las variables independientes) y se observan las variaciones que esos cambios producen en otras variables (las variables dependientes). Con el fin de que otras variables extrañas no influyan en el posible efecto de la variable independiente sobre la dependiente, se crea en una situación controlada las 116 condiciones necesarias para que se produzca la variable independiente y se registra los cambios que se producen en las variables dependientes. Una manera común de llevar a cabo una investigación experimental es dividir la muestra en dos grupos: el experimental y el de control. El grupo experimental suele estar formado por aquellas personas que se exponen a la manipulación experimental o tratamiento (es decir, el fenómeno que se pretende estudiar). El grupo de control, por su parte, está constituido por personas similares a las del grupo experimental, pero que no se exponen a la manipulación experimental. Por ejemplo: imagínese que se pretende verificar la hipótesis citada en el apartado relativo a la metodología correlacional, según la cual los niños y niñas tienden a imitar lo que ven en televisión y, en consecuencia, cuanto más a menudo observen personajes que exhiben conductas tipificadas por el género, más tenderán a comportarse de forma estereotipada según su género. La investigación experimental podría consistir en la realización de un experimento de laboratorio, en el que la variable independiente fuera el tipo de programa que ven niños y niñas, y la variable dependiente la conducta estereotipada por el género. Se elegiría una muestra y a la mitad de la misma se le presentaría un programa que reforzara el reparto de papeles en función del sexo (grupo experimental), mientras la otra mitad vería un programa en el que no se mostrarían roles sexuales estereotipados (grupo de control). Posteriormente, se pediría a los sujetos de ambos grupos que jugaran en el laboratorio, se observaría y registraría cuántas veces muestran conductas estereotipadas por el género y se compararían los resultados del grupo de control con los del grupo experimental. Si se observara que el primer grupo de sujetos muestra mayor número de conductas estereotipadas por el género, se podría concluir que los programas de televisión que refuerzan un modelo social de reparto de papeles en función del sexo influyen en la conducta estereotipada por el género de niños y niñas. Si bien las investigaciones experimentales permiten establecer relaciones causaefecto entre variables y tienen una alta validez interna o grado de confianza atribuido a los resultados que se obtienen por medio de las mismas, tienen una serie de limitaciones, entre las que se encuentra, por un lado, la cuestión de la falta de validez ecológica, en tanto en cuanto la situación experimental es totalmente artificial y no respeta el contexto natural de la conducta. En este sentido, no parece que las conclusiones extraídas de este tipo de investigaciones sean aplicables al mundo real. Una forma de evitar este problema es la realización de experimentos de campo, que consisten en experimentos realizados en un escenario natural como el hogar familiar, la escuela o el parque. En el ejemplo mencionado anteriormente, simplemente se cambiaría el laboratorio por alguno de estos escenarios. Otro problema que afecta básicamente a investigaciones sobre el desarrollo humano procede del hecho de que la edad no es una variable experimental auténtica. Puede tener un poder descriptivo, pero difícilmente puede explicar por sí misma un fenómeno, por lo que se podría hablar de efectos asociados a la edad, pero no de efectos debidos a la edad en sí misma. Un tercer problema reside en la cuestión del control experimental de las variables 117 extrañas. Para poder llegar a la conclusión de que la variable independiente es la verdadera causa de los cambios en la variable dependiente, es necesario asegurar que todas las variables que pudieran influir en el experimento están debidamente controladas, es decir, son las mismas en cada condición experimental. Una forma de lograr dicho control es la asignación aleatoria, que consiste en asignar a los sujetos unas condiciones experimentales por medio de un procedimiento imparcial. Sin embargo, no siempre es posible realizar este tipo de asignación. En estos casos suele utilizarse la investigación cuasi-experimental, que básicamente consistiría en una investigación experimental en la que no se realiza asignación aleatoria de sujetos, sino que son grupos preexistentes o naturales. La mayor limitación de este tipo de investigación es que tiene escaso control de variables extrañas. Una última limitación de la investigación experimental reside en el hecho de que existen ciertos problemas a los que no se puede aplicar el diseño experimental o en los que no debe hacerse por razones éticas. Un ejemplo podría ser la influencia que el aislamiento social en la infancia puede tener en el desarrollo cognitivo, en tanto en cuanto no sería ético aislar a los niños y niñas para ver cómo afecta ese hecho a su desarrollo en ese ámbito. 4. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Son tres los diseños de investigación que más se utilizan en psicología del desarrollo: los transversales, los longitudinales y los secuenciales. Estos diseños utilizan la edad cronológica, entendida como el año de nacimiento de los sujetos, como criterio básico para realizar el muestreo. 4.1. Diseños transversales En los estudios en los que se utiliza el diseño transversal se analiza el aspecto del desarrollo que es objeto de estudio en una muestra compuesta por sujetos nacidos en diferentes momentos históricos —es decir, pertenecientes a diferentes generaciones —, y posteriormente se realizan comparaciones de los resultados entre los diferentes grupos de edad (véase figura 2.4). Imaginemos que queremos analizar si la edad afecta al funcionamiento cognitivo. Si investigáramos la cuestión por medio de un diseño transversal, elegiríamos una muestra compuesta por personas de diferentes grupos de edad (por ejemplo, de veinte, cuarenta, sesenta y ochenta años), a quienes pasaríamos un test para analizar su funcionamiento en ese ámbito, y posteriormente compararíamos los resultados de los diferentes grupos de edad. Si encontráramos diferencias entre sus respuestas, podríamos concluir que estas son debidas a la edad. Las principales ventajas de estos estudios serían las siguientes: por un lado, posibilitan el estudio de grupos formados por numerosos individuos en un intervalo corto de tiempo. Asimismo, son relativamente económicos, tanto en lo material como 118 en lo que al coste humano se refiere y son rápidos de realizar, ya que por medio de estos diseños se puede recoger la información que por medio de otros diseños costaría largos períodos de tiempo. Por último, dado que las mediciones se realizan una única vez, no se producen pérdidas de sujetos muestrales. En lo que a las desventajas se refiere, por un lado, los sujetos se seleccionan en función de la edad cronológica, lo que no permite tener en cuenta su nivel de desarrollo ni considerar las diferencias en el desarrollo que pueden existir entre sujetos de la misma edad cronológica. Asimismo, teniendo en cuenta que en cada grupo de edad puede haber sujetos con características muy diferentes (por ejemplo, en relación con la clase social o el nivel cultural) puede darse el problema de la falta de homogeneidad entre las muestras. Figura 2.4.—Diseño transversal (elaborada por Kepa Etxebarria). Estos estudios tampoco tienen en cuenta la influencia de los factores sociohistóricos, diferentes según las generaciones, que pueden influir en la ejecución de las pruebas por parte de los sujetos. Por este motivo, no es posible extraer de estos estudios conclusiones válidas sobre los cambios que se producen en las capacidades estudiadas que estén relacionados con la edad, sino únicamente sobre diferencias entre sujetos de diferentes edades y, por tanto, pertenecientes a diferentes generaciones (efecto cohorte). Dado que se realiza una única medición, tampoco posibilitan el estudio del cambio intraindividual. 4.2. Diseños longitudinales En el diseño longitudinal, las mediciones de la variable que es objeto de estudio se realizan a una misma muestra de sujetos nacidos en el mismo año, en diferentes momentos de su vida (véase figura 2.5). El tiempo de seguimiento puede variar de unos meses a muchos años, dependiendo de los objetivos de la investigación. Siguiendo con el ejemplo comentado en el punto anterior, si quisiéramos analizar si la edad afecta al funcionamiento cognitivo por medio de un diseño longitudinal, 119 tomaríamos una muestra compuesta por personas de veinte años y les pasaríamos test para analizar su funcionamiento en ese ámbito. Posteriormente, haríamos lo propio cuando estas personas tuvieran cuarenta, sesenta y ochenta años. Entre las ventajas de este procedimiento, se podría señalar las siguientes: por un lado, el hecho de que gracias a estos estudios se pueden identificar los cambios evolutivos que produce el tiempo en el individuo. Asimismo, muestran las semejanzas y diferencias interindividuales que se dan en los cambios evolutivos de los sujetos. Entercer lugar, y teniendo en cuenta que siempre se estudia a los mismos sujetos, no existe el riesgo de falta de homogeneidad entre los diferentes grupos. Estos estudios serían, además, los más indicados para el estudio del cambio. Figura 2.5.—Diseño longitudinal (elaborada por Kepa Etxebarria). En lo que a las desventajas se refiere, requieren demasiado tiempo y son costosos, tanto en lo material como en lo humano. Otra desventaja residiría en la mortandad experimental o reducción de la muestra, que puede ser debida a diversos factores como enfermedad, cambios de domicilio, etc. de los sujetos muestrales. Un tercer inconveniente se encuentra en el hecho de que, dado que los sujetos realizan repetidamente las pruebas, estos pueden convertirse en expertos en esas tareas, lo que contamina los resultados de la investigación. Por último, al pertenecer todos los sujetos a la misma generación o cohorte, sus resultados no pueden ser aplicados a otras generaciones, por lo que tienen una validez externa limitada. Dentro de los estudios longitudinales pueden incluirse los estudios de cohorte. Estos se basan en el seguimiento a personas que experimentaron o fueron expuestas a determinados acontecimientos en un período determinado. Estos acontecimientos pueden ser, por ejemplo, una guerra, una crisis económica u otras características biológicas, sociales o psicológicas que afectaron a un grupo determinado de individuos. En este caso la variable generación incluiría a aquellas personas que tienen aproximadamente la misma edad, y que en un momento determinado tuvieron experiencias semejantes que les afectaron de forma similar. 120 4.3. Investigaciones secuenciales Como señala Shaffer (2002), las investigaciones basadas en diseños secuenciales estudian las mismas variables, por medio de las mismas técnicas de obtención de datos aplicadas en diferentes momentos históricos a grupos de sujetos de diferentes edades y, en consecuencia, pertenecientes a diferentes generaciones (véase figura 2.6). Pongamos el caso de que se desea estudiar el desarrollo del funcionamiento cognitivo en sujetos con edades comprendidas entre los treinta y cinco y los cincuenta años. Se podría comenzar el estudio en el año 2010 con una muestra de sujetos de treinta y cinco años (pertenecientes a la generación de 1975) y de cuarenta años (pertenecientes a la generación de 1970). Posteriormente, los años 2015 y 2020, se podría volver a pasar la prueba con el fin de examinar el funcionamiento cognitivo en ambos grupos. Figura 2.6.—Diseño secuencial (elaborada por Kepa Etxebarria). Este tipo de diseño permite un seguimiento de la generación de 1975 desde los treinta y cinco a los cuarenta y cinco años y, en el caso de la generación de 1970, desde los cuarenta hasta los cincuenta años. Asimismo, este diseño permite evaluar los efectos generacionales al comparar a sujetos de la misma edad que nacieron en años diferentes. En este sentido, este tipo de estudios combinan los mejores rasgos de los estudios transversales y de los longitudinales. Según Baltes, Reese y Nesselroade (1981) el objetivo de los estudios secuenciales es estudiar la variación intraindividual e interindividual en un mundo cambiante y separar las influencias debidas a la edad y la cohorte o generación. La ventaja de los estudios secuenciales consiste en que permiten determinar si los efectos cohorte influyen en los resultados, comparando los datos de sujetos de la 121 misma edad nacidos en diferentes momentos históricos. Por otro lado, permiten realizar comparaciones tanto transversales como longitudinales en el mismo estudio. Además, en ocasiones, son menos costosos y requieren menos tiempo que los estudios longitudinales. En cuanto a sus desventajas, estas radican en el hecho de que son más caros y requieren más tiempo que las investigaciones transversales. Además, aunque es el diseño que proporciona resultados más precisos, puede dejar dudas acerca de si un cambio en el desarrollo es generalizable más allá de las generaciones estudiadas. La tabla 2.2 resume los diferentes diseños de investigación, así como sus ventajas y desventajas. TABLA 2.2 Diseños de investigación en psicología del desarrollo Tipo de diseño Descripción Ventajas Desventajas Transversal Se analiza en un determinado momento histórico el aspecto del desarrollo que es objeto de estudio en una muestra compuesta por participantes nacidos en diferentes momentos, pertenecientes a diferentes generaciones o «cohortes». Estudio de grupos formados por numerosos individuos que se realiza en un intervalo corto de tiempo; es económico, rápido y no se producen pérdidas de participantes. No se pueden establecer conclusiones sobre que los cambios estén relacionados con la edad; puede darse el problema de la falta de homogeneidad entre las muestras; no tienen en cuenta la influencia de los factores sociohistóricos; no posibilitan el estudio del cambio intraindividual. Longitudinal Las mediciones de la variable objeto de estudio se realizan a una misma muestra de participantes nacidos el mismo año, en diferentes momentos de su vida. Se pueden identificar los cambios evolutivos que produce el tiempo en el individuo; muestran las semejanzas y diferencias interindividuales; no existe el riesgo de falta de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad. Requieren demasiado tiempo y son costosos; mortandad experimental; familiaridad con las pruebas; los resultados solo pueden ser válidos para la cohorte o generación analizada. Secuencial Se combinan técnicas trasversales y longitudinales. Ayudan a evitar las limitaciones de los diseños transversales y longitudinales. Costosos y lentos; no resuelven del todo las limitaciones de los diseños transversales y longitudinales. 5. PRINCIPIOS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL DESARROLLO HUMANO Es muy importante para todas aquellas personas que investigan en el ámbito de la psicología del desarrollo que sean conscientes de que todo estudio debe respetar la integridad cognitiva, emocional y física de los sujetos muestrales. Con el fin de que 122 se respete dicha integridad, diversas asociaciones profesionales como, por ejemplo, la American Psychological Association (APA, 2010), han publicado una serie de normas éticas que se deben respetar en toda investigación. Estas normativas recogen cuestiones, entre las que destacan la protección contra el daño y el consentimiento informado. La primera de ellas se refiere a los procedimientos que se pueden utilizar a la hora de realizar investigaciones y establece que la persona que lleva a cabo una investigación no debe utilizar ningún procedimiento que pueda producir daños físicos, emocionales o psicológicos «permanentes, irreversibles o innecesarios» (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 2010: 7) a las personas que participan en la investigación. Asimismo, se establece que se debe utilizar aquel procedimiento de investigación que sea menos estresante para los sujetos muestrales. La protección contra el daño también incluye mantener la privacidad y confidencialidad de los sujetos, eliminándose todas las formas por medio de las que pudiera identificarse a los mismos. Estas normas establecen también la obligatoriedad por parte de quien realiza la investigación de tratar dignamente a los sujetos muestrales, respetando sus creencias, su intimidad y su pudor. En lo que al consentimiento informado se refiere, la norma establece que, una vez recibida una explicación detallada de la naturaleza, objetivos y métodos de investigación del estudio, los sujetos muestrales deben autorizar explícitamente su participación en el mismo. Asimismo, debe informárseles de que tienen derecho a no participar en él o a abandonarlo cuando lo crean conveniente. Cuando los sujetos muestrales son personas que pueden no entender de manera adecuada las explicaciones sobre los objetivos y métodos del estudio, y es difícil que puedan dar su consentimiento, se suele proporcionar la explicación del mismo a una persona adulta como, por ejemplo, la madre, el padre o un tutor o tutora que puede dar su consentimiento. Además de estas cuestiones, estas guías establecen otras obligaciones como la responsabilidad de corregir los daños o efectos indeseables que pueda originar la investigación, el compromiso de no manipular los resultados, de no plagiar las investigaciones, la obligación de divulgarlos, sin duplicar las publicaciones basadas en los mismos resultados, y de compartir los beneficios de la investigación con las personas que hayan participado en la misma. Otra de las normas establece la necesidad de obtener la aprobación institucional. Con ese fin, las universidades suelen tener comités éticos que se dedican a verificar que las investigaciones que se pretende realizar respetan las normas éticas de la investigación. Si el comité observa que alguna parte de un proyecto de investigación puede violar alguna de las normas aquí citadas, puede pedir al equipo de investigación que haga modificaciones con el fin de cumplir las normas o, si no es respetuoso con las mismas, que lo abandone. 6. FUENTES DOCUMENTALES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO 123 Para poder llevar a cabo una investigación o trabajo, para estudiar o para impartir docencia sobre el desarrollo humano, es necesario consultar diferentes fuentes de información o fuentes documentales, que se van a describir en este apartado. Con ese fin, se ha organizado la información de acuerdo con las clasificaciones más difundidas que parten de la división entre fuentes primarias y secundarias (Ortega y Fernández, 1981 en Reizabal, 2003). 6.1. Fuentes primarias Las fuentes primarias son documentos originales que ofrecen información de manera directa, es decir, informaciones originales. Las fuentes primarias pueden ser generales y especializadas. Las fuentes primarias generales proporcionan información sobre amplios aspectos de un tema, como puede ser dentro de las ciencias sociales la psicología. Por medio de la utilización de las fuentes primarias generales se logra la comprensión de conceptos generales y, ante todo, la delimitación conceptual de los términos usados en psicología. Entre sus características positivas cabe destacar su sencillez, su concreción y el bajo nivel de dificultad que supone su manejo. Las fuentes primarias especializadas, por su parte, se utilizan con el fin de obtener información especializada sobre una temática concreta, como puede ser el desarrollo humano. Dentro de las fuentes primarias se incluyen publicaciones como las enciclopedias, los diccionarios, los tesauros, los tratados generales o manuales, las compilaciones y las revistas o las series y monografías que se describen a continuación. Enciclopedias Resultan muy útiles para clarificar conceptos y términos, aunque siendo muy amplias, pues incluyen una información extensa sobre las materias tratadas, no profundizan en los conceptos y términos que presentan. A modo de ejemplo, se pueden citar las siguientes: — Grohol, J. M. (2016). Psych central’s encyclopedia of psychology. Psych Central. Disponible en http://psychcentral.com/encyclopedia/. — Hopkins, B. (2005). The Cambridge encyclopedia of child development. Cambridge: Cambridge University Press. — Kazdin, A. E. (2000). Encyclopedia of psychology. Washington: APA y Oxford University Press. Diccionarios Los diccionarios recogen en orden alfabético los términos que suelen utilizarse en psicología. En las definiciones suelen utilizar un lenguaje técnico. Constituyen una 124 valiosa ayuda para precisar la definición de los términos que se utilizan. A modo de ejemplo, cabe citar los siguientes: — Lopez Galán, S. (2015). Diccionario de psicología y psiquiatría. Madrid: Panamericana. — Harré, R. y Lamb, R. (1990). Diccionario de psicología evolutiva y de la educación. Barcelona: Paidós. Tesauros Los tesauros son repertorios de términos que mantienen entre sí una relación semántica y que tienen aplicación a un dominio específico del conocimiento. Funcionalmente, el tesauro es un medio fundamental para establecer los descriptores de búsqueda para las bases de datos informatizadas, pues presenta la equivalencia entre términos habituales del lenguaje natural y los correspondientes en el lenguaje documental. A modo de ejemplo, se pueden citar los siguientes: — Instituto de Información y Documentación de Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC) (1995). Tesauro ISOC de psicología. Madrid: ISOC. Disponible en: http://alfama.sim.ucm.es/isishtm/psyke/TesauroPsicolog%C3%ADa95.pdf — APA (2016). Thesaurus of psychological index terms. Washington: APA PsychNet. Disponible en: http://psycnet.apa.org/index.cfm? fa=termfinder.displayTerms. Tratados generales o manuales Recogen las aportaciones de diferentes autores y autoras de reconocido prestigio sobre una temática. Son obras de consulta en las que se encuentran trabajos teóricos, metodológicos y bibliográficos del tema que abordan. También en algunos casos presentan revisiones de líneas de investigación. A modo de ejemplo cabe citar los siguientes: — Bornstein, M. H. y Lamb, M. E. (2011). Developmental science. An advanced textbook (6.a ed.). Nueva York: Psychology Press. — Papalia, D. E. y Feldman, R. D. (2013). Desarrollo humano (12.a ed.). Santa Fe de Bogotá: McGraw-Hill. Compilaciones Una compilación es un conjunto de trabajos de distintos autores y/o autoras que han podido ser publicados con anterioridad o no, pero que versan sobre temáticas 125 semejantes, cuya elección suele ser realizada por el compilador o compiladora. Su finalidad es analizar un tema desde diferentes enfoques y facilitar el acceso y conocimiento de documentación difícil. A modo de ejemplo, citaremos la siguiente: — Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación (2.a ed.). Madrid: Alianza Editorial. Revistas Las revistas son publicaciones periódicas en las que se publican artículos que recogen las últimas investigaciones de distintas áreas, artículos de síntesis teóricas y artículos que revisan las últimas aportaciones sobre un tema. A modo de ejemplo de revistas generales se pueden citar las siguientes: International Journal of Psychology o el Psychological Review. Entre las revistas especializadas en psicología del desarrollo, por su parte, cabe citar revistas como Child Development, Infancia y Aprendizaje, Developmental Psychology o Developmental Review. Series y monografías Las series y monografías son publicaciones sobre una misma temática que suelen publicarse con una periodicidad irregular. Por ejemplo: — Coll, C. y Gabucio, F. Temas de psicología. Barcelona: Paidós. — Buskist, B. y Bernstein, D. Teaching psychological science. Londres: Wiley. 6.2. Fuentes secundarias Las fuentes secundarias, que también pueden ser generales y especializadas, son las que sirven para localizar y/o acceder a las fuentes primarias, y entre ellas se encuentran las siguientes: Revistas de resúmenes En las revistas de resúmenes se recogen de forma abreviada artículos y otras publicaciones, generalmente no críticas, de forma que la persona que las utiliza tiene información suficiente para no tener que consultar el original. A modo de ejemplo, cabe citar las denominadas Child Development Abstracts and Bibliography y Psychological Abstracts. Revisiones 126 Las revisiones son críticas realizadas por especialistas de trabajos recientemente publicados sobre un área concreta de la psicología. Entre las publicaciones periódicas que incluyen revisiones encontramos las denominadas Annual Review of Psychology y Contemporary Psychology. Índices Se trata de listas ordenadas de referencias sobre temas determinados. Agrupan trabajos por autores/as o palabras clave y también reproducen sumarios. En esta categoría se incluyen los índices de citas, que proporcionan, además de la referencia, el impacto que ha tenido el trabajo en investigaciones posteriores, a partir de una lista de los estudios que lo citan en sus referencias. Como ejemplo, se pueden citar el Social Science Index o el Índice Español de Ciencias Sociales, cuya serie A se dedica a psicología y ciencias de la educación. Bases de datos La utilización de recursos electrónicos ha aumentado de manera exponencial en los últimos años, también en el ámbito de la investigación sobre el desarrollo humano. Uno de esos recursos lo constituyen las bases de datos, accesibles a través de Internet, y que recogen referencias bibliográficas —y en ocasiones el texto completo— de artículos de revistas, actas de congresos, libros y capítulos de libros, etc. sobre un determinado tema o autor. Entre las más utilizadas en psicología se encuentran las denominadas Psicodoc, ISOC Psicología, PubPsych, Web of Science, PsycINFO, PsycArticles, PsycCRITIQUES, Psyke, Dialnet, SCOPUS o CSIC. ACTIVIDADES PRÁCTICAS 1. Análisis de artículos científicos Objetivo. Aprender a leer artículos científicos, comprender su estructura y saber elaborar un informe resumiendo sus principales contenidos. Material. El o la docente elegirá para la realización de esta actividad aquel artículo que considere oportuno. Como sugerencia, se proponen los siguientes: 1. Castillo-Parra, G., Gómez, E. y Ostrosky-Solís, F. (2009). Relación entre las funciones cognitivas y el nivel de rendimiento académico en niños. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 9(1), 41-54. 2. Lizaso, I., Sánchez de Miguel, M. y Reizabal, L. (2009). Diferentes formas de acceder a la jubilación y su relación con la salud psicológica. Revista Española 127 de Geriatría y Gerontología, 44(06), 311-316. 3. Goikoetxea, E. (2000). Frecuencia de producción de las respuestas a 52 categorías verbales en niños de primaria. Psicológica, 21, 61-89. Procedimiento — Realizar una lectura global del artículo, prestando atención al título, los nombres de las autoras y autores, año de publicación, partes en las que se divide, tablas y gráficos. — Leer el artículo con detenimiento: subrayar las ideas y las palabras más importantes. Buscar el significado de los términos que no se comprendan. — Resumir las ideas y aportaciones más importantes con nuestras propias palabras, siguiendo el siguiente esquema: • • • • • • Objetivos e hipótesis de la investigación. Tipo de investigación. La técnica empleada para recoger los datos. El tipo diseño. Principales resultados. Conclusiones. 2. Diseño de un proyecto de investigación Objetivo. Aprender a diseñar proyectos de investigación para analizar el desarrollo humano. Procedimiento. Diseñar un pequeño proyecto de investigación, atendiendo a las siguientes cuestiones: — — — — — — — Formulación del problema o pregunta de investigación. Hipótesis o predicción. Tipo de investigación. Técnica para recoger los datos. Tipo diseño. Fuentes documentales que se consultarían. Normas éticas que se deberían respetar. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Analiza las ventajas que ofrecen las técnicas de recogida de datos según sean de corte cuantitativo o cualitativo. 2. ¿Qué diseño de investigación consideras más oportuno para estudiar los 128 cambios en el uso de las redes sociales de un grupo de personas en un período de 15 años? ¿Por qué? 3. Plantea una priorización de los principios éticos en la investigación por orden de importancia donde 1 sea lo más importante, 2 el siguiente menos importante y así sucesivamente. AUTOEVALUACIÓN 1. En una de las técnicas de obtención de datos para el estudio del desarrollo humano se observa la conducta de una persona en la vida real. ¿Cómo se denomina esa técnica?: a) b) c) d) Observación natural. Observación de laboratorio. Medida electrofisiológica. a, b y c son incorrectas. 2. En otra de las técnicas de obtención de datos para el estudio del desarrollo humano se pide a los sujetos que respondan por escrito a una serie de preguntas. ¿Cómo se denomina?: a) b) c) d) Entrevista. Cuestionario. Método clínico. a, b y c son incorrectas. 3. ¿En qué consiste la investigación experimental?: a) Estudia la relación entre dos o más variables. b) Estudia a las personas que están recibiendo ayuda psicológica de un profesional de la salud mental. c) Manipula de forma sistemática una o más variables y se estudia el efecto de dicha manipulación sobre otras variables. d) a, b y c son incorrectas. 4. ¿Cuáles son las características de los diseños transversales?: a) Se manipula de forma sistemática una o más variables y se estudia el efecto de dicha manipulación sobre otras variables. b) Se analiza en un determinado momento histórico el aspecto del desarrollo que es objeto de estudio en una muestra compuesta por sujetos nacidos en diferentes momentos, pertenecientes a diferentes generaciones o «cohortes». c) Las mediciones de la variable que es objeto de estudio se realizan a una 129 misma muestra de sujetos nacidos en el mismo año en diferentes momentos de su vida. d) a, b y c son incorrectas. 5. En un diseño longitudinal: a) Existe el riesgo de que algunos sujetos muestrales abandonen la investigación. b) Los aspectos evolutivos se examinan a través de la misma muestra. c) Se puede hacer un seguimiento de los cambios intraindividuales. d) Todas son correctas. 6. Las fuentes documentales secundarias: a) b) c) d) Recogen información directa sobre un determinado tema. Pueden ser generales o concretas. Clasifican, resumen o recopilan fuentes primarias. Todas son correctas. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 a b c b d c REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS APA (2016). Thesaurus of psychological index terms. Washington: APA PsychNet, disponible en [http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=termfinder.displayTerms]. — (2010). Ethical principles of psychologists and code of conduct. With the 2010 amendments. Washington: APA. Disponible en [http://www.apa.org/ethics/code/]. Arranz, E. (1998). Modelos del desarrollo psicológico humano (2.a ed.). Bilbao: UPV/EHU. Baltes, P. B., Reese, H. W. y Nesselroade, J. R. 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Ekonimiaren inguruko ezagueraren garapena. En L. Reizabal (ed.), Gizarte-ezagutzaren garapena nerabezarora arte. Bilbao: UEU. Reizabal, L., Sádaba, K. y González, D. (2007). Bakearen eta gerraren inguruko ikusmoldeen garapena. En L. Reizabal (ed.), Gizarte-ezagutzaren garapena nerabezarora arte. Bilbao: UEU. Shaffer, D. R. (2002). Desarrollo social y de la personalidad (4.a ed.). Madrid: Paraninfo. Universidad de Puerto Rico y University of Wisconsin Madison (2003). Manual del entrevistador PREHCO. Disponible en: http://prehco.rcm.upr.edu/sites/default/files/website_pdf/en1.pdf. 131 WISC V (2014). Wechler intelligence. Scale for children (5.a ed.). Londres: Pearson. WAIS IV (2008). Wechler adult intelligence scale. Londres: Pearson. Lecturas complementarias Gutiérrez, F. y Carriedo, N. (2002). Métodos de estudio del desarrollo cognitivo. En J. A. García Madruga, F. Gutiérrez y N. Carriedo, Psicología evolutiva II: desarrollo cognitivo y lingüístico (pp. 51-85). Madrid: UNED. CONCEPTOS BÁSICOS Asignación aleatoria Hipótesis Comité ético Historia Conductas operantes Investigación cuasi-experimental Confidencialidad Investigación experimental Consentimiento informado Investigación no experimental Cuestionario Juego Diseño longitudinal Medida electrofisiológica Diseño secuencial Método científico Diseño transversal Método clínico Electrocardiograma Observación de laboratorio Electroencefalograma Observación natural Electrooculograma Paradigma de preferencia de estímulos o preferencias perceptivas Entrevista abierta Privacidad Entrevista cerrada Problema estandarizado Entrevista estructurada Protección contra el daño Entrevista semiestructurada Role playing Estudio de caso Termógrafo Experimento de campo Test estandarizado Fotocomunicación Validez ecológica Fuente documental primaria Variable dependiente 132 Fuente documental secundaria Variable independiente Habituacióndeshabituación 133 3 Desarrollo cerebral físico y motor hasta la adolescencia INTRODUCCIÓN Tal y como hemos visto en el capítulo 1, según el modelo ecológico, el desarrollo de un bebé está condicionado tanto por factores del macrosistema (entorno cultural, estilo de vida), como del exosistema (el espacio físico, el tamaño de la familia, el trabajo de los padres) y del microsistema (que el niño sea deseado, la relación entre los padres, las interacciones espontáneas con el bebé tras su nacimiento, etc.). Sin embargo, la influencia del contexto ocurre sobre un proceso de naturaleza biológica, es decir, cuyos ritmos están marcados biológicamente. En este capítulo describiremos ese proceso, concretamente el desarrollo físico y cerebral en el período prenatal y postnatal desde el nacimiento hasta la adolescencia, e incidiremos en algunos factores ambientales significativos que pueden influir en dicho desarrollo. Posteriormente, examinaremos cómo se desarrollan las destrezas motoras desde la infancia a la adolescencia y describiremos algunos cambios físicos característicos de este último período. 1. DESARROLLO PRENATAL Y EL PROCESO DEL NACIMIENTO 1.1. Fertilización y fases del desarrollo prenatal La fertilización es el proceso por el cual se combinan el gameto o célula reproductora femenina (óvulo) y el gameto o célula reproductora masculina (espermatozoide), cada uno con 23 cromosomas. Esta unión formará una sola célula llamada cigoto, que contendrá 46 cromosomas. De este modo, el cigoto acumula todo el material genético aportado por cada uno de los progenitores. A partir de la fecundación y a lo largo del período de gestación, tiene lugar una profunda transformación biológicamente determinada que dura unas 38 semanas, con cierto grado de variabilidad interindividual (Agudelo-Suárez, Ronda-Pérez, Gil-González, González-Zapata y Regidor, 2009). Aunque como se verá más adelante, existen factores ambientales que pueden influir en el curso de estos cambios, pero en tanto que la secuencia de acontecimientos está biológicamente predeterminada, ocurre en todos los nonatos humanos. En función del tipo de acontecimientos y cambios que se dan a lo largo de este proceso, el desarrollo prenatal suele dividirse para su estudio en tres períodos. 134 Fase germinal Transcurre desde la fertilización hasta la segunda semana de edad gestacional, que se calcula a partir del primer día del último ciclo menstrual de la futura madre. Hay que tener en cuenta que en el 20 % de los casos, el proceso se ve tempranamente interrumpido como consecuencia de problemas en la implantación, anomalías cromosómicas o defectos en el embrión en desarrollo, dando lugar a abortos espontáneos, que pueden incluso pasar desapercibidos para la propia mujer. En el caso de que la fertilización ocurra con éxito, el óvulo fertilizado o cigoto se traslada de las trompas de Falopio hasta el útero e inicia un proceso de división celular denominado mitosis. De este modo, a las 12 horas se divide en dos, y así sucesivamente cada doce horas. A los dos o tres días posee 16 células que constituyen una masa compacta que se denomina mórula. A partir de este momento las células se desplazan por la aparición de un líquido que hace que se ubiquen alrededor de una cavidad. Esa cavidad interna será el futuro embrión y la externa la membrana nutritiva. Esta nueva estructura se denomina blastocito, y desde este punto, a partir de la primera semana de la gestación, se inician tres procesos: la implantación o adherencia de la estructura al medio nutritivo del útero, la diferenciación celular y la continuación de la división celular hasta llegar a 64-80 células. La fase germinal finaliza con la culminación de la implantación alrededor del día 14 tras la fertilización. Fase embrionaria Transcurre entre la semana tres y ocho del período gestacional. Entre las semanas tres y cuatro el blastocito se divide en tres capas iniciales que conformarán la estructura básica del embrión. Estas capas son el endodermo (donde irán diferenciándose órganos internos tales como los pulmones, los intestinos, el hígado, etc.), el mesodermo (de donde surgirán el esqueleto, los músculos, el corazón y el sistema circulatorio, el sistema urogenital, etc.) y el ectodermo (que se diferenciará para dar lugar al sistema nervioso, a la piel, a los órganos de los sentidos, al pelo, etc.). En torno a la octava semana después de la fecundación, cuando la etapa embrionaria se considera concluida, se ha pasado de una minúscula célula inicial indiferenciada (el cigoto) a un embrión que mide aproximadamente a 2,5 centímetros, con millones de células especializadas; sus rasgos son ya reconociblemente humanos, con una cabeza que representa aproximadamente la mitad del conjunto del cuerpo; se distinguen ya los ojos, las orejas, las manos y los pies con sus dedos. Hacia la semana ocho, tiene lugar la diferenciación sexual y el embrión es ya una gónada diferenciada. Por tanto, al final de la fase embrionaria las estructuras internas están formadas, al menos en sus etapas iniciales, y ya en funcionamiento: el corazón bombea sangre desde el final del primer mes y el sistema nervioso empieza a mostrar sensibilidad a los estímulos externos. Debido a que los cambios que ocurren en este 135 período son cruciales para el desarrollo tanto del sistema nervioso (como se verá en el apartado de desarrollo cerebral) como de los órganos, este es un período crítico y muy susceptible a factores nocivos del ambiente. Fase fetal La osificación de los cartílagos va a marcar la transición a la etapa fetal que va de la semana 9 a la 38. Esta etapa se caracteriza por un crecimiento rápido y un perfeccionamiento de los órganos, así como un progreso en su funcionamiento. Seguirá diferenciándose el encéfalo, y empezará a ser más clara la diferencia varónmujer en los órganos genitales. Al final del tercer mes, el feto chupetea, traga y tiene movimientos respiratorios básicos; hacia el quinto mes, se mueve, se estira y patalea; hacia el final del sexto mes, la actividad eléctrica del cerebro empieza a parecerse a la del recién nacido; el feto mide para entonces entre 25 y 30 centímetros y aunque el peso es aún inferior a un kilo tiene ya una anatomía definida. En la fase fetal se percibe un incremento de la actividad motriz. En esta fase es habitual el aumento del movimiento del futuro bebé, movimiento que es claramente percibido por la madre a partir de la semana 12 del período gestacional. Esta posibilidad depende en parte del estado vascular de la placenta, ya que la membrana blanda de la pared uterina y el líquido amniótico (líquido presente en el saco amniótico o lugar en el que se encuentra el feto) favorecen el movimiento. La percepción de movimiento por parte de la madre puede tomarse como un buen indicador de viabilidad y salud fetal (Heazell y Frøen, 2008). De hecho, en casos de riesgo fetal, ya sea debido a insuficiencia placentaria o a enfermedad fetal, se percibe un descenso en los movimientos. El feto también realiza movimientos respiratorios intrauterinos que sirven para ejercitar la capacidad pulmonar. Aunque la maduración pulmonar se inicia en la semana 12, esta no culmina hasta la semana 34, por eso los problemas respiratorios son frecuentes en los bebés prematuros. En la fase fetal comienza a desarrollarse también la capacidad perceptiva del bebé. Hacia la semana 12 el nonato comienza deglutir líquido amniótico que contiene los compuestos que provienen del torrente sanguíneo materno y en ese momento comienza a desarrollar el sentido del gusto y del olfato. El sentido auditivo también se desarrolla antes del nacimiento. De hecho, el feto no solo muestra en sus reacciones fisiológicas (aumento de la reacción cardíaca) una preferencia hacia la voz de su madre frente a otras voces (Kisilevsky y cols., 2003), sino que demuestra familiaridad hacia sonidos maternos recurrentes como canciones o rimas (DeCasper, Lecanuet, Busnel, Granier-Deferre, y Maugeais, 1994). Atención auditiva y sensibilidad a la música en el feto a partir de la semana 30. ¿Qué papel puede tener en el desarrollo? Existe la creencia de que el feto reacciona a la música y que eso puede despertar sus emociones. En algunas revistas incluso se ha leído que poner música 136 al feto aumenta la inteligencia. Por eso muchas mujeres escuchan música clásica o cantan durante el embarazo para estimular a su bebé. Pero ¿tiene este comportamiento una base científica? Investigadores del hospital de Kingston, Canadá, examinaron si los fetos de entre 30 a 37 semanas reaccionaban a la música. Durante 5 minutos, las madres escucharon una obra de Brahms a dos «tempos» distintos, y observaron que tras los primeros 30 segundos los fetos de más de 35 semanas generaban más movimientos corporales y en todos los fetos, desde los de 30 a los de 37 semanas, aumentaba progresivamente su tasa cardíaca. Además, esta tasa era mayor cuando el «tempo» era rápido. Eso implica que, efectivamente, el bebé es sensible a la música y los ritmos a las 30 semanas de gestación, y cuanto más se acerca al momento del parto, esa sensibilidad es mayor. La naturaleza nos prepara para reconocer sonidos, ritmos y tonos desde el nacimiento, y nuestro cerebro se programa para que así sea durante los meses previos. Esto puede tener una función de supervivencia: hemos de reconocer los sonidos de nuestra lengua y de nuestros congéneres. Un cerebro preparado para esto en el nacimiento es ciertamente un cerebro más eficaz, aunque no se pueda hablar aún de inteligencia. Una cuestión por resolver es si esta sensibilidad musical tiene también una función emocional. ¿Qué opinas? Kisilevsky, B. S., Hains, S. M. J., Jacquet, A. Y., Granier‐Deferre, C. y Lecanuet, J. P. (2004). Maturation of fetal responses to music. Developmental Science, 7(5), 550-559. La memoria del feto comienza a funcionar el séptimo mes, momento a partir del cual se puede constatar la capacidad de aprendizaje asociativo y de recuerdo del futuro bebé. Debido a que la capacidad perceptiva auditiva está muy desarrollada en esta etapa, muchos estudios se han centrado en la memoria asociativa auditiva y su papel en el posterior reconocimiento de sonidos o voces. La capacidad de recuerdo del bebé se mide examinando su sensibilidad y reactividad a sonidos que han formado parte de su experiencia intrauterina con respecto a sonidos novedosos. Por ejemplo, la sensibilidad a los patrones de sonido a los que los bebés han sido expuestos en el útero materno se constata en su tendencia a reproducir esos y no otros patrones sonoros cuando nacen (Mampe, Friederici, Christophe, y Wermke, 2009) o en su preferencia (el indicador sería un aumento de la succión) hacia sonidos similares a los escuchados antes de nacer (Dirix, Nijhuis, Jongsma, y Hornstra, 2009). Del mismo modo, se ha observado que los recién nacidos succionan más un chupete cuando escuchan un cuento que su madre leía en la última etapa del embarazo que cuando escuchan otros cuentos (DeCasper y Spence, 1986). En la fase fetal se consolidan los ritmos del sueño. Hacia la semana 23 se da un incremento de la actividad cerebral que permite que comiencen a regularizarse los ciclos del sueño. A partir de la semana 27 se observa un patrón de sueño estable con ciclos MOR (Movimientos Oculares Rápidos) y no-MOR, y aunque los períodos de cada ciclo son más largos que en los adultos, la estructura de las ondas y la alternancia de los ciclos es ya evidente. 137 Hacia la semana 24 se marca también la denominada edad de viabilidad. A partir del sexto mes se considera que el feto es viable, es decir, que tiene posibilidades de sobrevivir, contando con asistencia médica, si por alguna razón su nacimiento se adelanta. Un bebé prematuro es aquel que nace antes de finalizar el período gestacional (alrededor de un 8 % en España según datos del INE, 2016), y la viabilidad es tanto más probable cuanto más se adentre el feto en el último trimestre del embarazo. Aunque los avances médicos han logrado altos índices de supervivencia, muchos bebés prematuros tienen probabilidades de sufrir problemas respiratorios y de salud durante los primeros años, y más probabilidad que otros niños de presentar problemas cognitivos y motrices durante la primera infancia. Durante esta última fase, el cerebro adquiere ya la fisonomía característica del recién nacido y se pueden registrar patrones que indican períodos de sueño y vigilia. El feto es sensible a la estimulación táctil, olfativa, gustativa y auditiva. Crece muy rápidamente en tamaño y peso, aunque ese progreso se ralentiza una vez que se alcanza el tamaño final o cuando el espacio total disponible en el vientre materno queda ocupado. En el recién nacido a término la talla se sitúa entre 45 y 50 cm y el peso en torno a los 3,5 kilos. 1.2. Epigenética e interacción herencia-ambiente Cualquier comportamiento es resultado de unos genes y una experiencia. Esta interacción entre genes y entorno da lugar a un patrón de conducta, a una serie de rasgos físicos observables y de rasgos cognitivos evaluables. Al conjunto de genes que determinan nuestro patrón madurativo se denomina genotipo, y al conjunto de rasgos observables resultado del desarrollo se denomina fenotipo. Se podría decir que un determinado genotipo se desarrolla en un entorno, y todo fenotipo será resultado de la interacción entre un genotipo (un patrón o carga genética) y un entorno. Al estudio de esa interacción se denomina epigenética. A partir de la epigenética se explica la posible expresión de un rasgo hereditario. Es decir toda carga genética tiene una posibilidad de expresión y esta dependerá de lo adecuado o inadecuado que sea el entorno. Por tanto, se puede afirmar que la herencia genética determina nuestras posibilidades de desarrollo, pero en última instancia, la manifestación y expresión de esas posibilidades heredadas depende del entorno. A las características altamente condicionadas genéticamente, como el color de los ojos, se las denomina características altamente canalizadas. Son aquellas en las que el peso del entorno puede ejercer una influencia mínima o nula. Sin embargo, hay otras características como la personalidad o el desarrollo intelectual, que dependen mucho del entorno (por ejemplo del nivel de afecto o del nivel de estimulación recibidos, respectivamente), de forma que su canalización es baja y el rango de variabilidad con respecto a la herencia genética es alta. Por esta razón, incluso los gemelos que comparten gran parte de la base genética pueden desarrollar características diferentes a nivel de carácter, empatía, lenguaje, cognición o susceptibilidad a ciertas enfermedades (Haque, Gottesman, y Wong, 2009). 138 El modo en que el genotipo interactúa con el ambiente se examina observando y evaluando las maneras en que determinados ambientes refuerzan la expresión fenotípica de una tendencia genotípica. Dicho de otro modo evaluando la correlación genotipo-ambiente (Plomin y Deary, 2015), ¿cómo varía un genotipo en función del ambiente? Esta variación puede mostrar una correlación pasiva (los padres/madres portan los genes y el entorno apropiado para desarrollar esos genes, por ejemplo una sensibilidad musical y un entorno en el que se estimula la sensibilidad musical), una correlación reactiva (la carga genética de cada niño suscita en los padres una respuesta determinada, por ejemplo el interés del niño hacia la lectura genera que los padres se adapten y esfuercen en proveer al niño con los libros e interacciones lectoras que solicita), y una correlación activa (los niños van seleccionando aquellos elementos del ambiente en función de sus predisposiciones genéticas sobre todo a medida que van adquiriendo independencia). El hecho de que de alguna manera ciertos aspectos del entorno sean una respuesta o una selección condicionada por las características genéticas del individuo hace que en todo proceso de desarrollo se tenga que tener en cuenta, no solo el «ambiente compartido» (dos hermanos gemelos comparten genes y hasta cierto punto, entorno), sino también el «ambiente no compartido» (cada niño, en función de su predisposición genética seleccionará o requerirá de los adultos unas respuestas que serán diferentes a las requeridas por el otro, creando su propio ambiente no compartido). Esta diferenciación es importante porque son los ambientes no compartidos los que explican las diferencias individuales, y lo que en última instancia habría que tener en cuenta para comprender la epigenética de la conducta. La investigación epigenética ha puesto un especial interés en el estudio de la influencia de aquellos factores ambientales que pueden influir negativamente en la expresión genotípica de una manera evidente durante el período prenatal, es decir, que pueden alterar el desarrollo embriológico normal. A estos factores se les denomina teratógenos. El estudio del impacto de los teratógenos ha permitido romper con la falsa idea de la barrera placentaria, y ha demostrado que las sustancias que ingiere o a las que está expuesta la madre durante el embarazo pueden traspasar esa barrera y trasmitirse al feto a través de la placenta. El efecto nocivo de ciertos tóxicos ambientales, medicamentos, drogas o incluso el estrés ha sido constatado en múltiples estudios que aportan numerosa e interesante información acerca de la extrema vulnerabilidad del feto, y que sugieren pautas de conducta o recomendaciones preventivas para minimizar riesgos. Todos estos estudios han servido para sensibilizar a las madres y familias acerca del cuidado prenatal y, sobre todo, para impulsar políticas preventivas en lo individual, social y comunitario. Es necesario tener en cuenta que el impacto de los teratógenos puede ser muy diferente en distintos individuos a pesar de hallarse en un mismo entorno, y que la manifestación de los efectos puede demorarse y prolongarse en el tiempo. Al fin y al cabo, estos efectos se evalúan en un ser en desarrollo. Precisamente debido a que el desarrollo físico e intelectual es lento y progresivo, es posible que los efectos de los 139 teratógenos a veces no sean evidentes en edades tempranas; por eso los estudios longitudinales de cohorte son esenciales para valorar los efectos a largo plazo. En general, se ha observado que el efecto de los teratógenos es variable en función de la propia base genética del feto o de la madre, del tiempo o grado de exposición, y de la influencia de otros factores protectores del entorno (véase tabla 3.1). Teniendo esto en cuenta, son tres los aspectos que se examinan en los teratógenos para conocer su posible influencia: — El momento de exposición. El período más crítico es la etapa embrionaria, debido sobre todo a que en esa etapa acontece la formación de la estructura básica del embrión y ciertos cambios estructurales en el tubo neural (generación y migración neuronal) que son clave para la formación del futuro sistema nervioso central (SNC). TABLA 3.1 Efectos de los distintos tipos de teratógenos y factores protectores Factores de riesgo Medicamentos Tras el descubrimiento en los años sesenta de que el tranquilizante talidomida provocaba deformidades en el bebé, la investigación sobre el efecto de los medicamentos en el embarazo ha proporcionado información importante y ha sensibilizado a las madres sobre el cuidado en la ingesta de medicamentos durante el embarazo. Algunos antibióticos como la tetraciclina, y algunos barbitúricos, opiáceos, o anticancerígenos han demostrado tener efectos nocivos (Mora y Sanz, 2004). Incluso otros medicamentos en principio más inofensivos como el ibuprofeno también han sido relacionados con malformaciones congénitas (Nezvalová-Henriksen Spigset y Nordeng, 2013). Por este motivo, desde los comités médicos pediátricos se recomienda evitar la ingesta de medicamentos a las mujeres embarazas, o informarse adecuadamente de los riesgos si la ingesta es estrictamente necesaria. Drogas La causa más común, y evitable, de trastornos en el desarrollo es la exposición prenatal al alcohol. La consecuencia más grave es el síndrome de alcoholismo fetal que se caracteriza por malformaciones en el rostro y trastornos del SNC, dificultades cognitivas como una menor velocidad de procesamiento o una menor capacidad atencional (Davis y cols., 2013; Pettoni, 2011). Se ha observado una influencia del nivel cultural en la cantidad de ingesta de alcohol en las madres (Martínez-Frías, Bermejo y RodríguezPinilla, 2003), aunque es necesario incidir en que ingestas moderadas o mínimas se han asociado también a déficits cognitivos y a la presencia de dificultades de aprendizaje y déficit de atención en la primera infancia. Se han observado efectos similares con el tabaco o el cannabis (Clifford y cols., 2012; Cho y cols., 2010). Los efectos de la cafeína son inconclusos pero parecen estar relacionados con el aborto espontáneo (Weng, Odouli y Li, 2008). Hormonas del estrés Aunque un nivel mínimo a moderado de estrés materno puede tener un efecto estimulador en el desarrollo neurológico del feto (DiPietro, 2012), niveles altos de ansiedad y estrés se han asociado a un retraso cognitivo y a niveles de activación excesivos en el recién nacido (Glover, 2014) así como a déficit de atención y signos de autismo en la primera infancia (Ronald, Pennell y Whitehouse, 2011). Edad de la madre Dos aspectos a tener en cuenta con respecto a la natalidad en la sociedad occidental son por un lado el descenso de la natalidad (el índice de fecundidad en España fue de 1,3 en el 2014 según datos INE) y por otro el aumento de la edad de las madres primerizas (en el 2014 la edad media de las madres españolas fue de 32 años, con un aumento 140 significativo de las mujeres que desean ser madres a partir de los 40). Es necesario tener en cuenta que a partir de los 30 la posibilidad de fecundidad disminuye y que aumentan los riesgos de complicaciones en el embarazo: abortos espontáneos (Heffner, 2004), complicaciones físicas en la madre, nacimiento prematuro (Seoud, Nassar, Usta, Melhem, Kazma y Khalil, 2002), defectos congénitos o riesgos de déficits intelectuales debido a mutaciones de novo en los progenitores (Acuña-Hidalgo et al., 2015). Ambiente externo El aumento de la contaminación ambiental ha contribuido a que este sea uno de los factores de riesgo más estudiados en los últimos años. La cantidad de hidrocarburos y partículas de combustión en el aire, y ciertos compuestos químicos utilizados de forma generalizada en productos de hogar o como fertilizantes pueden tener efectos graves en el feto dando lugar a defectos congénitos, partos prematuros, o retrasos en el desarrollo (Mirghani, Osman, Ambiente externo Dhanasekaran, Elbiss y Bekdache, 2015). La ingesta de tóxicos a través del agua; y de mercurio o plomo a través del pescado están relacionados con un mayor índice de cáncer infantil o con trastornos del desarrollo, respectivamente (Landrigan y Goldman, 2011; Ramón y cols. 2005). Factores protectores Peso y nutrición Las mujeres con peso y complexión normal que aumentan de ocho a 20 kilos durante el período de gestación tienen menos probabilidades de sufrir complicaciones de parto. La ingesta diaria de calorías adicionales para una madre embarazada es de unas 300 a 400 calorías. Una restricción de calorías puede llevar a desnutrición y problemas de obesidad en el futuro bebe (Díaz y cols., 2006), mientras que un problema de obesidad en la madre puede llevar a complicaciones en el parto (Hamilton, Martin y Ventura, 2009). La aportación de ciertas vitaminas como el cinc y el ácido fólico pueden ser protectoras de problemas en el desarrollo del tubo neural (Coyle, Cowley, Rofe y Rink, 2011), de bajo peso en el nacimiento y de déficits de atención (Scholtz y cols. 2009). Actividad física El ejercicio regular moderado de la madre durante el embarazo favorece el estado de salud, mejora la respiración, la circulación y el tono muscular e impide el estreñimiento (Comité de Práctica Obstetricia, 2002). Es necesario evitar el ejercicio excesivo, jornadas de trabajo extenuantes y largas que puedan llevar a estados de fatiga o nacimiento prematuro. FUENTE: elaboración propia. — El umbral o cantidad de exposición a determinadas sustancias. Por ejemplo, se ha observado que una deficiencia de vitami-na D puede conducir a estados de preeclampsia o toxemia del embarazo (complicación del embarazo asociada a la hipertensión arterial y a la presencia de proteína en la orina) en la madre embarazada (Bodnar, Catov, Simhan, Holick, Powers y Roberts, 2007); y que una deficiencia de vitamina A y de ácido fólico se relacionan con malformaciones del sistema nervioso (Christian, y Stewart, 2010; Obicˇan, Finnell, Mills, Shaw y Scialli, 2010). Sin embargo existe también evidencia de que un exceso de vitamina puede tener efecto teratógeno, como se ha observado en el caso de la vitamina A que puede aumentar el riesgo de anomalías en el feto (Simpson, Bailey, Pietrzik, Shane y Holzgreve, 2011). — El tipo de teratógeno. El efecto de los teratógenos se ha estudiado en función de su naturaleza y procedencia. Así se catalogan como químicos aquellos que incluyen drogas como el alcohol, tabaco, anfetaminas; medicamentos como la talidomina, u hormonas como la prolactina y tiroxina; biológicos aquellos que 141 provienen de virus o bacterias como la varicela, herpes, rubeola, sífilis, VIH; y físicos aquellos que provienen de elementos físicos ajenos al propio cuerpo de la madre, como las radiaciones o la hipertermia. Tasa de fecundidad y fecundación artificial. ¿Qué sabemos sobre la fecundación in vitro? Las técnicas de reproducción asistida suponen aproximadamente un 4 % de los nacimientos en los países desarrollados. El motivo es una menor fecundidad debido al estilo de vida, la edad de los padres y factores ambientales. Al ser un fenómeno relativamente reciente, hay muy pocos datos sobre las consecuencias de este tipo de reproducción en el parto y en el feto. El Hospital Universitario de Valencia realizó un estudio prospectivo de 6895 recién nacidos desde el 2004 hasta el 2007, comparando las características de aquellos bebés procedentes de fecundación natural (FN) y aquellos procedentes de fecundación in vitro (FIV). No se observaron diferencias en cuanto a prematuridad, peso o necesidad de reanimación al nacer en los casos en los que la FIV no implicaba gemelaridad. La diferencia es que los casos FIV combinaban mayor edad materna (entre 36 y 39 años) y gemelaridad, una tasa de cesáreas más elevada y un riesgo cuatro veces mayor de defectos congénitos (síndromes con alteración de impronta genética en el cromosoma 15, Síndrome de Angelman, Síndrome de Wiedemann y tumor Wilms, entre otros). Estos defectos no están relacionados con la gemelaridad, aunque es cierto que reducir el embarazo múltiple es el mayor reto de la fecundación artificial. En los últimos años se ha logrado reducir esta tasa y se espera que el número de cesáreas y complicaciones en el embarazo se reduzca progresivamente. ¿Qué consideraciones podríamos extraer de esta información? Calvo, A. S., Puig, B. M., García, L. J., Suárez-Varela, M. M. M., Gómez, A. A., Machancosa, R. B., ... y Martí, L. C. (2009). Características de los recién nacidos tras fecundación in vitro. Anales de Pediatría: Publicación Oficial de la Asociación Española de Pediatría (AEP), 70(4), 333-339. 1.3. Evaluación pre y posnatal Evaluación prenatal El avance técnico ha permitido conocer el estado físico del bebé durante el período de gestación. Existen numerosos instrumentos que permiten examinar anomalías cromosómicas y evaluar el progreso de desarrollo. El reto de la investigación actual en el ámbito del monitoreo prenatal consiste en el desarrollo de técnicas no invasivas que ya muestran un alto porcentaje de efectividad en la detección de las trisomías 21 —Síndrome de Down— y 18 —Síndrome de Edwards— (Norton, Brar, Weiss, Karimi, Laurent y cols., 2012) y en minimizar la probabilidad de abortos con técnicas invasivas (Wapner, 2006). 142 Se considera técnica no invasiva la ecografía (técnica de ondas ultrasonido) utilizada con el fin de vigilar el crecimiento, el movimiento, el volumen de líquido amniótico, así como de calcular la edad gestacional, y detectar anomalías estructurales graves o muerte fetal. Por el contrario, se consideran técnicas invasivas las siguientes: a) Amniocentesis, prueba consistente en una punción controlada por medio de una ecografía que se realiza en la pared abdominal, de forma que la aguja atraviesa la pared uterina y el saco amniótico hasta llegar al líquido amniótico del que se extrae una muestra. Esta prueba se realiza hacia la 15 semana de gestación con el fin de detectar defectos genéticos o trastornos cromosómicos en casos de riesgo (mujeres mayores de 40 años) y su resultado suele ser un informe sobre el cariotipo (figura 3.1). b) El muestreo del cordón umbilical o cordocentesis, que sirve para examinar el ADN fetal, evaluar trastornos e infecciones hepáticas y que consiste en una punción controlada por medio de ultrasonido que se realiza en la pared abdominal con una aguja hueca, de forma que la aguja atraviesa la pared uterina hasta llegar al cordón umbilical, de cuya sangre se extrae una muestra. c) El muestreo de vello coriónico o biopsia de corion, que comporta algo más de riesgo que la amniocentesis (alrededor de 1 %, 2 % y 4 % en amniocentesis, cordocentesis y muestreo de vello coriónico, respectivamente) en tanto que para extraer una muestra del vello coriónico o de las células coriónicas (o tejido externo que rodea el feto y la placenta), se debe insertar un tubo delgado y hueco en la vagina o en la pared abdominal, hasta el útero, utilizando un ultrasonido para guiar su inserción. FUENTE: Hospital Donostia. 143 Figura 3.1.—Informe sobre cariotipo. Afortunadamente, en la actualidad existe un test sanguíneo que evita la utilización de estas técnicas invasivas. Se trata de un test genético sanguíneo totalmente inocuo, ya que consiste simplemente en analizar en sangre materna el ADN fetal, con la ventaja de que tiene una fiabilidad cercana al 99 %, aunque su desventaja estriba en su alto coste económico. Evaluación posnatal Antes de nacer, las funciones fisiológicas de respiración, circulación, nutrición y eliminación de residuos o regulación de temperatura se realizan a través del organismo de la madre. Por ejemplo, la sangre del feto se filtra y limpia a través de la placenta, y recibe oxígeno a través del cordón umbilical. Tras el nacimiento, las funciones del bebé tienen que activarse y funcionar de forma independiente. El bebé succiona de forma instintiva y su sistema digestivo es capaz de digerir el alimento. Su sistema homeostático es capaz de regular su temperatura mediante su propia actividad. Su circulación se activa y los órganos funcionan en las primeras cuatro o seis horas tras el parto, con alguna excepción como el hígado (que tarda tres o cuatro días en funcionar de forma óptima provocando signos transitorios de ictericia). El sistema respiratorio también tiene que ponerse en marcha nada más nacer. La evaluación de esta función es crucial tanto durante el nacimiento como durante los primeros minutos posparto, puesto que la anoxia (falta de oxígeno) o hipoxia (reducción del suministro de oxígeno) pueden provocar daños cerebrales graves. La evaluación más inmediata tras el nacimiento se realiza por medio de la escala de Apgar (Apgar, 1953), que ofrece una evaluación rápida y aproximada del estado del recién nacido con respecto a cinco variables: respiración, apariencia, pulso, gestos y actividad (véase tabla 3.2). A los cinco signos se les asigna una puntuación de 0, 1 o 2, donde 2 es la puntuación óptima. Por ejemplo, un recién nacido cuyos músculos estén totalmente flácidos recibirá un 0, uno que muestre fuertes movimientos de brazos y piernas recibirá un 2. Se suman las cinco puntuaciones y un 7 o más indican que el niño está en buenas condiciones físicas. Una puntuación de 3 o menos indica la existencia de un problema que pone en peligro la vida y que requiere atención médica urgente. Además de las funciones fisiológicas, es conveniente evaluar el estado neurológico del bebé, que se realiza una vez pasada la primera semana y antes de los dos meses. Para ello, los pediatras y otros especialistas en el desarrollo del niño administran la Escala de evaluación de la conducta neonatal, o test de Brazelton (Brazelton y Nugent, 1995), que permite no solo evaluar la respuesta del bebé a distintas modalidades perceptivas (visual, auditiva, táctil) sino también conocer el umbral estimular y el tipo de respuesta o actividad del bebé. Por esto, la prueba evalúa una amplia gama de capacidades y conductas adaptativas a la vida fuera del seno materno. Concretamente, mide reflejos, audición, vista, alerta, irritabilidad y 144 capacidad de consolarse. Esta prueba determina si el SNC del recién nacido funciona normalmente. Los primeros reflejos Debido al lento y progresivo desarrollo del SNC en los seres humanos, el espectro de funciones y conductas observables en el bebé es limitado. Las primeras áreas corticales en madurar son las zonas inferiores del encéfalo, relacionadas con la percepción y la actividad motriz básica. Por eso las posibilidades conductuales del bebé son reducidas, y su repertorio se limita a una serie de reflejos, es decir, reacciones motoras y perceptivas involuntarias. La conducta refleja es precisamente eso, una respuesta involuntaria y automática e innata a la estimulación externa, y está controlada, como otras funciones automáticas, por estas áreas, denominadas también subcorticales. Con los meses, a medida que aumentan las conexiones sinápticas entre estas y otras zonas cerebrales, esas capacidades perceptivas y motoras irán ganando coordinación y control. La consecuencia de la inmadurez del SNC es que la evaluación del recién nacido ha de limitarse a estos repertorios conductuales, y en estos se centra, como hemos mencionado en el apartado anterior, el test de Brazelton o Escala de evaluación de la conducta neonatal (Brazelton y Nugent, 1995). TABLA 3.2 Test de Apgar Apariencia (color) Pulso (ritmo cardíaco) Gestos (irritabilidad refleja) Actividad (tono muscular) Esfuerzo respiratorio 0 Azul, pálido Ausente Sin respuesta Flácido, flojo Ausente 1 Rosa en el cuerpo y azul en extremidades Lento (< 100) Muecas Débil, inactivo Irregular, lento 2 Totalmente rosa Rápido (> 100) Tos, llanto, estornuda Fuerte, activo Bueno, el bebé llora FUENTE: elaboración propia. El estudio de la conducta refleja en los bebés ha aportado información interesante acerca de cuáles son las conductas innatas en el neonato, asumiendo que todo aquello de lo que es capaz el bebé en el momento del nacimiento forma parte de su repertorio de conductas heredadas filogenéticamente, y demuestra un óptimo funcionamiento de las bases del SNC. Por ejemplo una ausencia temprana de algunos reflejos primitivos relacionados con la supervivencia o su presencia después de los primeros seis meses puede ser un indicador de problemas en el SNC (Zafeiriou, 2004). Los reflejos son variados (unos 27) y pueden agruparse basándose en su función: 145 — Reflejos primitivos: succión, búsqueda de pezón, reflejo de Moro o de sobresalto (cuando siente falta de apoyo debido, por ejemplo, a un cambio de postura, el bebé extiende los brazos y abre rápidamente las manos con las palmas hacia arriba, extendiendo los dedos con los pulgares flexionados. Asimismo, tensa hombros y espalda y abre los ojos como asustado, pudiendo incluso romper a llorar) y de Babinski (conducta motora que realiza el neonato consistente en un movimiento del dedo gordo del pie hacia el empeine, mientras el resto de los dedos se abren en abanico cuando se le frota la planta del pie). — Reflejos posturales: reacciones ante cambios de postura o equilibrio. — Reflejos locomotrices: marcha o natatorio. También pueden agruparse basándose en su durabilidad: — Reflejos que desaparecen a los pocos meses de nacer: reflejo de Moro, reflejo de Babinski. — Reflejos que desaparecen y reaparecen al cabo del tiempo en forma de conductas voluntarias: reflejo de gateo, marcha, natación. — Reflejos que no desaparecen y se transforman en conductas voluntarias: succión, prensión palmar, presión plantar. — Reflejos que perduran toda la vida: deglución, estornudo, bostezo. 1.4. Estados y temperamento del recién nacido Estados del recién nacido El recién nacido pasa por ciclos periódicos de vigilia, sueño y actividad que constituyen los estados de conciencia del recién nacido. Estos estados son mecanismos adaptativos del bebé al entorno, en la medida que permiten el equilibrio entre procesos internos y demandas del ambiente externo (Thoman, Denenberg y Sievel, 1981). Estos estados pueden ser de alerta, de llanto o de sueño. Estado de alerta. La alerta puede ser inactiva si el bebé está tranquilo con los ojos abiertos y atento, parece que inspecciona intencionalmente el ambiente, o activa si sus ojos permanecen abiertos pero no parecen estar enfocados a un objeto y sacude los brazos o las piernas con movimientos no coordinados. Estado de llanto. Los recién nacidos pasan de dos a tres horas al día llorando o a punto de llorar. Los investigadores, y los padres y madres de familia, distinguen tres tipos de llanto. Un llanto básico comienza suavemente y luego, poco a poco, cobra mayor intensidad y generalmente ocurre cuando el bebé está cansado o tiene hambre; el llanto de enojo es una versión más intensa del llanto básico; y el llanto de dolor inicia con un acceso repentino y prolongado, acompañado de una pausa larga y, por último, de sollozos. El llanto surge como respuesta a estímulos externos como 146 imposibilitar su movimiento o acostarlo, e internos como hambre, frío o dolor. Así, el llanto representa el primer intento de comunicación interpersonal que se ve reforzado por la respuesta de sus progenitores. Estado de sueño. Los recién nacidos pasan el 75 % de su tiempo durmiendo. El sueño abarca de 16 a 18 horas diarias. Casi siempre pasa por un ciclo de sueño y vigilia a intervalos aproximados de cuatro horas (Hoban, 2004). Está despierto cerca de una hora, luego duerme 3 horas y entonces reanuda el ciclo. Con los meses se alargan los períodos de sueño nocturno, por ejemplo a partir de los seis meses los bebés pueden dormir seis horas seguidas por la noche. Con el tiempo, el ritmo circadiano se regula y el ciclo gradualmente empieza a corresponder al de día-noche y (James, Roberts y Plewis, 1996). Aunque existe mucha variabilidad, a los dos años los bebés pueden dormir unas 13 horas diarias, distribuidas en dos o tres de siesta y nueve o diez horas por la noche. Aproximadamente la mitad del sueño del recién nacido es activo e irregular, llamado también de movimientos oculares rápidos (MOR). El bebé mueve brazos y piernas, hace muecas y sus ojos pueden moverse rápidamente debajo de los párpados. Las ondas cerebrales registran una actividad acelerada, el corazón palpita con mayor rapidez y la respiración es más rápida. Durante el sueño MOR los niños mayores y los adultos sueñan, y las ondas cerebrales se asemejan a las de una persona alerta y despierta. Ese sueño favorece la plasticidad cerebral y asienta los aprendizajes (Mirmiran, Maas y Ariagno, 2003). Por eso es importante que los bebés puedan dormir de forma ininterrumpida y se respeten sus horas de sueño. El patrón de sueño puede examinarse mediante electroencefalograma (EEG) desde el período fetal, y se ha observado que los períodos MOR así como su duración van disminuyendo no solo a lo largo del período postnatal sino a lo largo de la vida. Este sueño se alterna con el sueño tranquilo o regular (sin movimientos oculares rápidos) durante el cual la respiración, la frecuencia cardíaca y la actividad del cerebro se mantienen estables; el recién nacido yace tranquilo sin las sacudidas que caracterizan al sueño de movimientos oculares rápidos. Temperamento del recién nacido El temperamento se define como los rasgos, relativamente estables, modulados por procesos biológicos, que marcan las diferencias individuales en procesos emocionales y comportamentales de forma temprana. El temperamento fue definido por Buss y Plomin (1984) en términos sociabilidad, actividad y emotividad, rasgos que determinaban el modo de relación del bebé con el entorno, y por tanto su desarrollo. La sociabilidad designa la preferencia de convivir con la gente. Algunos bebés buscan el contacto con la gente, desean atraer su atención y prefieren los juegos en los que intervienen los demás. Otros, disfrutan la soledad y les encanta jugar solos con sus juguetes. La actividad indica el ritmo y el vigor de la actividad infantil. Los infantes activos siempre están ocupados, les gusta explorar el ambiente y disfrutan los 147 juegos de mucha fuerza. Los inactivos muestran un ritmo más controlado en su conducta y suelen disfrutar más los juegos tranquilos. La emotividad indica la fuerza de la respuesta psicológica de un infante ante una situación, la facilidad con que se desencadena y con que podemos devolverlo al estado anterior. En un extremo se encuentran aquellos bebés cuyas reacciones emocionales son fuertes, se producen fácilmente y no es sencillo tranquilizarlos; en el otro, aquellos cuyas respuestas son débiles, difíciles de provocar y fáciles de calmar. Las dimensiones de temperamento han sido posteriormente redefinidas por Rothbart (2011) en términos de emocionalidad positiva o extraversión (implica sociabilidad y tendencia a emociones positivas y a repetición de actividades potencialmente placenteras), emocionalidad negativa externalizada (alto nivel de actividad e impulsividad y agresividad) y emocionalidad negativa internalizada (ansiedad, miedo, tristeza). En cualquier caso, los rasgos de temperamento pueden servir para examinar el tipo de interacción entre bebé y ambiente, para definir el «ambiente no compartido» y para comprender el modo en que la propia naturaleza del bebé ha podido modular sus experiencias, su desarrollo y su conducta a lo largo de la infancia. 2. DESARROLLO CEREBRAL Y NEURONAL HASTA LA ADOLESCENCIA ¿Qué es lo que permite a un bebé pasar de ser capaz solo de succionar a comer sólidos sujetando un tenedor?, ¿y de reaccionar con movimientos a algunos estímulos visuales o auditivos, a prestar atención y recordar su ubicación?, ¿o de gatear a caminar erguido?, ¿o de tocar y manipular objetos a dibujarlos? Todos los cambios físicos y comportamentales descritos en estas preguntas tienen su base en el desarrollo del SNC, compuesto por el encéfalo y la médula espinal. 2.1. Estirón y crecimiento del cerebro El encéfalo comienza su desarrollo en la fase embrionaria, y su crecimiento prosigue durante la fase fetal, en la cual crece más rápidamente que el resto de los órganos. Al nacer, el cerebro humano ha alcanzado ya el 25 % del peso que tendrá cuando llegue a adulto; a los 3-4 años, el 80 % y a los seis años, el 90 %. La parte del cerebro que más se desarrolla en los humanos es la corteza cerebral, donde se sitúan las neuronas que conforman la materia gris, y que supondrán en torno a un 85 % del peso total del cerebro. Se denomina estirón de crecimiento del cerebro a los tres últimos meses prenatales y los dos primeros años después del nacimiento, porque más de la mitad del peso que el cerebro tendrá al llegar a su adultez se gana en ese lapso de tiempo. El estudio del desarrollo encefálico permite establecer una relación entre el desarrollo de las distintas estructuras cerebrales y conexiones neuronales y la aparición de las distintas funciones físicas y mentales. 148 2.2. Desarrollo del encéfalo en los dos primeros años La vida de una neurona tiene tres momentos diferentes: el de su producción en el tubo neural, el de su migración hacia la zona del cerebro que le corresponde y el de su diferenciación y conexión con otras neuronas. El desarrollo del tubo neural comienza hacia la tercera semana de gestación y ahí nacen las células que componen el encéfalo, que tendrán que migrar a diferentes regiones del cerebro. Hacia el quinto mes gestacional tiene lugar el proceso de nacimiento de neuronas o neurogénesis, y el proceso de migración neuronal también comienza antes de nacimiento, aunque prosigue después. La migración neuronal sigue una progresión de dentro a fuera de forma que las neuronas se sitúan en la superficie del encéfalo formando seis capas, primero las más internas y posteriormente las externas. Estas capas de neuronas constituyen la materia gris. Las neuronas migran a través de filamentos especializados denominados fibras gliales radiales, compuestas por unas células neurales especiales llamadas glías. Estas alimentan las neuronas y terminan encerrándolas en vainas aislantes de mielina, una sustancia cerosa que favorece el impulso eléctrico entre neuronas, es decir, la sinapsis o conexión entre ellas. El proceso de migración está controlado por procesos neuroquímicos y mecánicos que indican a cada neurona hacia dónde y por dónde debe ir. Tanto la producción de neuronas como su migración a la parte del cerebro que le corresponda parece que ocurren en sucesivas oleadas y siempre de abajo hacia arriba y desde las zonas subcorticales a las frontales (o posteriores a anteriores). Una vez ubicadas, las neuronas comienzan a desarrollar axones (es decir, prolongaciones de las neuronas cuya función es conducir impulsos eléctricos de unas neuronas a otras) y dendritas (prolongaciones del cuerpo de una neurona a través de las cuales recibe los impulsos eléctricos de otras neuronas) favoreciendo la sinaptogénesis o aumento de conexiones entre neuronas. En este momento ocurre la diferenciación neuronal, ya que las neuronas ubicadas comienzan a realizar su función específica. En realidad la sinaptogénesis comienza antes de que la neurogénesis se complete; de hecho, tal y como muestran los estudios con microscopio electrónico, en la fase embrional ya se dan algunas sinapsis de baja densidad. Sin embargo, la proliferación de sinapsis tiene lugar desde el nacimiento hasta el segundo año, y de forma progresiva con algunas fases de estancamiento, hasta la adolescencia, siempre siguiendo el patrón posterior-anterior o subcorticalfrontal, es decir, primero áreas visuales, auditivas y sensorio-motoras, después áreas integrativas y de control voluntario. En el momento de nacer, las áreas más desarrolladas son sus centros inferiores (subcorticales) que controlan los estados de conciencia, los reflejos innatos y las funciones biológicas vitales como la digestión, respiración y eliminación (Huttenlocher, 2009). Las primeras áreas del cerebro en madurar son las áreas motoras primarias (que controlan las actividades motoras simples como agitar los brazos) y las áreas sensoriales primarias (que controlan los procesos sensoriales como 149 la vista, el oído, el olfato y el gusto). A los seis meses de edad, las áreas motoras primarias de la corteza cerebral han alcanzado ya un desarrollo que les permite dirigir la mayor parte de los movimientos, la percepción auditiva es exhaustiva y adaptada a los sonidos del entorno, y la capacidad visual ha adquirido un alto grado de organización. Con la progresiva mielinización hacia zonas anteriores, aumentará la coordinación entre las áreas subcorticales más primitivas y las áreas corticales prefrontales especializadas en el control y regulación de los procesos mentales y funciones motoras. Los períodos de crecimiento sináptico y estancamiento determinan los períodos sensibles de desarrollo o fases en las que el ser humano adquiere habilidades concretas y esenciales de las que dependen otras habilidades más complejas. Los períodos de alta conexión sináptica son los siguientes: de tres a diez meses, de dos a cuatro años, de seis a ocho años, de diez a catorce años y de dieciséis en adelante; períodos que coinciden con adquisiciones cognoscitivas importantes. En cualquier caso, hay que recordar que este proceso madurativo depende de factores externos. A medida que el bebé avanza en edad las experiencias con el entorno serán determinantes en el desarrollo de los mecanismos de desarrollo sináptico y funcionalidad neuronal. 2.3. Poda neuronal y neuroplasticidad No todas las neuronas que se generan en el proceso de neurogénesis van a ser útiles. Por eso, a medida que el ser humano desarrolla ciertas funciones y deja de utilizar las conexiones sinápticas implicadas en dichas funciones, los axones implicados en estas se retractan y las conexiones sinápticas desaparecen. A ese proceso se le denomina poda sináptica o neuronal, y está relacionado con: a) La eficiencia de las funciones cerebrales. b) Con el adelgazamiento de la materia gris en aquellas áreas relacionadas con las funciones desarrolladas. Sin embargo, esto no significa que el ser humano no sea capaz de asimilar nuevos aprendizajes o refinar esas funciones a lo largo de su vida. Al contrario, se ha demostrado que el proceso de formación neuronal prosigue, aunque más lentamente, en la edad adulta (Song, Stevens y Gage, 2002) y que es posible generar y modificar las conexiones sinápticas con nuevos aprendizajes (Blakemore y Frith, 2005). Las neuronas no parecen estar especializadas desde su formación, lo que va a dar lugar a uno de los rasgos más característicos del cerebro humano: su plasticidad. Así, se denomina neuroplasticidad a la flexibilidad y posibilidad de organización del cerebro humano. Aunque los genes ofrecen directrices generales respecto al patrón y tiempos de desarrollo encefálico, la experiencia determina en gran medida la estructura específica del cerebro y su flexibilidad. Esta flexibilidad asegura la 150 adaptación al contexto concreto en que nos toca vivir y favorece la diversidad de aprendizajes. Esto explica por qué a pesar de que el desarrollo encefálico obedezca a algunas instrucciones generales que garantizan que la mayoría de las personas tengamos un cerebro organizado según directrices similares, nuestras posibilidades de aprendizaje sean amplias y variadas. A este respecto conviene resaltar el porqué de la existencia de los períodos sensibles, es decir, etapas más susceptibles hacia determinados aprendizajes. Estas etapas coinciden con los períodos de expansión sináptica en determinadas áreas, siguiendo el orden posterior-anterior. Durante los primeros dos años, estas conexiones implican a las zonas occipital y temporal, propias de la percepción visual y auditiva y otras áreas sensoriales. Algunas conexiones a lo largo de este período llegan hasta áreas motoras prefrontales y áreas relacionadas con la memoria asociativa como el hipocampo. La capacidad para cambiar sutilmente el foco de atención ante estímulos novedosos ya a los seis meses se debe al desarrollo de la conectividad entre el tálamo, la zona temporal y la parietal, y a partir de los 8 meses la atención voluntaria (la capacidad para mantener el foco atencional de forma estable durante unos segundos) es posible gracias a que cierta conectividad llega a algunas zonas del córtex prefrontal, implicado en el control y la acción voluntaria (Johnson, 2001). De hecho, las conexiones entre la zona prefrontal y zonas del sistema límbico explican el desarrollo de un tipo de atención esencial para el mantenimiento de la mirada y el registro de estímulos sociales, denominada atención conjunta, esencial para el desarrollo del apego y el aprendizaje social (Dube, MacDonald, Mansfield, Holcomb y Ahearn, 2004). En definitiva, el progresivo desarrollo de la conectividad durante estos dos años será esencial para que la conducta del bebé pase de ser puramente refleja y dependiente del entorno a ser cada vez más voluntaria, más precisa y refinada. En este período la acción perceptiva y motriz será clave para favorecer el desarrollo y para que el bebé se percate de la existencia de los objetos y personas que forman parte de su entorno y de sus características, así como de la función imitativa precursora del conocimiento social. Lateralización cerebral Se denomina lateralización a la especialización de cada uno de los hemisferios (o mitades) que conforman el encéfalo. Esta especialización comienza de forma muy temprana. Ya en el útero materno el feto es sensible a distintas frecuencias de ritmo y sonido, y esa experiencia auditiva podría dirigir la arquitectura y funciones de áreas cerebrales destinadas a la percepción de esos sonidos desde que los bebés nacen. Precisamente esas áreas están en el hemisferio izquierdo y son las que los recién nacidos activan ante sonidos propios del lenguaje (que requieren una percepción rápida y una discriminación sutil), frente a otros tipos de tonos lentos o largos que activan el hemisferio derecho (Telkemeyer y cols., 2009). Este puede ser un claro indicador de dos aspectos importantes del desarrollo cerebral infantil: primero, que la experiencia moldea la arquitectura cerebral y el modo en que las neuronas se 151 conectan para ejercer funciones específicas desde el nacimiento (probablemente incluso antes). Segundo, que la especialización hemisférica se inicia desde este momento, de forma que el hemisferio izquierdo asume las funciones que requieren análisis y precisión, y el hemisferio derecho asume funciones más globales, como la orientación espacial o el procesamiento visual. Algunas funciones complejas como las atencionales, las funciones de control o regulación, y la imaginación pueden activar ambos hemisferios, sobre todo a medida que se avanza en edad. Precisamente porque las funciones cerebrales se van refinando y haciendo más eficientes y complejas con la edad, la activación de ambos hemisferios indica una buena coordinación entre ellos. ¿Cómo, teniendo funciones específicas, pueden coordinarse? Primero, por el funcionamiento natural del cerebro. El cerebro es conectividad, unas funciones no están aisladas de otras, aunque a través de procedimientos de laboratorio concretos pueda conseguirse cierto grado de aislamiento. Segundo, porque durante los primeros nueve años se desarrolla un tejido de fibras, el cuerpo calloso, que conecta los dos hemisferios. Este tejido tiene la función de trasladar la información de un hemisferio a otro y coordinarla. Letras espejo en la escritura y percepción de simetrías. ¿Qué papel tiene el desarrollo del cuerpo calloso? Muchos padres observan asombrados que sus hijos de cinco o seis años se equivocan con las letras b, d, p y q, y escriben palabras al revés sin problema, y que esta conducta desaparece espontáneamente a los ocho años. ¿A qué se debe esto? Según el investigador Stanislas Dehaene de la universidad de París, nuestro cerebro nace filogenéticamente diseñado para unificar las simetrías y crear una imagen única, lo que facilita el reconocimiento de los objetos. Cuando nacemos percibimos dos objetos simétricos como distintos pero a medida que crecemos nuestro cerebro nos prepara para unificar esas simetrías y reconocer que son el mismo objeto. El cuerpo calloso que conecta los dos hemisferios y la conexión de estos con nuestros ojos tienen un papel fundamental en ese proceso. 152 Sin embargo, las palabras tienen una función distinta a los objetos, y además son mucho más complejas e infrecuentes en nuestra vida, por eso instaurar la direccionalidad de las letras y reconocer que b y d son elementos diferentes es costoso para un niño. Lo mismo ocurre con las letras dentro de las palabras. En cualquier caso para los ocho años esta habilidad debería estar adquirida y si para los nueve, momento en que el desarrollo del cuerpo calloso culmina, el error persiste, esto puede indicar un problema de organización cerebral y derivar en problemas de lectura. Debemos estar atentos a los errores-espejo. Dehaene, S., Nakamura, K., Jobert, A., Kuroki, C., Ogawa, S. y Cohen, L. (2010). Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage, 49(2), 18371848. 2.4. Desarrollo del encéfalo de los dos a los siete años Tres aspectos son característicos en este período de desarrollo encefálico. El primero es el aumento de la conectividad hacia zonas frontales, lo cual favorece el control motriz y la mejora de algunas funciones como la atención y la memoria. Aunque el control total del cuerpo y las funciones mentales no es total, se observa a lo largo del período un mayor grado de control voluntario de las acciones, unos movimientos más controlados, una mayor capacidad para mantener la atención y una mejora para recordar objetos, personas y secuencias de acciones en su vida cotidiana. Por eso la zona anterior del córtex se relaciona con las funciones de control voluntario de los procesos físicos y mentales (García-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz y Roig-Rovira, 2009). El segundo es el desarrollo del cuerpo calloso que permitirá una mayor coordinación interhemisférica (Toga, Thompson y Sowell, 2006) y por tanto unas 153 funciones motrices y mentales más rápidas y eficientes (se pasa de caminar de forma basta y abrupta a los dos años a chutar un balón con precisión y a mejorar en el trazado del dibujo y la escritura de letras a los seis, por ejemplo). El tercero es el desarrollo de las áreas involucradas en el desarrollo del lenguaje sobre todo en el hemisferio izquierdo (Holland y cols., 2007). Las áreas parietotemporales del hemisferio izquierdo ya se especializan para la diferenciación y ensamblaje de sonidos, y para la percepción del ritmo sonoro, que son esenciales para la adquisición de vocabulario y la adquisición de la prosodia, y que posteriormente serán fundamentales para la lectura y la escritura. 2.5. Desarrollo del encéfalo desde los ocho años hasta la adolescencia Desde la niñez a la adolescencia, el desarrollo de la conectividad dependerá en gran parte de la estimulación que proviene del entorno. La conectividad sináptica se refina a través de la experiencia. Esto hace que las funciones sean a su vez más exhaustivas y que la velocidad de procesamiento y de ejecución sea mayor. A medida que se conectan y sincronizan las diferentes áreas del cerebro para las distintas funciones (atención, memoria, control y flexibilidad) aplicadas a distintas modalidades perceptivas (visual, auditiva, propioceptiva, etc.) y en distintos ámbitos de conocimiento (lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, etc.) esas neuronas conectadas permanecerán y las demás irán desapareciendo mediante la poda neuronal. Por eso a medida que aumenta la conectividad sináptica y las funciones en distintas áreas, disminuye la densidad de la materia gris. En este período esto se aplica sobre todo a las zonas parietal y frontal (Toga, Thompson y Sowell, 2006). La zona parietal, relacionada con la integración de información sensorial y la orientación espacial, alcanza su volumen máximo hacia los diez años y la zona frontal hacia los doce años. Esto explica que a partir de los doce años los niños tengan ya un alto nivel de control sobre sus funciones mentales (usan estrategias para recordar y para prestar atención, y saben lo que eso significa, pueden regular voluntariamente sus estados) y motoras (pueden decidir cuándo ejecutar una acción y cuándo inhibirla con facilidad, y pueden planificar sus acciones). Esto es posible porque los ganglios basales, responsables de funciones atencionales y motrices, también están conectados con esas zonas frontales (Lenroot y Giedd, 2006). También las áreas del lenguaje siguen evolucionando y se conectan con algunas áreas del hemisferio derecho, lo que permite un desarrollo semántico y conceptual más rico así como la comprensión de estructuras gramaticales más complejas. 3. DESARROLLO FÍSICO Durante los primeros años es evidente el gran cambio que se observa en el desarrollo físico de los bebés, tanto en cuestión de peso como de talla. Precisamente, este subapartado se centrará en los principales cambios físicos que ocurren desde el 154 momento del nacimiento hasta la etapa de la adolescencia. En una primera parte, se explicará cómo ocurre el crecimiento del cuerpo, incidiendo en los cambios de estatura, de peso y de proporciones. A continuación, se analizará el desarrollo del esqueleto y de los músculos. Por último, se recordarán algunas de las variaciones individuales y culturales que inciden en el desarrollo físico. 3.1. Crecimiento del cuerpo: estatura, peso y proporciones corporales En el desarrollo físico de un recién nacido, se observan cambios en las proporciones corporales. Por ejemplo, el cráneo ya ha alcanzado el 70 % del tamaño de adulto y representa una cuarta parte de la longitud total del cuerpo, la misma proporción que las piernas. Los dos primeros años son los que experimentan un mayor crecimiento corporal, a menudo duplicando el peso entre los meses 4 a 6 y triplicándolo (entre 9,5 y 10 kg) al final del primer año. El crecimiento es poco uniforme, a los dos años ya alcanzaron la mitad de su estatura adulta y han cuadriplicado el peso neonatal (de 12 a 13,6 kg). Entre los dos años y la pubertad, los niños crecen de 5 a 8 cm aproximadamente y aumentan de 2,7 a 3,2 kilogramos cada año. Durante la adolescencia se da un proceso rápido de crecimiento que comienza a los nueve años de edad para las niñas y a los once para los niños. Durante su crecimiento, la estatura de las niñas aumenta unos ocho centímetros al año, y la de los niños unos diez centímetros. Terminado este gran estirón, se observan generalmente pequeños cambios de estatura antes de alcanzar la talla adulta al final de la adolescencia. El incremento acentuado del peso coincide con el comienzo de la pubertad. Durante la adolescencia temprana, las niñas tienden a pesar más que los niños pero, al igual que con la estatura, aproximadamente a los catorce años de edad los niños comienzan a superar a las niñas también en el peso. El estudio del crecimiento y desarrollo físico sigue unos principios madurativos que permiten hacer una clasificación sistemática del patrón de crecimiento útil para su estudio. El desarrollo se efectúa por un lado en sentido cefalocaudal (de la cabeza hacia abajo). El tronco crece más rápido durante el primer año. Al año de edad la cabeza constituye apenas 20 % de la longitud total del cuerpo. Desde el primer año de vida hasta el estirón de la adolescencia las piernas crecen rápido, representando más del 60 % del aumento de talla. En la adolescencia el tronco vuelve a ser el segmento de crecimiento más acelerado, aunque entonces las piernas también crecen rápidamente. Al llegar a la estatura del adulto, las piernas representan el 50 % de la altura total y la cabeza apenas el 12 %. Además de crecer hacia arriba, los niños también lo hacen hacia afuera, en dirección proximodistal (del centro al exterior) (Köhler y Rigby, 2003). Por ejemplo, durante el desarrollo prenatal, el tórax y los órganos internos se forman primero, seguidos por los brazos y las piernas, después por manos y pies. Durante la infancia los brazos y piernas continúan creciendo más rápido que las manos y los pies. Sin 155 embargo, este patrón se invierte poco antes de la pubertad, cuando las manos y los pies inician un crecimiento más acelerado y son las primeras partes del cuerpo en alcanzar las proporciones del adulto, seguidas por los brazos y piernas, y finalmente por el tronco. Los adolescentes dan la impresión de ser desgarbados o torpes porque sus manos y pies (después sus brazos y piernas) aparecen de repente demasiado grandes en comparación con el resto del cuerpo (Tanner y Tanner, 1990). 3.2. Desarrollo del esqueleto y de los músculos Al principio, las estructuras del esqueleto que se forman en el período prenatal son un cartílago blando que poco a poco va endureciéndose y convirtiéndose en material óseo. Precisamente porque sus huesos son demasiado flexibles, el recién nacido no puede sentarse ni balancearse cuando lo colocan en posición erguida porque una de las características más llamativas del crecimiento físico es que no todas las partes del esqueleto crecen y endurecen al mismo ritmo. Por ejemplo, el cráneo y las manos maduran primero, los huesos de las piernas continúan desarrollándose hasta la pubertad o el final de la adolescencia. Podemos decir que el desarrollo del esqueleto termina a los dieciocho años, aunque el espesor del cráneo, de los huesos, de las piernas y de las manos aumenta poco durante toda la vida. El desarrollo de los músculos se realiza también en dirección cefalocaudal y próximo-distal: maduran primero los de la cabeza y el cuello, después los del tronco y las extremidades. La maduración del tejido muscular ocurre en forma gradual durante la niñez para acelerarse luego durante los primeros años de la adolescencia. Prácticamente el 40 % de la energía corporal de un niño normal de dos meses se destina al crecimiento. El resto se utiliza principalmente en las funciones corporales básicas como la digestión y la respiración. Una proporción mucho menor se consume en la actividad física. Dado que el crecimiento requiere tanta energía, los bebés deben consumir enorme cantidad de calorías en relación con su peso corporal. El amamantamiento es la mejor manera de cerciorarse de que el bebé reciba los nutrientes que requiere, aunque eso no significa que la lactancia artificial sea dañina. El crecimiento se desacelera a los dos años y entonces el niño necesita menos comida. Es la época en que muchos se vuelven melindrosos. Aunque algunos niños comen menos que antes, prácticamente todos ingieren suficiente alimento para el crecimiento. 3.3. Variaciones individuales y culturales del desarrollo físico No solo el desarrollo de los sistemas del organismo es un proceso desigual y asincrónico, sino que se dan notables variaciones individuales en el ritmo en que crecen los niños y las niñas (Köhler y Rigby, 2003). De hecho, diversas pruebas muestran que las niñas maduran más rápido que los niños. 156 En lo que se refiere a los cambios que se dan a lo largo de la adolescencia, para la mayoría de chicos y chicas la secuencia de cambios característicos de la pubertad puede comenzar entre los diez años y los trece años y medio de edad. Además, puede concluir entre los trece años y los diecisiete. En el caso de las niñas, la edad en la que se produce la menarquía (primera menstruación) varía incluso más. Se considera normal cuando ocurre entre los nueve y los quince años de edad. Por lo regular, las personas procedentes de Asia, de Latinoamérica y África tienden a ser más pequeñas que las de América del Norte, las de los países del norte de Europa y las de Australia. Además, se dan diferencias culturales en la rapidez del crecimiento físico. Un ejemplo: los niños norteamericanos de origen asiático y africano suelen madurar más rápido que los de origen europeo-americano y europeo (Herman-Giddens, 2006). Hoy se piensa que la asincronía con que maduran varios sistemas del organismo forma parte de la herencia de la especie: el programa de maduración común a todos los seres humanos (Tanner y Tanner, 1990). En la tabla 3.3 se resumen las características generales del desarrollo físico y motor, que se analiza en el siguiente apartado. TABLA 3.3 Desarrollo físico y psicomotor (2-5 años): habilidades motrices generales 2 años • Disfruta de la actividad motriz gruesa. • Progresa control postura. • Rodillas y tobillos más flexibles y más equilibrio. Correr o caminar apresurado. • Girar, trepar... • Saltar sobre los 2 pies. • Chutar (tosco). • Subir-bajar escaleras (2 pies en cada escalón). • Saltar desde el 1.er escalón sin ayuda adelantando 1 pie en el salto. • Rigidez en parte superior del cuerpo (salto). 3 años 4 años • Juegos sedentarios en períodos más largos. • Juegos de sacar-meter. • Correr más suave, aumenta y disminuye velocidad más fácilmente. • Vueltas más cerradas y domina frenada brusca. • Subir escaleras sin ayuda alternando los pies (bajar más difícil). • Saltar del último escalón con los pies juntos (altura de 30 cm). • Pedalea en un triciclo. • Andar con menos balanceo y vacilaciones. • Corre con facilidad. • Alterna ritmos regulares. • Realiza salto a lo largo de la carrera o parado. • Salto con rebote sobre una sola pierna. • A la pata coja durante varios segundos. 5 años • Madurez en el control motor general. • Salta sin dificultad. • Brincar varias veces con 1 pie y luego con el otro. • Barra de equilibrio. • Para sobre un solo pie. • Conserva equilibrio de puntillas (segundos). • Se establece la lateralidad. FUENTE: elaboración propia. 4. DESARROLLO MOTOR Todas las actividades requieren destrezas motoras, es decir, movimientos coordinados de los músculos y de los miembros. El dominio exige que cada 157 movimiento se efectúe con exactitud, en la secuencia correcta y en el momento preciso. Por ejemplo, para lanzar el balón, el jugador de baloncesto necesita mantener los codos flexionados, concentrarse en la parte superior del aro y dirigir el movimiento con un juego de muñeca. Es asombrosa la tendencia de los bebés hacia el movimiento y la capacidad que demuestran de adquirir esas destrezas motoras con muy poca instrucción, basta con la maduración del sistema nervioso y con un entorno que estimule y favorezca el movimiento. A través de estrategias como el ensayo y error, la imitación y el análisis de movimientos, irán acumulando pequeños logros motrices. Si bien al inicio los bebés son incapaces de desplazarse sin ayuda, pronto aprenden a gatear, a ponerse de pie y a caminar. Sus manos y sus brazos quedan libres, una vez que recorren erguidos el medio físico que les rodea, y eso les permite manipular los objetos que encuentran a su alcance. Para poder realizar esta tarea, sus manos están provistas de dedos totalmente independientes, con el pulgar frente a los cuatro dedos restantes. A medida que avanza la edad, el movimiento corporal se vuelve más automático y coordinado. Esto constituye la motricidad gruesa, o control de los músculos grandes, donde se incluyen el arrastre, la locomoción, la postura corporal o la coordinación de los movimientos de las distintas partes del cuerpo. El bebé deberá también aprender las destrezas motoras que requieren movimientos de los músculos pequeños que le permiten sostener y manipular objetos. A estos movimientos se les denomina motricidad fina. Así, en el caso de la alimentación, primero otras personas le dan de comer, después sostiene un biberón, luego come con los dedos sin ayuda y finalmente aprende a usar los cubiertos. La motricidad fina servirá también para realizar trazos finos en el dibujo o para que la escritura sea limpia y precisa. 4.1. Teorías del desarrollo motor Al igual que el desarrollo físico, el desarrollo motor se efectúa en dirección cefalocaudal (de la cabeza hacia abajo): las actividades en las que intervienen la cabeza, el cuello y las extremidades superiores preceden a las que suponen el uso de las piernas y de las extremidades inferiores. Al mismo tiempo, el desarrollo es próximo-distal (del centro hacia fuera): las actividades en que intervienen el tronco y los hombros aparecen antes que las que requieren las manos y los dedos. Los movimientos de patear que se observan en los primeros meses de vida plantean un problema para el enfoque cefalocaudal y suelen considerarse simples movimientos no intencionales generados por el sistema nervioso central (Lamb y Yang, 2000). Diferenciación (ser capaz de identificar cada movimiento de forma individual y ejercitarlo consciente y voluntariamente), integración (ir coordinando distintos movimientos) y automatización (realizar los movimientos de forma automática y voluntaria pero sin esfuerzo) son mecanismos esenciales para el desarrollo motriz. Para la explicación de la secuencia y la sincronización del desarrollo motor temprano examinemos brevemente tres posicionamientos teóricos: la hipótesis de la maduración (Egilea, Urtea y Gesell, 1928), la hipótesis de la experiencia (Dennis, 158 1960) y una más reciente: la teoría de los sistemas dinámicos (Kenrick, 2001; Smith y Thelen, 2003). La hipótesis de la maduración describe el desarrollo motor como una serie genéticamente programada de eventos en que los nervios y los músculos maduran en dirección descendente y hacia afuera. Los resultados indican que la maduración es la base del desarrollo motor y que la práctica se limita a permitir al niño perfeccionar las destrezas posibilitadas por la maduración. Aunque nadie niega que la maduración favorezca el desarrollo motor, los partidarios de la hipótesis de la experiencia están convencidos de que las oportunidades de practicar las destrezas motoras son también importantes. Wayne Dennis (1960) descubrió cuando estudiaba en Irán que varios grupos de huérfanos que habían pasado la mayor parte de sus dos primeros años acostados en la cuna, tardaban más en sentarse y caminar con respecto a otros niños que habían recibido buenos cuidados y más libertad de movimiento. A partir de este hallazgo, llegó a la conclusión de que la maduración es necesaria pero no suficiente para el desarrollo de las destrezas motoras. Dicho de otra manera, los niños que son físicamente capaces de sentarse, de gatear o caminar no dominarán estas capacidades, salvo que tengan la oportunidad de ejercitarlas. Por último, la teoría de los sistemas dinámicos plantea que el desarrollo motor es resultado de una compleja interacción entre las capacidades físicas del niño, sus metas y experiencias. Concretamente, se plantea que las destrezas motoras son resultado de complejos sistemas de acción dinámicos, es decir, orientados a metas, donde unas capacidades o esquemas de acción se van incorporando de forma progresiva en los esquemas motrices existentes. Esther Thelen, principal defensora de esta teoría (Thelen, 1992), se distingue de los teóricos anteriores en que, a pesar de que todos coinciden en que la maduración y la experiencia contribuyen al desarrollo motor, para ella la acción motriz no es una mera respuesta genéticamente programada que tan solo emerge como lo establece la maduración sino que depende de las oportunidades. Esta dependencia de la experiencia explica la variabilidad en el desarrollo motor, y que muchos de los cambios sean cualitativos y no cuantitativos. Además, esta teoría asume que el desarrollo motriz es el resultado de un ensamblaje sincronizado de destrezas adquiridas. Adicionalmente, cada nueva destreza implica una construcción que surge a medida que los niños adaptan y reorganizan activamente sus capacidades motoras actuales, transformándolas en nuevos y más complejos sistemas de acción (no se puede evitar la comparación, tanto en términos de esquemas, como de adaptación e integración, con la teoría cognitiva de Piaget). En un principio, los esquemas motrices tienden a ser provisionales, ineficientes y descoordinados. Pero con el tiempo los patrones motores se perfeccionan hasta que todos los componentes se integran y se transforman en acciones fluidas y bien coordinadas como balancearse, gatear, caminar, correr y saltar. Junto con la maduración neurológica, las metas y refuerzos del entorno son elementos fundamentales en ese proceso (Whitall y Getchell, 1995). 159 4.2. Postura, equilibrio y locomoción La capacidad de mantener una postura erguida es indispensable para caminar. Pero esta postura es prácticamente imposible en el recién nacido debido a la forma de su cuerpo. La cabeza es demasiado grande en ellos. Por eso, el niño cae en cuanto pierde el equilibrio. Solo el crecimiento de sus piernas y sus músculos le permitirá mantenerse erguido (Thelen, Ulrich y Jensen, 1989). Pocos meses después del nacimiento, empieza a servirse de claves visuales y de un mecanismo del oído interno para ajustar la postura. El equilibrio no es algo que los infantes dominen una vez para siempre, deben reaprenderlo para sentarse y caminar, para gatear y para otras posturas. El cuerpo gira alrededor de diversos puntos en ellos. Distintos grupos de músculos se usan para producir movimientos compensatorios cuando el niño empieza a perder el equilibrio. Uno de los avances más impresionantes del primer año de vida es el progreso tan notable que el infante logra en el control de sus movimientos y en el perfeccionamiento de las destrezas motoras. Al hecho de aprender a moverse en el mundo se le llama locomoción. Los niños caminan de manera espontánea más o menos a los diez meses, pues deben ser capaces de mantenerse de pie para avanzar. Muchos infantes aprenden a caminar en la relativa seguridad de los pisos planos y sin obstáculos de su casa. Pero pronto descubren que el ambiente ofrece varios tipos de superficie, algunos más propicios para caminar que otros. Así, utilizan los estímulos perceptuales para decidir si no es peligroso caminar sobre una superficie (a esto contribuyen la habilidad visual y la percepción de profundidad, Gibson y Walk, 1960). La marcha se domina entre los doce y quince meses de edad y el niño puede caminar de forma independiente y sin ayuda. La rapidez del desarrollo motor aumenta con la experiencia, pero solo mejoran los movimientos que fueron ejercitados. Los niños y las niñas de dos años caminan apresuradamente en vez de correr; mueven las piernas con rigidez y no se suspenden en el aire como sucede al correr. Entre los cinco y seis años dominan la carrera, cambiando rápidamente de dirección o de velocidad. Su creciente dominio se manifiesta en el brinco. Un niño normal de dos a tres años saltará algunas veces sobre una pierna, casi siempre manteniendo rígida la parte superior del cuerpo, podrá ponerse en cuclillas, montar un triciclo, dar patadas a un balón o subir escaleras con ayuda; entre los cinco y seis años puede saltar distancias de 30 cm o brincar varias veces con un pie y luego con el otro. Al preescolar mayor le encanta jugar y conforme domina la motricidad gruesa disfrutará del control corporal, de sentarse y levantarse, girar sobre sí mismo, correr, saltar, lanzar y coger una pelota, pedalear o bailar. 4.3. Desarrollo de la motricidad fina Otros dos aspectos del desarrollo motor contribuyen de modo decisivo a que los bebés exploren y se adapten a su entorno: el alcance voluntario y las destrezas de 160 manipulación. Desarrollo del alcance voluntario A partir de los tres meses, los niños y niñas son capaces de extender el brazo y hacer correcciones en la dirección de los movimientos de sus brazos, mejorando poco a poco la precisión hasta coger los objetos sin equivocarse (von Hofsten, 1984; Thelen, Corbetta, Kamm, Spencer, Schnerder y Zernicke, 1993). Al principio, el alcance se basa en información propioceptiva (es decir, en la posición y el movimiento de las diferentes partes del cuerpo) de los músculos, tendones y articulaciones que guía las manos y los brazos hacia cualquier objeto interesante que se encuentre a una distancia dentro de la longitud del brazo. A medida que se desarrolla el control voluntario del movimiento, la conducta de alcance dependerá tanto de la información propioceptiva como de otras informaciones provenientes del entorno, como los espacios o la posición de los objetos. Desarrollo de las destrezas manipulatorias Una vez que el niño se sienta bien y alcanza con la mano partes de su cuerpo, entre los cuatro y cinco meses empieza a coger objetos interesantes con ambas manos. En la segunda mitad del primer año de vida mejoran las habilidades dactilares y el niño ya sabe adaptar sus actividades exploratorias a las propiedades de los objetos. El siguiente hito del desarrollo de las destrezas manuales ocurre hacia el final del primer año, cuando se sirve del dedo pulgar y del índice para levantar objetos y explorarlos (asimiento de pinza). Durante el segundo año el niño llega a dominar mejor las manos. A los dieciséis meses de edad garabatea con una tiza y al final del segundo año copia una línea horizontal o vertical e inclusive construye torres de cinco o más bloques. Todo ello concuerda mucho con la teoría de sistemas dinámicos: el niño empieza a controlar movimientos simples para integrarlos luego a sistemas coordinados cada vez más complejos (Fentress y McLeod, 1986). Por ejemplo, para construir una torre primero hay que controlar el pulgar y el índice; luego se necesita el asimiento de pinza como parte de una secuencia más amplia de movimientos que incluyen alcanzar un bloque, tomarlo entre las manos, dejarlo encima de otro bloque y luego soltarlo con delicadeza. Pese a su capacidad de combinar actividades motoras sencillas en secuencias de complejidad creciente, ni siquiera los niños y las niñas de dos a tres años muestran gran habilidad al lanzar una pelota y atraparla, ni en cortar los alimentos con utensilios o dibujar dentro de las líneas de sus libros de ilustraciones. Se trata de destrezas que surgen en la niñez, a medida que los músculos maduran y que el niño domina más el uso de la información visual para coordinar sus acciones. 161 En la tabla 3.4 se describe de forma resumida el desarrollo de la motricidad fina. 4.4. Desarrollo motor en la niñez y en la adolescencia Con cada año que transcurre, los niños en edad escolar van corriendo cada vez más rápido, saltan a una altura mayor y arrojan más lejos una pelota. El perfeccionamiento de estas actividades de los músculos grandes se debe a que están creciendo y volviéndose más fuertes, además de afinando sus destrezas motoras. TABLA 3.4 Desarrollo físico y psicomotor (2-5 años): habilidades motrices finas Dos años Tres años Cuatro años • Bebe en vaso. • Usa la cuchara. • Cierra una cremallera. • Ayuda vestirsedesvestirse. • (Des)abotonamiento. • Puede hacer garabatos. • Pasar hojas del libro de una en una. • Abre y cierra puertas. • Ensarta cuentas. • Construye torres de cubos (pocos). • Empieza a usar eficazmente el tenedor. • Come sin que se le caiga la comida. • Se sirve agua de una jarra. • Desata nudos de los zapatos. • Se desviste y se viste (pero sin abrocharse). • Construye torres de 9 ó 10 cubos. • Dobla trozos de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal. • Come solo con tenedor. • Se calza el zapato que corresponde al pie. • Se viste sin ayuda (distingue delante-detrás). • Capaz de abrocharse. • Introduce una aguja en un pequeño agujero. • Abotona la ropa. • Hace el nudo de zapatillas con facilidad. • Mayor refinamiento y precisión en el uso de las manos. • Al dibujar se centra en un detalle. • Dibuja seres humanos con características diferenciadas: cabeza, tronco y extremidades. • Al copiar un círculo, lo hace en sentido de las agujas del reloj. • Traza sobre el papel líneas paralelas con un centímetro de distancia entre ellas, imitando una demostración previa. • Dobla tres veces una hoja de papel, haciendo un pliegue oblicuo. Cinco años • Copia un triángulo. • Dibuja figuras con rasgos básicos. • Atrapa con las manos las pelotas lanzadas (primero se ayuda con todo el cuerpo y posteriormente lo hace sin requerir el apoyo del cuerpo). FUENTE: elaboración propia. El tiempo de reacción de los niños mayores es menor que el de los más pequeños, lo cual explica por qué suelen vencerlos en juegos de acción como esquivar pelotas o el pimpón. Existen diferencias relacionadas con el sexo en el desarrollo motor. La base de 162 estas diferencias puede ser biológica: los adolescentes tienen más masa muscular y menos grasa que las adolescentes; de ahí que las superen en las pruebas de fuerza física. Pero los progresos biológicos no explican en su totalidad la diferencia entre ambos sexos, ni el patrón de actividad motriz es igual. El ejercicio es el factor fundamental de estas diferencias en la adolescencia: los chicos realizan más actividad deportiva, pero aquellas chicas que realizan ejercicio siguen mejorando en las actividades en las que están implicados los grandes músculos y desarrollan más las habilidades motrices que aquellas que no lo realizan. 4.5. Desarrollo de la lateralidad La lateralidad implica el desarrollo de habilidades perceptivas y motrices coordinadas e integradas en el esquema corporal (Mora y Palacios, 1990). Este desarrollo está muy ligado a la percepción sensomotriz y la propiocepción (sentir y conocer unas partes del cuerpo), a la lateralización cerebral y especialización hemisférica (alcanzar la especialización, dominación y coordinación hemisférica) y al desarrollo de la motricidad gruesa y fina. El cuerpo humano es simétrico y el niño tiene que sentir y percatarse de la existencia de esa simetría y de que sus dos mitades corporales se complementan. A través de la percepción del movimiento, del control del equilibrio y de la experimentación sensomotriz, el bebé descubre sus posibilidades de acción y el modo en que puede utilizar su cuerpo para moverse en el espacio y manipular los objetos del entorno. Durante los primeros meses el movimiento es homolateral (los hemisferios cerebrales aún no están ni especializados ni conectados), el bebé usa una parte de su cuerpo sin sincronía con la otra (mueve por ejemplo solo brazo y pierna izquierda). A partir de los seis meses comienza a usar ambas partes del cuerpo a la vez como un bloque (para el arrastre por ejemplo, o para el agarre). A esta etapa se le llama bilateral. Este ejercicio le lleva, sin embargo, a experimentar ambas partes de su cuerpo. El control del equilibrio y el uso de ambas manos y piernas para perfeccionar el gateo le llevan a una mayor coordinación de la parte izquierda y la derecha, y a usarlas poco a poco de forma complementaria. La mejora de la visión, la percepción de espacios y profundidades, y el control del tronco permiten esta complementación. Así antes del primer año adquiere la capacidad de movimiento contralateral, es decir, la capacidad de coordinar un brazo con la pierna contraria, y mejorar así su gateo. Este movimiento mejorará con la locomoción. Desde el primer año hasta los seis, las experiencias motrices de pie permitirán la adaptación de las diferentes partes del cuerpo para conseguir sus objetivos (caminar, correr, coger y manipular objetos) y la acción coordinada de los órganos perceptivos y motrices (fijar el ojo, mover el brazo, coordinar el movimiento de la pierna). Hacia los cinco años el niño ya conoce lo que es su izquierda y su derecha, aunque todavía se equivoca a menudo, y sin embargo a los siete ya ha desarrollado la lateralidad y a los ocho esta ha de estar claramente instaurada. ¿Cómo ocurre esto en tan poco tiempo? 163 Por una parte, el niño va creando a través de la acción una representación de su esquema corporal, de la ubicación y función de las distintas partes de su cuerpo. No solo la experiencia motriz, sino el desarrollo intelectual (el recuerdo de esas experiencias, la noción de constancia de los objetos y de sí mismo y esas partes del cuerpo) y lingüístico (las etiquetas lingüísticas, «ojo», «brazo», «pierna», sirven para reforzar ese recuerdo) favorecerán el desarrollo del esquema corporal en este período. Por otra parte, a lo largo de estos primeros años se está delimitando la especialización hemisférica y la conexión entre ambos hemisferios a través del cuerpo calloso. Debido a que el hemisferio izquierdo asume las funciones analíticas y precisas, será la mitad corporal derecha la que en principio realice esas funciones. Esto es lo que constituye una lateralidad definida y homogénea diestra: la preferencia o dominancia lateral de ojo, brazo y pierna es la derecha. Sin embargo, no es así en todos los casos. ¿Qué ocurre cuando la lateralidad es homogénea, pero izquierda? Existe un debate abierto acerca de por qué existe un 10 % de población zurda. Los estudios apuntan a una base genética (McManus y Bryden, 1992) y hormonal, atribuido a la testosterona, lo que explicaría que sea más frecuente en niños, O’Boyle y Benbow, 1990), o a una patología en el hemisferio izquierdo (Satz, Orsini, Saslow y Henry, 1985). No existen evidencias respecto a una distinta lateralización hemisférica, de hecho en la mayoría de los zurdos el lenguaje sigue estando lateralizado en el hemisferio izquierdo, aunque la experiencia y el uso de la izquierda puede influir en la asunción de funciones lingüísticas en el hemisferio derecho (Knecht, Dräger, Deppe, Bobe, Lohmann y cols., 2000), lo que demuestra que la especialización cerebral puede ser moldeada por la experiencia. En cualquier caso, no es conveniente modificar voluntariamente la tendencia que el niño desarrolla de forma natural, puesto que implicaría contravenir su organización cerebral que, en definitiva, es resultado de su propio avance madurativo y experiencia natural con el entorno. El resultado de conseguir una lateralidad homogénea, alterando el curso de desarrollo del niño, se denomina lateralidad contrariada. Otros tipos de lateralidad son la lateralidad cruzada (función perceptiva ojo, y función motora, brazo, pierna, no están homogéneamente lateralizados) y lateralidad indefinida o ambidextrismo (uso indiferente de uno u otro lado). Estos últimos se han relacionado con distintas dificultades de aprendizaje, aunque la evidencia no es clara, sobre todo porque es muy difícil determinar si la lateralidad es la causa o el resultado de una determinada organización cerebral. 4.6. Alteraciones del desarrollo motriz Hemos mencionado que para un adecuado desarrollo motriz tan importante es la estimulación como el desarrollo madurativo. Una insuficiente estimulación, sobre todo en el caso de los niños con dificultades en el desarrollo, puede incidir en un desarrollo motriz deficitario. Muchas de las dificultades motrices, sin embargo, pueden al menos paliarse si se realiza una intervención temprana (Artigas-Pallarés, 2007). Asimismo, en ocasiones el mismo desarrollo madurativo pone impedimentos 164 al desarrollo motriz. Alteraciones del desarrollo motriz como la espina bífida o la parálisis cerebral están directamente relacionadas con alteraciones en el tubo neural (Jauffret, 2006) y en el encéfalo (Camacho, Pallás, de la Cruz, Simón y Mateos, 2007), respectivamente. Alteraciones como la distrofia muscular están relacionadas con trastornos genéticos. En todos los casos es necesaria la evaluación de la motricidad gruesa y fina, y el diseño de una intervención que permita el máximo desarrollo del potencial motriz de cada niño. 5. CAMBIOS EN LA PUBERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad constituye un período de rápida madurez física en el que se producen cambios hormonales y corporales que tienen lugar, principalmente, durante la adolescencia temprana. La pubertad indica dos tipos generales de cambios físicos que marcan la transición de la niñez a la juventud. El primero se refiere a los cambios físicos —entre ellos un notable aumento del peso y de la altura— y los que se observan en la grasa corporal y en el contenido de los músculos. El segundo se refiere a la maduración sexual que, entre otras cosas, incluye los órganos reproductores y la aparición de las características sexuales secundarias, como el vello facial y corporal así como el crecimiento de las mamas. 5.1. Crecimiento físico y hormonal El estirón en las mujeres empieza hacia los once años, llega a su nivel máximo hacia los doce y alcanza la estatura de la madurez a los quince años, aproximadamente. En los varones, comienza a los trece años, llega a su nivel máximo a los catorce y alcanza la estatura de la madurez a los diecisiete años. No todas las partes del cuerpo maduran con la misma rapidez. La cabeza, las manos y los pies suelen crecer primero, seguidos de los brazos y las piernas. El tronco y los hombros son los últimos en hacerlo. En el período del estirón, los huesos se alargan y se tornan más densos. Este crecimiento se acompaña de otros cambios que no son iguales en ambos sexos. El crecimiento de los músculos es más notable en los varones que en las mujeres. También la grasa corporal aumenta aunque mucho más rápido en ellas. Finalmente, la capacidad cardiaca y pulmonar se incrementa más en el varón que en la mujer. La función del sistema endocrino durante la pubertad surge de la interacción entre el hipotálamo, la glándula pituitaria y las gónadas (glándulas sexuales). La concentración de ciertas hormonas aumenta de forma drástica durante la adolescencia. En el caso de los chicos, la testosterona es una hormona asociada con el desarrollo de los genitales, el aumento de la estatura y el cambio en la voz. En las chicas, el estrógeno es una hormona cuya función está relacionada con el desarrollo de los senos, del útero y del sistema óseo. Hay que advertir que tanto la testosterona 165 como el estrógeno están presentes en el contenido hormonal de los chicos y de las chicas, pero que la testosterona predomina en el desarrollo masculino durante la pubertad, mientras que el estrógeno lo hace en el desarrollo femenino. La influencia de las hormonas puede también hacerse patente en el desarrollo psicológico de los adolescentes. Sin embargo, las hormonas por sí solas no son las únicas responsables del desarrollo en la adolescencia. Frente a los factores hormonales, los elementos sociales influyen de dos a cuatro veces más en la tendencia a la ira y a la depresión en adolescentes. El comportamiento y los estados de ánimo también pueden afectar a las hormonas. El estrés, las costumbres alimenticias, la práctica de ejercicio, la actividad sexual, la tensión y la depresión pueden activar o suprimir diversos aspectos del sistema hormonal. 5.2. Madurez sexual La maduración sexual incluye un cambio en las características sexuales primarias, es decir, en los órganos que intervienen directamente en la reproducción: ovarios, útero y vagina en la mujer; escroto, testículos y pene en el hombre. Incluye, además, cambios en las características sexuales secundarias, esto es, las señales físicas de madurez no relacionadas directamente con los órganos reproductores: crecimiento de senos y ensanchamiento de la pelvis en las adolescentes; aparición del vello facial y ensanchamiento de los hombros en los adolescentes; aparición del vello corporal y cambios de la voz y de la piel en ambos sexos. Los cambios en las características sexuales primarias y secundarias se realizan en una secuencia predecible en hombres y en mujeres. En las mujeres la pubertad comienza con el crecimiento de los senos y el estirón, seguidos de la aparición del vello púbico. La menarquía, inicio de la menstruación, normalmente ocurre hacia los trece años de edad. Los primeros ciclos menstruales suelen ser irregulares y sin ovulación. En los varones, la pubertad comienza con el crecimiento de los testículos y del escroto, luego aparece el vello púbico, se inicia el estirón y el pene crece. Aproximadamente a los trece años, los niños llegan a la espermarquia, la primera eyaculación espontánea de líquido con espermatozoides. Las eyaculaciones iniciales contienen relativamente pocos espermatozoides. La adolescencia es una etapa de exploración y experimentación sexual, de fantasías y realidades sexuales y de incorporación a la sexualidad a la propia identidad. La adolescencia constituye un puente entre el niño asexual y el adulto sexual. Algunas de las principales características son (en López, Sánchez y Fuertes, 1989): — Desarrollo de la identidad sexual: el dominio sobre los nuevos sentimientos sexuales y la formación de una identidad sexual constituyen procesos con múltiples facetas. Este largo proceso incluye aprender a gestionar los sentimientos sexuales (como la excitación y la atracción sexual), desarrollar nuevas formas de intimidad, y conocer las habilidades necesarias para refutar el 166 comportamiento sexual y evitar así consecuencias indeseables. El desarrollo de la identidad sexual va más allá del mero comportamiento sexual, ya que incluye la interacción con otras identidades también en pleno desarrollo. — Progreso en los comportamientos sexuales durante la adolescencia: normalmente, se comienza con los besos, seguidos de los tocamientos. Luego surgen las relaciones sexuales coitales y el sexo oral. — Factores de riesgo para los problemas sexuales: los adolescentes que practican la actividad sexual temprana constituyen el grupo que peor utiliza los métodos anticonceptivos y, por tanto, presentan un mayor riesgo de sufrir un embarazo o enfermedades de transmisión sexual. — Uso de métodos anticonceptivos: si no se toman las precauciones necesarias, los jóvenes se enfrentan a dos tipos de riesgos: los embarazos no previstos ni deseados y las enfermedades de transmisión sexual. Ambos peligros pueden reducirse notablemente con el empleo de métodos anticonceptivos. — Enfermedades de transmisión sexual: las enfermedades de transmisión sexual (ETS) se contraen, principalmente, a través del contacto sexual. Este contacto no se limita al sexo vaginal, sino que incluye también los contactos oralgenitales y anal-genitales. Entre estas enfermedades se encuentran el VIH, el herpes genital, la gonorrea y la clamidia. 5.3. Impacto psicológico de la pubertad La preocupación por el aspecto físico es constante a lo largo de la adolescencia, pero se acentúa durante la pubertad, una etapa en la que los adolescentes se muestran más insatisfechos con sus cuerpos que durante la adolescencia tardía. En general, las chicas se muestran menos contentas con sus cuerpos y poseen más imágenes corporales negativas en comparación con los chicos a lo largo de la pubertad. Por el contrario, a los varones les preocupa en los primeros años de la adolescencia, pero quedan más complacidos a lo largo de ella conforme tienen lugar los cambios de la pubertad. Se cree que los adolescentes son personas de estado de ánimo inestable. Se supone que la causa son las hormonas, que están desatadas. Sin embargo, las investigaciones muestran que no. En tal caso, ¿cuál es la causa del temperamento voluble del adolescente? Casi siempre los adolescentes dicen que su estado de ánimo es positivo cuando están con amigos o divirtiéndose; tienden a decir que es negativo cuando están en situaciones reguladas por adultos, como el aula o en un trabajo a tiempo parcial. Dan la impresión de ser más temperamentales que los adultos porque alternan actividades y situaciones sociales varias veces en un día. La maduración temprana o tardía produce efectos psicológicos distintos en función del género. Varios estudios longitudinales muestran que los varones tienden a ser más independientes y seguros de sí mismos y gozan de mayor popularidad entre sus compañeros. Sus inseguridades derivan más de los cambios físicos. Por el contrario, las mujeres a menudo carecen de seguridad en sí mismas, tienden más a 167 deprimirse y sus inseguridades derivan de los cambios psicológicos. Aunque las diferencias estriben probablemente en variables culturales, los estudios parecen indicar que en las mujeres, la maduración, ya sea temprana o tardía, conlleva más inseguridad y más conductas de riesgo (McCabe y Ricciardelli, 2004). Esta información es importante para examinar los cambios que acompañan a la adolescencia tanto en chicas como en chicos. 5.4. Salud El crecimiento físico en la pubertad significa que el cuerpo tiene necesidades nutricionales específicas. El crecimiento óseo requiere calcio y hierro para producir hemoglobina adicional. Los varones la necesitan debido al aumento de su masa muscular; las mujeres para reemplazar la hemoglobina que pierden durante la menstruación. Un problema importante relacionado con la salud es la obesidad. La definición técnica de la obesidad se basa en el índice de masa corporal, que es una razón ajustada entre peso y altura. Los niños obesos son impopulares y tienen poca autoestima. Además, son propensos a muchos problemas médicos, entre ellos hipertensión y diabetes, durante toda su vida. La herencia es un factor importante en la obesidad infantil, en tanto que contribuye a fijar la tasa metabólica basal, es decir, la rapidez con que el cuerpo consume calorías. El ambiente, determinado por las actitudes del entorno cultural, o de los padres hacia la conducta alimentaria, o hacia una imagen determinada, es otro factor importante. Así pues, los niños y los adolescentes obesos comen en exceso porque se basan en las señales externas (una tentadora barra de dulce que aparece en la televisión) y prescinden de las señales internas de que dejen de comer. La actividad física favorece la salud mental y corporal tanto durante la adolescencia como durante la adultez. Quienes realizan actividad física regular reducen el riesgo de la obesidad, del cáncer, de la cardiopatía y de problemas psicológicos como depresión y ansiedad. Actividad regular significa hacer ejercicio durante 30 minutos, por lo menos tres veces por semana, a un ritmo que mantiene la frecuencia cardiaca a unos 140 latidos por minuto. El deporte ofrece muchos beneficios a los niños y adolescentes. Además de mejorar la condición física, mejora su autoestima y les ayuda a tomar la iniciativa. Otro problema relacionado con la alimentación son dos trastornos semejantes: anorexia y bulimia. La anorexia nerviosa es un problema que se caracteriza por la negativa constante de comer y por un miedo irracional a aumentar de peso. Quienes la sufren tienen una imagen corporal muy distorsionada, que les hace verse obesos. Un problema afín es la bulimia nerviosa. Los que la sufren alternan períodos de exceso, en los que comen sin control, con períodos de purga mediante vómitos autoinducidos o laxantes. La anorexia y la bulimia se parecen en muchos aspectos. Afectan principalmente a la mujer y se manifiestan en la adolescencia, tienen su origen en ideales culturales referentes al cuerpo femenino. 168 ACTIVIDADES PRÁCTICAS Introducción Para facilitar la interiorización de algunos conceptos básicos, a continuación se proponen varios ejercicios de apoyo: en el primer ejercicio, se propone una práctica de vídeo para conocer el proceso de desarrollo fetal y la influencia del contexto durante este período; posteriormente, se propone la visualización de otro vídeo para identificar los reflejos y las habilidades innatas del bebé tras el nacimiento y su relación con habilidades motrices y cognitivas posteriores. 1. Práctica del vídeo: En el vientre materno Objetivo. Conocer el desarrollo del embarazo durante las aproximadamente 40 semanas que dura este proceso, así como el momento del parto. Recursos: documental En el vientre materno Enlace al documental: — https://vimeo.com/52520764 Ficha técnica Título: En el vientre materno Autor: National Geographic Channel Año: 2005 Duración: 1h 34 min. Idioma: castellano Este bebé va a terminar un viaje de 9 meses. Puede distinguir sabores, escuchar, oler, tocar y aprender. Los sonidos son más estridentes, se siente zarandeada y apretujada, y su espacio vital es estrecho e incómodo. Está a punto de abandonar la calma y la tranquilidad, el único mundo que ha conocido hasta ahora, para enfrentarse a un mundo nuevo, ruidoso, luminoso y aterrador. Esta es la historia del increíble viaje que ha vivido esta niña dentro del útero de su madre, como pasó de ser una única célula a ser un bebé en tan solo 9 meses. Procedimiento. Tras visionar el documental, el alumnado tendrá que responder a las siguientes cuestiones: a) Describir las fases de desarrollo desde la fecundación al nacimiento. b) Analizar los distintos factores que pueden afectar a ese proceso. 169 c) Identificar comportamientos positivos y negativos maternos que pueden afectar al proceso de desarrollo fetal. 2. Práctica de vídeo: capacidades de los recién nacidos Objetivo: identificar los reflejos, las conductas y/o las capacidades de un niño recién nacido. Recursos: vídeo documental La entrada al mundo. La aventura de crecer, capítulo 2. Enlaces para ver el documental: — http://www.youtube.com/watch?v=rfWlw6G1Zf8 — http://www.youtube.com/watch?v=fkJMD2THPrU — http://www.youtube.com/watch?v=65bSPLvcQ2Q Ficha técnica Título: La entrada al mundo (La aventura de crecer) Autor: Juan Delval e Ileana Enesco Año: 1990 Duración: 25 min. Idioma: castellano En este documental, el objeto de estudio son las capacidades de un niño recién nacido y también los reflejos y conductas que son tan importantes para que se dé el desarrollo psicológico. A continuación, se van a concretar algunos de ellos: por un lado, llorar (sirve para mostrar inquietud, pedir ayuda y para expresar que se quiere satisfacer una necesidad); por otro lado, tomar el pecho (válido para conocer el medio gracias al reflejo de succión y gracias a la boca); además de ello está el reflejo de búsqueda; también, el reflejo de sujetar algo con la mano (consecuencia de la filogenia) para poder sujetar bien a la madre; asimismo, caminar; recoger información del exterior mediante órganos sensoriales; capacidad para ver que tienen los recién nacidos (colores concretos y grandes contrastes); atención y ganas de aprender; proceso para mirar cada cual sus propias manos; distinguir los sonidos (por ejemplo, la voz de la madre); y, por último, ser capaz de distinguir los sabores. Procedimiento. Después de ver el documental, el alumnado tendrá que responder a las siguientes cuestiones: a) Describir las ideas sobre el proceso de aprendizaje de un recién nacido. b) ¿Qué son los reflejos? ¿Qué funciones tienen? Describe aquellos que conozcas. c) Identificar las capacidades de un recién nacido y completar su significado. Por ejemplo, «succión, el reflejo del Moro (dar un abrazo), explorar la boca, 170 precisión visual, coordinación visual, que cada cual pueda mirar sus manos, escuchar, probar sabores». PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. ¿Qué incidencia tiene la relación herencia-ambiente durante los 9 meses de gestación en el feto? 2. Considerando la psicología del desarrollo, ¿por qué es importante considerar los estados del recién nacido? 3. Analiza las diferencias psicofísicas en los chicos y chicas durante la adolescencia. AUTOEVALUACIÓN 1. La materia gris disminuye: a) b) c) d) En todas las áreas cerebrales al mismo tiempo debido a la neurogénesis. En la zona cortical debido a la sinaptogénesis. A medida que progresan habilidades cognitivas debido a la poda neuronal. Ninguna de las anteriores es cierta. 2. La lateralidad homogénea izquierda: a) b) c) d) Implica problemas de aprendizaje. Se da cuando ojo-oído-mano-pie izquierdos son dominantes. Se da cuando hay predominancia del hemisferio izquierdo. Las tres respuestas son correctas. 3. El ectodermo: a) Está formado por los músculos, los huesos y el aparato circulatorio. b) Se forma la segunda semana del período gestacional. c) Está formado por el sistema nervioso, la piel y el cabello. d) Está formado por el aparato digestivo, los pulmones y otros órganos. 4. La fase germinal dura de 10 a 12 días y va: a) b) c) d) Desde la fecundación hasta la implantación del blastocito en el útero. Desde la fecundación hasta el período fetal. Desde la implantación hasta la formación del embrión. Desde la fecundación hasta la formación de las estructuras corporales del futuro bebé. 171 5. El estrés materno durante el período prenatal está relacionado con: a) b) c) d) El síndrome de Angelman. La parálisis cerebral. El déficit de atención e hiperactividad. Malformaciones congénitas. 6. La mielinización: a) b) c) d) Favorece la neurogénesis. Favorece las conexiones neuronales. Es un proceso que ocurre solo en la etapa fetal. Solo se da en algunos casos. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 c b c a c b REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acuna-Hidalgo, R., Bo, T., Kwint, M. P., Van de Vorst, M., Pinelli, M., Veltman, J. A. y Gilissen, C. (2015). Post-zygotic point mutations are an underrecognized source of de novo genomic variation. The American Journal of Human Genetics, 97(1), 67-74. Agudelo-Suárez, A. A., Ronda-Pérez, E., Gil-González, D., González-Zapata, L. I. y Regidor, E. (2009). Relación en España de la duración de la gestación y del peso al nacer con la nacionalidad de la madre durante el período 2001-2005. Revista Española de Salud Pública, 83(2), 331-337. Artigas-Pallarés, J. (2007). 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CONCEPTOS BÁSICOS Actividad Llanto Alcance voluntario Llanto básico Alerta activa Llanto de dolor Alerta inactiva Llanto de enojo Anorexia Locomoción Apgar Menarquía Bulimia Movimientos oculares rápidos (MOR) Características sexuales primarias Neurogénesis Características sexuales secundarias Neuroplasticidad Cefalocaudal Plasticidad Destrezas de manipulación Próximo-distal Destrezas motoras Pubertad Destrezas motoras finas Sinaptogénesis 177 Emotividad Sociabilidad Espermarquia Sueño Estirón del crecimiento del cerebro Sueño regular (sin movimientos oculares rápidos) Estrógeno Temperamento Etapa embrionaria Teoría de sistemas dinámicos Etapa fetal Teratógenos Hipótesis de la experiencia Testosterona Hipótesis de la maduración Viabilidad 178 PARTE SEGUNDA Desarrollo cognitivo en la infancia y la adolescencia 179 4 Desarrollo cognitivo en la primera infancia INTRODUCCIÓN Los dos primeros años son cruciales para el óptimo desarrollo de las capacidades básicas que constituyen el andamio de nuestra evolución intelectual. El eterno debate entre las perspectivas innatista y ambientalista puede ponerse a prueba en este período examinando aquellas capacidades y tendencias comunes a todos los bebés. Así se puede llegar a la conclusión de que, si casi todos los bebés nacen con un mismo repertorio conductual, este ha de ser de carácter innato, filogenéticamente heredado. Efectivamente se ha observado que los bebés nacen con una serie de predisposiciones y con unos mecanismos de aprendizaje que les permiten extraer información del entorno y comenzar a construir conocimiento (Mehler y Dupoux, 1992). La mayoría de estos mecanismos en este período, como sabemos, son sensorio-motrices y son «expectantes de la experiencia», es decir, requieren un cierto grado de estimulación para activarse y asegurar la adquisición de los aprendizajes propios de este período. Pero, ¿cuáles son las capacidades del bebé? ¿Qué es capaz de percibir y de qué mecanismos dispone para iniciar su aprendizaje? 1. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS EN LA PRIMERA INFANCIA 1.1. Capacidades perceptivas Los bebés necesitan comprender el mundo que les rodea, qué son los objetos, qué son las personas, sus propiedades físicas y las leyes que gobiernan los cambios que se suceden en el ambiente. La citada frase de Aristóteles, «no hay nada en el intelecto que no haya pasado antes por los sentidos», ejemplifica muy bien el modo en que el ser humano comienza a construir conocimiento. Las áreas cerebrales funcionales en el momento del nacimiento no permiten al bebé contar con un repertorio muy rico de conducta, pero sí con una predisposición hacia el aprendizaje, un sistema sensorial capaz de captar toda la información del entorno y unos mecanismos que lo permiten como la percepción, la atención y la memoria, aunque sean rudimentarios. Por eso se puede decir que nuestros primeros aprendizajes son sensoriales. A través de sus órganos sensoriales el bebé capta sensaciones, experiencias inmediatas generadas por los estímulos externos. Por eso se habla de capacidades sensoriales en los bebés, y en función de la modalidad del estímulo hablaremos de capacidad sensorial visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa. Para evaluar la capacidad sensorial del bebé se puede comprobar si reacciona a la exposición de 180 distintos estímulos a través de distintas modalidades sensoriales. Además, inmediatamente esas experiencias llegan a su cerebro para ser procesadas y generar una experiencia interna de ese estímulo (Cohen y Salapatek, 2013). Esa experiencia interna es una percepción y por eso se habla de aprendizaje perceptivo en los bebés. Para evaluar si los bebés aprenden a través de este mecanismo se puede comprobar si el bebé reconoce, distingue, relaciona o reacciona de forma distintiva ante un estímulo sensorial frente a otros. Hasta hace bien poco se pensaba que los bebés contaban con muy poca capacidad de aprendizaje, pero los trabajos realizados durante las últimas décadas han demostrado que poseen una gran capacidad para captar lo que ocurre a su alrededor y crear conocimiento sobre ello a una velocidad asombrosa. La percepción es la primera fuente de adquisición de conocimiento y, aunque es complementada con otras capacidades (el bebé actúa y manipula, atiende, asocia eventos), ha sido fuente de muchos estudios. Algunas de las nuevas herramientas descubiertas y utilizadas por los investigadores para estudiar las competencias y capacidades de los bebés aparecen resumidas en la tabla 4.1. Gran parte de la investigación sobre procesamiento de información con lactantes se basa en la habituación, un tipo de procedimiento en el que la exposición repetida o continua a un estímulo reduce el nivel de atención del bebé a ese estímulo. En otras palabras, la familiaridad induce la pérdida de interés y eso indica que el bebé percibe ese estímulo. TABLA 4.1 Métodos para el estudio de las capacidades cognitivas en bebés Observación de conductas perceptivas sencillas Piaget se basó casi exclusivamente en la acción motriz. Hay conductas perceptivas sencillas que son informativas, como por ejemplo registrar el tiempo de fijación (cuánto tiempo pasa un bebé mirando un determinado estímulo). Preferencias perceptivas Se utilizan dos estímulos distintos, por ejemplo, un triángulo azul y al lado un triángulo blanco. Si sistemáticamente los bebés prefieren mirar o pasar más tiempo mirando al triángulo azul, parece claro que se sienten menos atraídos por el blanco que por otros colores. Se puede colocar a los bebés ante una pantalla en la que hay dos objetos iguales (digamos dos caras humanas), uno de los cuales es estático mientras el otro se mueve (una cara abre y cierra los ojos). Si prefieren mirar al que se mueve, parece claro que lo dinámico les atrae más que lo estático. Habituación-deshabituación Ponemos ante el bebé un estímulo atractivo (el rostro humano que abre y cierra los ojos). Vemos cómo el bebé se interesa y lo mira. Al cabo de un rato, su interés decae, deja de mirarlo o lo mira de tarde en tarde (se ha habituado al estímulo). De pronto, y sin que el bebé note que cambiamos de estímulo, lo que aparece ante él 181 es una cara igual a la anterior pero que además de abrir y cerrar los ojos, abre y cierra la boca. Si el interés del bebé por el rostro aumenta de pronto, decimos que se ha deshabituado, es decir, que ha notado la diferencia entre este estímulo y el anterior (y de paso concluimos que ese bebé es capaz de percibir cambios en el interior de un estímulo). Conductas operantes Se utilizan conductas espontáneas en los bebés para que produzcan determinados efectos condicionados, por ejemplo, les damos un chupete que en realidad es como un mando a distancia que opera sobre un estímulo visual: si el bebé chupa muy deprisa, consigue que el estímulo de la pantalla se vea con toda nitidez; mientras que si chupa despacio, el estímulo se ve borroso. Si cada vez que el bebé mira a la pantalla chupetea con rapidez, podemos asegurar que discrimina entre nítido/borroso y que prefiere lo nítido. Medidas electrofisiológicas Se puede utilizar equipamiento tecnológicamente más o menos sofisticado para registrar aspectos tales como reacciones de sorpresa (electroencefalograma, electrocardiograma), seguimiento visual de objetos (dispositivo que permite saber a qué se mira en cada momento), cambios en la temperatura de la piel que se relacionan con alteraciones emocionales (rayos infrarrojos que detectan a distancia la vasodilatación en el rostro), actividad del cerebro (modernas técnicas de exploración cerebral que permiten analizar la actividad neuronal mientras se realizan ciertas actividades). FUENTE: elaboración propia. Los investigadores estudian la habituación en los recién nacidos mediante la presentación repetida de un estímulo (en general, un sonido o patrón visual) y la monitorización de distintas respuestas, tales como frecuencia cardiaca, chupeteo, movimientos oculares y actividad cerebral. Un bebé que chupetea, a menudo deja de hacerlo cuando se presenta por primera vez el estímulo y le presta atención. Después de que el mismo sonido o imagen se presenta una y otra vez, pierde novedad y ya no provoca que el bebé deje de chupetear. El reinicio del chupeteo muestra que el lactante se ha habituado al estímulo. Sin embargo, una nueva vista o sonido capturará la atención del bebé y de nuevo dejará de chupetear. Esta respuesta ante un nuevo estímulo se conoce como deshabituación. A través de estas técnicas se ha observado que los bebés no solo se habitúan a ciertos estímulos, sino que además son capaces de comparar estímulos nuevos y percibir diferencias y similitudes. Si se habitúa a un bebé de cuatro meses a una imagen de un círculo con líneas gruesas y después se presenta un círculo con líneas finas, el bebé no reaccionará, puesto que está habituado y percibe los dos estímulos como una misma cosa. Si después se presenta una cruz y el bebé deja de chupetear mostrando una preferencia por este nuevo estímulo, significa que lo concibe como algo diferente, como una nueva «categoría» (Slater, Earle, Morison y Rose, 1985). Con la experiencia y muchas exposiciones el bebé será 182 capaz de discriminar los dos círculos, esto significa que el bebé no solo percibe sino que organiza la información perceptiva en categorías. Esto demuestra que los bebés captan las regularidades del entorno, son sensibles a los patrones o formas que se repiten de forma regular en el ambiente (redondo sobre superficie plana será «algo»). Además parece que la comparación perceptiva (línea vertical y horizontal sobre superficie plana será «otra cosa») es un modo incipiente de categorización que se inicia desde los primeros meses, y es esencial para la construcción organizada de representaciones acerca de los objetos del entorno. A esto se le llama aprendizaje estadístico y se basa en la percepción, retención y comparación de las características de los estímulos. La habituación y deshabituación son en cierto modo una medida de ese aprendizaje. Los investigadores miden la eficiencia en el procesamiento de la información de los lactantes mediante evaluaciones sobre la rapidez con que se habitúan a los estímulos familiares, la velocidad con que se recupera su atención cuando se les expone a un nuevo estímulo y el tiempo que pasan mirando al nuevo estímulo. La eficiencia de la habituación correlaciona con otras señales de desarrollo cognitivo, como la muestra de preferencias por estímulos nuevos y complejos, exploración rápida del ambiente, juego complejo, solución rápida de problemas y capacidad para equiparar imágenes. De hecho, la velocidad de la habituación y otras capacidades de procesamiento de información son medios de predicción de la inteligencia posterior. Los niños que a los cuatro meses muestran una mayor rapidez de habituación y recuperación de la atención, muestran medidas de inteligencia superiores a los ocho y doce años, en comparación con aquellos que de bebés eran más lentos (Sigman, Cohen, Beckwith y Parmelee, 1991). La utilización de estas nuevas técnicas de análisis cambió el conocimiento sobre el mundo perceptivo de los bebés, asunto del que nos ocupamos en el siguiente apartado. Distintas capacidades perceptivas en los bebés A través de estas técnicas se ha observado que los bebés poseen amplias capacidades perceptivas, en algunos casos desde el nacimiento, en otros a partir de los pocos meses. Estas capacidades se estudian en función de la modalidad sensorial. A) Tacto y dolor Uno de los sentidos más rápidos en desarrollarse es el tacto, entre otras cosas porque filogenéticamente estamos preprogramados para la supervivencia y el tacto es la única vía de ingesta de alimento (a través del amamantamiento) y de búsqueda de protección (cuidado y relación de apego). Uno de los ejemplos más claros es que los bebés buscan el pezón y succionan automáticamente desde el nacimiento (Rakison, 2005). B) Olfato y gusto 183 Como se mencionó en el capítulo anterior, el olfato y gusto ya están ligeramente condicionados en el momento del nacimiento, debido a que en la etapa fetal el futuro bebé ya se ha habituado a ciertos sabores de los alimentos que han atravesado la barrera placentaria (Beauchamp y Mennella, 2011). Lo mismo ocurre con la leche materna, el hecho de que esta sea ligeramente dulce hace que muestren una preferencia por este sabor o incluso muestren aversión a los sabores amargos (Glendinning, 1994). Aunque se considera que esta preferencia puede deberse también a un instinto heredado es posible que sea resultado del condicionamiento al olor materno desde la etapa fetal (Sullivan y cols., 1991). Uno de los argumentos utilizados es que los bebés alimentados con un tipo de leche tienen preferencias alimentarias diferentes después y que el tipo de alimentación durante los primeros meses puede condicionar las preferencias alimenticias en la infancia e incluso en edades posteriores (Domínguez, 2014). C) Audición También este sentido se desarrolla en la etapa fetal, de forma que en el nacimiento el bebé está equipado con un sistema auditivo capaz de captar todos los rangos y amplitudes de frecuencia y reconocerlos. Como se mencionó en el capítulo anterior, el bebé demuestra esta capacidad porque reacciona a distintos tipos de sonidos, y además muestra preferencias ante estímulos sonoros concretos. El sonido consiste en una frecuencia y amplitud de onda, y en función de estas claves los bebés perciben distintas características del sonido. Por un lado, el sistema auditivo permite al bebé diferenciar entre distintos sonidos y crear categorías sonoras (distinguir que el sonido /b/ y /p/ son distintos y por tanto corresponden a distintas categorías) antes de los seis meses, y detectarlos en una cadena de sonidos aleatoria a partir de los siete (Gervain, Berent y Werker, 2012). Cuando el bebé nace, su capacidad para discriminar distintos sonidos es básicamente ilimitada, pero durante los primeros seis meses, la exposición a los sonidos de su idioma hacen que esta capacidad desaparezca y se limite a los sonidos a los que ha sido expuesto (Pons, Lewkowicz, Soto-Faraco y SebastiánGallés, 2009). Esto se debe a la distribución de su conectividad cerebral como resultado de la adaptación a los sonidos de su entorno (Dehaene-Lambertz, Dehaene y Hertz-Pannier, 2002). Precisamente por esto, esa «pérdida» se considera un buen índice de desarrollo puesto que es una muestra no solo de la capacidad adaptativa de su sistema perceptivo sino también de su plasticidad cerebral. Por otro lado, el sistema auditivo del bebé capta la intensidad y el tono, lo que le permite diferenciar al interlocutor. Por ejemplo, ya en el primer trimestre los bebés prefieren escuchar sonidos humanos a no humanos (Vouloumanos y Werker, 2007) lo que indica una posible tendencia innata hacia el aprendizaje del lenguaje o al menos hacia la comunicación. Además, prefieren escuchar la voz de su madre (Casper y Fifer, 1980) lo que de hecho se utiliza como indicador de la tendencia innata del bebé a crear un vínculo. Los bebés también son sensibles a los ritmos sonoros y son capaces de reconocer patrones rítmicos que se repiten en secuencias (Hannon y 184 Trehub, 2005). En el habla estos patrones vienen marcados por la combinación entre sílabas tónicas y atonas, que permiten al bebé saber dónde empiezan y acaban las palabras y cuál es el ritmo sonoro de su lengua (Kooijman, Hagoort y Cutler, 2009). Esta habilidad temprana está directamente relacionada con la adquisición del lenguaje, ya que el niño usa esas claves para detectar dónde se inician las palabras y reconocer que los sonidos componen unidades más grandes con significado. En definitiva, el auditivo es uno de los sentidos más activos en el nacimiento y más sujeto a cambios adaptativos tempranos como resultado de la exposición al contexto. Este hecho es esencial para evaluar y estimular el desarrollo temprano en bebés. Un aspecto interesante de esta adaptación es el hecho de que desde bebés seamos capaces de crear representaciones de los sonidos del lenguaje así como del interlocutor. Esto indica que existe desde el nacimiento una capacidad para crear conocimiento acerca del mundo físico (captar sonidos del habla) y del mundo social (identificar la voz de la figura a la hay que vincularse) y los estudios sugieren que ambas capacidades pueden evaluarse de forma independiente (Formisano, Martino, Bonte y Goebel, 2008). D) Vista En comparación con los demás este es el sentido menos desarrollado en el nacimiento, quizá porque los otros tienen una mayor relevancia para la supervivencia durante los primeros meses. Esto coincide con datos neuroanatómicos: las vías nerviosas visuales están menos desarrolladas en el nacimiento que las auditivas y durante los seis primeros meses se suceden los cambios corticales necesarios para que la visión pueda ser funcional (Born y cols., 2000). Lo cierto es que el sentido de la vista en el neonato es limitado y el desarrollo de su capacidad perceptiva se prolonga durante aproximadamente diez meses, tiempo durante el cual la vista del bebé pasa a ser organizada. Varias fases marcan el paso de un sentido desorganizado a un sentido capaz de captar figuras organizadas y reconocerlas. Durante los dos primeros meses los bebés apenas ven sombras aunque perciben contrastes y son sensibles a variaciones de luz o a estímulos muy llamativos como caras humanas frente a garabatos, o líneas gruesas frente a fondos grises. A partir de los tres meses ocurren algunos cambios físicos que generan un aumento cualitativo de la visión. Se desarrolla la visión estereoscópica, eso hace que los bebés sean capaces de enfocar con los dos ojos un objeto y ver una sola imagen. Esta posibilidad de enfoque o acomodación permite la convergencia de los ojos en un objeto y apreciar así, a través de la visión binocular, las distancias, volúmenes y formas del entorno. Además, se desarrolla la agudeza visual, lo que permite que sean capaces de ver objetos con nitidez desde más lejos. Por ejemplo, un bebé de tres meses funde dos objetos próximos entre sí, y necesita que la distancia entre objetos sea muy grande para diferenciarlos. A medida que mejora la agudeza visual el bebé puede distinguir dos objetos a pesar de que exista poco espacio entre ambos y a pesar de que se encuentren lejos. La agudeza mejora hasta aproximadamente los diez meses 185 momento en el cual su visión es muy similar a la del adulto. Estos transformaciones provocan un cambio cualitativo en la capacidad de visión del bebé a partir de los tres meses. Por ejemplo, a los cuatro meses los niños ya muestran conocimiento de algunas categorías naturales a través de ciertas preferencias perceptivas (colores básicos, verticalidad y horizontalidad). A los seis meses reconocen formas y reaccionan a rostros organizados, y a los diez meses ya perciben la profundidad y pueden hacer abstracciones perceptivas. Esto significa que ya son capaces de percibir objetos como totalidades significativas, como una unidad, un todo. La experiencia les ha permitido conocer las características visuales de los objetos y saben que cada objeto mantiene esas características independientemente de su ubicación, entonces ese objeto conforma una totalidad. Esta totalidad es significativa porque la reconocen cuando la ven y resalta sobre lo demás. Por tanto se puede decir que el bebé a partir de este momento puede, gracias a su visión y su experiencia, atribuir a los objetos una solidez o identidad (Bower, 1974). Parece algo obvio e irrelevante, pero los bebés no perciben cosas, perciben rasgos a los que tienen que dar sentido. Esta capacidad visual para captar un objeto en conjunto y no como una serie de rasgos sueltos y fragmentados posibilitará la comprensión de que los objetos poseen unos rasgos estables y permanentes en el tiempo. Este es el paso previo a reconocer, predecir sus propiedades y saber cómo actuar con cada objeto. Coordinación intersensorial y organización perceptiva Como hemos visto, los bebés poseen amplias capacidades sensoriales y son capaces de ir conociendo el entorno valiéndose de claves perceptivas que obtienen a través de diversos canales o modalidades. Visto así, parecería que la información visual que el bebé percibe queda registrada en su memoria, de forma independiente a la información auditiva, o a información procedente de otros canales sensoriales. Sin embargo, tenemos evidencias de que toda esa información que parte de nuestra experiencia se asocia y se integra. Por un lado, sabemos que esta experiencia crea conexiones sinápticas en nuestro cerebro, conexiones que conectan neuronas situadas en distintas áreas. Por otro lado, sabemos que los bebés rara vez solo ven o escuchan. En la mayoría de las ocasiones, los bebés escuchan mientras ven, incluso pueden tocar, oler, escuchar y ver un objeto en el mismo instante. Finalmente, sabemos que cuando somos adultos y evocamos una imagen, automáticamente esa imagen la asociamos a un sonido, un olor, un tacto, ¿por qué? Porque ese es el modo en que esa información, en función de nuestra experiencia, quedó asociada en nuestro cerebro. Esta capacidad para asociar información perceptiva se denomina percepción intermodal (o coordinación intersensorial) y ha sido avalada por muchos experimentos que fueron diseñados para comprobar si los bebés agrupan claves perceptivas y la utilizan de forma adaptativa. Un ejemplo de coordinación visualtáctil es la que Meltzoff y Borton (1979) comprobaron en bebés de un mes a los que se les daba un chupete con una superficie lisa o rugosa y posteriormente se les presentaba una imagen de un chupete igual (liso) o distinto (rugoso). Estos bebés 186 miraban más la imagen del chupete cuando su superficie coincidía con el chupete que habían succionado previamente. Un ejemplo de coordinación visomotora es la que observaron estos autores (Meltzoff y Moore, 1983) al comprobar que bebés de dos semanas imitaban gestos faciales. Un ejemplo de coordinación visual-sonora se observa ya en bebés de cuatro meses que prefieren mirar a una persona cuyo movimiento facial coincida con el sonido del habla que escuchan (Kuhl y Meltzoff, 1982). Experimentos actuales han replicado estos hallazgos. Uno interesante que podríamos utilizar para favorecer la coordinación motriz y auditiva: los bebés ajustan el ritmo del movimiento corporal al ritmo sonoro (Gerry, Faux, y Trainor, 2010). Todos estos hallazgos son evidencias de que: a) El aparato perceptivo del bebé no se limita a detectar datos sensoriales de forma aleatoria sino de forma coherente y unificada. b) Que las conexiones cerebrales no solo asocian estos datos, sino que los integran y los organizan en un sistema de categorías que facilitan el reconocimiento posterior de esas realidades y experiencias. Esta capacidad es un signo de desarrollo neurológico, y muchas dificultades de aprendizaje tienen en su base esta incapacidad de integración perceptiva (DionneDostie, Paquette, Lassonde y Gallagher, 2015). Del mismo modo, los bebés que son capaces de habituarse con rapidez a los estímulos, mostrar preferencias por estímulos nuevos, y discriminar «categorías» con facilidad, se pueden considerar unos buenos «procesadores de información», algo que también está ligado a la inteligencia posterior (Rose, Feldman y Jankowski, 2001). 1.2. Desarrollo de la atención La atención es el mecanismo implicado en la codificación de la información que se percibe en el entorno. Este mecanismo permite poner el foco en el estímulo cuyas características van a entrar en el sistema y ser procesadas. La evolución de la atención va en consonancia con el desarrollo cerebral. A medida que las conexiones avanzan hacia el córtex frontal, este mecanismo será más controlado y más sofisticado. Los primeros meses la atención es refleja, el bebé gira hacia estímulos llamativos sonoros o visuales porque le atraen, no es un acto voluntario. De hecho, hemos visto que los bebés nacen con ciertas preferencias atencionales, es decir, con una mayor predisposición a atender a unos estímulos frente a otros. Como en sus primeras semanas de vida se puede decir que las características atractivas de los estímulos fijan la atención del bebé (este, por así decirlo, carece de libertad para elegir entre un estímulo verde y un estímulo blanco, para elegir entre el sonido de la voz humana y el de un simple tono sonoro, para elegir entre una representación de una cara cuyos ojos se abran y cierren u otra que tenga esos rasgos estáticos), se habla de atención cautiva para referirse al hecho de que el bebé se siente irremediablemente atraído por los estímulos que contienen los rasgos que más llaman 187 su atención. La atención cautiva se va poco a poco transformando en atención voluntaria como consecuencia del desarrollo de la conectividad cerebral y la experiencia. Tomemos como ejemplo la situación de coordinación intersensorial a que antes se ha hecho referencia: un bebé frente a un altavoz, con una persona hablando a la derecha y otra a la izquierda, pero con la voz de solo una de ellas saliendo por el altavoz del centro. Supongamos que quienes están a izquierda y derecha son un hombre y una mujer desconocidos para el bebé; tanto él como ella están diciendo lo mismo, pero solo la voz de uno de ellos se oye por el altavoz: hasta los tres meses, los bebés no han aprendido a distinguir las voces masculinas de las femeninas, de forma que mirarán indistintamente a izquierda o derecha, no importa cuál sea la voz que en ese momento se oiga; a los seis meses, sin embargo, los bebés fijarán su atención en el hombre si lo que se oye es una voz masculina y en la mujer si es femenina. De manera semejante, aunque al principio se sientan atraídos por la voz humana en general, poco a poco esa preferencia se irá orientando claramente a las voces humanas que hablan el lenguaje que se utiliza en su entorno, prestando una atención creciente a los rasgos propios de esa lengua (Aslin, Jusczyk y Pisoni, 1998). Una prueba de la evolución de la capacidad atencional que los bebés muestran desde los cuatro meses es la creación de expectativas y la anticipación, con la consecuente orientación de sus procesos atencionales. Los investigadores Haith y Benson (1998) presentaron a bebés de tres meses y medio estímulos en una secuencia fija determinada (por ejemplo, derecha-izquierda-izquierda repetida varias veces); a los bebés del grupo control se les presentaban los mismos estímulos en una secuencia derecha-izquierda aleatoria y, por tanto, imprevisible: los bebés del primer grupo, pero no los del segundo, mostraron pronto conductas anticipatorias, dirigiendo su atención hacia el lugar en el que el estímulo iba a aparecer (una vez a la derecha, dos a la izquierda, una a la derecha, etc.). Como señalan los autores de la investigación, se trata aún de una forma rudimentaria de atención y de expectativas ante acontecimientos pero es una prueba más de que los bebés tienen desde muy pronto en funcionamiento una maquinaria cognitiva que les permite cierto control y organización a la hora de codificar la información de su entorno. Todo lo anterior significa que la exploración del entorno, que empieza siendo controlada por las características de los estímulos (atención exógena), poco a poco va a ir dependiendo de las características del sujeto (sus experiencias, sus conocimientos, sus expectativas, sus motivaciones, etc.); se va haciendo cada vez más controlada, cada vez más motivada, cada vez más experimentada y cognitiva (atención endógena). Llega un momento en que prestar o no prestar atención a algo ya no va a depender de las características físicas de los estímulos, sino de la voluntad del niño. A los ocho meses la atención ya es bastante controlada, y poco a poco será más sostenida (el bebé podrá controlar más el tiempo que presta atención a un estímulo) y más selectiva (tendrá más capacidad de ignorar estímulos irrelevantes) aunque a esta situación se llega tras un largo proceso de desarrollo que no termina en la primera infancia. Debido a que la atención va en consonancia con el desarrollo de la función ejecutiva y de control, actualmente no se estudia la atención aislada sino 188 dentro de un circuito atencional que está compuesto por tres componentes interrelacionados (Rueda y cols., 2004): alerta o velocidad con la que el mecanismo atencional «engancha» el estímulo, orientación o capacidad para dirigir con eficacia la atención en una u otra dirección en función de la ubicación del estímulo, y función ejecutiva o capacidad para controlar, monitorizar, inhibir información irrelevante, y resolver conflictos con rapidez y flexibilidad. Como veremos más adelante, la eficacia de este circuito depende de la maduración cerebral y la experiencia. 1.3. Desarrollo de la memoria Memoria asociativa El inicio del desarrollo de la memoria está muy relacionado con la coordinación intersensorial. Si alguien se pregunta por qué no recordamos nada de lo que nos ha ocurrido antes de los dos años tiene que buscar la respuesta aquí. Nuestras primeras memorias son asociativas e inconscientes. Hasta que las conexiones no avanzan un poco desde las zonas subcorticales hacia la zona frontal del córtex, no adquirimos control ni consciencia sobre nuestros recuerdos, pero eso no significa que no estemos generando recuerdos. Desde que somos bebés estamos construyendo memorias, solo que estas memorias son simples asociaciones y son implícitas, no nos pueden preguntar lo que recordamos, no sabríamos decirlo, pero la experiencia forma ya parte de nosotros. Nuestras sensaciones y percepciones más tempranas forman parte de nuestros recuerdos y en ellas se sustenta el conocimiento consciente posterior, que podremos hacer explícito. Si pensamos un poco, tanto la técnica de la habituación, como la de la preferencia por la novedad, implican hacer uso de capacidades de memoria. El hecho de que algunas de estas técnicas se hayan utilizado con éxito con recién nacidos muestra que desde sus primeros días los bebés son capaces de registrar en su memoria algunos acontecimientos, aunque sin duda se trata de estímulos o situaciones muy sencillas y de una huella mnésica breve y frágil. El hecho de que los bebés muestren preferencias por unos dibujos sobre otros, y sigan manteniendo esa preferencia a los dos días cuando se vuelven a presentar esos dibujos, es una clara muestra de que los bebés poseen memoria y reconocen los estímulos a los que han estado expuestos (Cornell, 1979). En condiciones experimentales muy especiales se ha corroborado la existencia de memoria en bebés de unas pocas semanas, pero a partir de los 2-3 meses se han encontrado evidencias que prueban que la huella mnésica se extiende a períodos de más de dos semanas, con bebés de seis meses. Uno de los paradigmas de investigación típico para evaluar la memoria en bebés es el del condicionamiento operante. El experimento paradigmático de memoria en bebés lo realizó RoveeCollier (1999) con esta técnica, y consistía en poner sobre la cuna del bebé un móvil cuyos elementos tenían una característica determinada (por ejemplo, tienen todos una letra L bien visible); el móvil estaba unido al niño a través de una cinta atada en su 189 tobillo, de forma que cada vez que movía su pierna agitaba el móvil, lo que llamaba su atención. Lo que observaron es que no pasó mucho tiempo antes de que el bebé hiciera la asociación pataleo-movimiento de letras L. Posteriormente se sustituyeron las piezas con una L por piezas con un signo + y se suprimió la cinta que unía móvil y tobillo, de forma que el bebé no pudiera mover el móvil con los signos + mediante su pataleo. Al cabo de un cierto tiempo (dos semanas para bebés de dos meses, seis semanas para bebés de seis meses, trece semanas para bebés de dieciohco meses), se volvieron a colgar móviles con L o con +, observándose un incremento del pataleo ante los primeros en comparación ante los segundos (Rovee-Collier y Shyi, 1992). Los bebés poseen recuerdos, y estos se activan, se recuperan cuando se presenta la señal original, y por tanto, ya en bebés podemos usar claves visuales, táctiles, auditivas o gustativas para activar memorias asociadas a esas claves. Memoria de trabajo La memoria de trabajo es la encargada de mantener la información en la mente de manera temporal mientras esa información se procesa o mientras se ejecuta otro tipo de tarea. Es el mecanismo que media entre la percepción y la retención en la memoria a largo plazo. Este tipo de memoria, precisamente porque requiere mantener, procesar y manipular la información de forma transitoria para poder retenerla, es bastante sofisticada y depende mucho del desarrollo de mecanismos de control. Por eso es muy difícil evaluar este tipo de memoria en bebés. Sin embargo, se ha observado una forma incipiente de memoria de trabajo en bebés de un año. Rose y colaboradores (2001) mostraron a bebés de siete y doce meses juguetes de distintos colores, en series de un juguete, dos, tres y cuatro juguetes sucesivamente. Después de cada serie, cada muñeco presentado se emparejaba con uno nuevo y se observaba si el bebé se sorprendía ante el juguete conocido igual que ante el desconocido. Lo que observaron es que los bebés de siete meses no podían recordar los juguetes cuando se presentaban en series de tres o más, mientras que muchos bebés de doce meses recordaban al menos tres juguetes. La cantidad de elementos que podemos recordar de una serie (en este caso la modalidad de presentación era visual) es un índice básico de memoria de trabajo, y este experimento demuestra no solo que los bebés cuentan con cierta capacidad de memoria sino que esta evoluciona desde edades tempranas y que esta evolución se puede evaluar. Memoria declarativa La memoria de trabajo posibilitará no solo el recuerdo de objetos, sino de secuencias, de qué sucesos ocurren antes y qué sucesos después, y así retener el orden de los eventos. Por eso, los niños de un año, a los que se les muestran imágenes que describen paso a paso una secuencia de eventos, ya demuestran capacidad de retención de dichas secuencias (Baillargeon, 1994). La memoria de trabajo también 190 propicia que los bebés de un año sean capaces de recordar cada objeto y prestar atención al nombre que los adultos otorgan a ese objeto reteniendo esa asociación. Por eso comienzan a nombrar los objetos que ya conocen, creando en su memoria una doble representación del objeto, la visual y la verbal (Waxman y Lidz, 2006). Este es el origen de otro tipo de memorias que constituirán los contenidos de la memoria a largo plazo y se incluyen en la denominada memoria declarativa. La memoria declarativa está constituida por dos tipos de memorias en función de estos dos tipos de recuerdos que mencionamos y se estudiarán en el próximo capítulo: la memoria episódica y la memoria semántica. 1.4. La representación de los objetos Identidad de los objetos A través de los mecanismos que hemos descrito en los apartados previos, el bebé tiene que construir un conocimiento del mundo. Esa construcción pasa por generar una imagen interna, mental, de algo que está fuera, que se ha percibido y con lo que se ha experimentado. Por eso se habla de representaciones mentales. Una representación es un reflejo mental de un estímulo, objeto, persona o suceso externo. Comprobamos en el apartado de la percepción visual que la capacidad para captar la identidad de los objetos (percibir sus características físicas y reconocerlos a pesar de los cambios en el entorno) y su permanencia (reconocer esas características como estables en el tiempo y comprender que esas características, y por tanto el objeto, permanecen aunque no lo veamos) es necesaria para poder iniciar la comprensión de los objetos que nos rodean, sus características, cualidades y funciones, y eso es posible por un lado, gracias al avance de la percepción visual, y por otro gracias al uso de otros mecanismos cognitivos que se ponen en marcha desde el nacimiento. Los argumentos de distintos autores difieren en cuanto a las claves utilizadas por el bebé para conseguir esta percepción de los objetos como totalidades. Bower (1974) indicaba que los bebés usan claves visuales como el volumen, los límites o contorno para considerar lo que es un objeto. Moore y Meltzoff (1978) afirman que los bebés se valen de claves tanto espaciales (posición del objeto) como figurativas (forma y contorno del objeto) para reconocer un objeto a pesar de sus cambios de ubicación o de apariencia, corrigiendo mentalmente los cambios que se suceden en un mismo objeto a través de la experiencia. Los bebés aplican reglas para comprender los cambios perceptivos y buscan los rasgos estables dentro de la inestabilidad del mundo que les rodea (Décarie y Ricard, 1982). También para Gibson (1988) el bebé crea esas totalidades mediante la diferenciación de rasgos perceptivos de los objetos, la identificación de rasgos estables, y la discriminación de esos objetos como entidades unitarias y diferenciadas. Para este autor sin embargo, la percepción visual y la exploración actúan de forma conjunta y facilitan que el bebé extraiga información sobre las propiedades de los objetos. Spelke (1990) matiza estas ideas argumentando que los bebés no perciben los 191 objetos en función de sus contornos sino que agrupan claves perceptivas (líneas, conjuntos de superficies) que están en contacto y se mueven al mismo tiempo. Para determinar si un conjunto de claves visuales conforman un objeto, se basan en los principios de continuidad (los objetos se mueven sobre trayectorias conectadas), contacto (los objetos influyen en el movimiento de otros si están en contacto) y cohesión (los objetos se mueven como unidades estables y limitadas). Estas características guiarían el análisis perceptivo del bebé, permitiendo que comprenda que son «totalidades significativas» y que esas totalidades son permanentes. Los autores también discrepan respecto al origen de esta capacidad. Algunos innatistas como Spelke (1988) argumentan que es una capacidad innata puesto que desde los primeros días los bebés tienden a experimentar los objetos como unidades independientes y persistentes. Otros asumen que estas capacidades no son observables en ningún caso hasta avanzados los primeros dos meses y que por tanto han de ser fruto del avance en el sistema madurativo cerebral y de la experiencia (Johnson y Náñez, 1995). Los estudios avalan esta hipótesis. Por ejemplo, a los cuatro meses los bebés asumen que lo que ven son objetos cuando están en movimiento, por ejemplo cuando dos superficies con contornos marcados se mueven al unísono uno al lado del otro sobre una pantalla (Johnson y Aslin, 1995; Kellman y Spelke, 1983) y a los nueve meses son capaces de comprender que un objeto es una totalidad en situaciones estáticas, por ejemplo cuando ven una superficie con un contorno aunque su centro esté tapado (Bower, 1974). Por tanto, a lo largo de los nueve primeros meses, los bebés descubren no solo que los objetos son totalidades, sino que son totalidades con una identidad que los caracteriza a pesar de los cambios en su posición o en su figura debido a los cambios en el contexto. Gracias a esta habilidad perceptiva, y a la mejora de la memoria, aprenden además que esos objetos siguen existiendo aun cuando están fuera de su vista. Cuando esto ocurre se dice que adquieren la comprensión de la permanencia del objeto. Permanencia de los objetos La permanencia de objeto es la convicción de que los objetos siguen existiendo aunque dejen de ser visibles o detectables mediante otros sentidos. Si nos quitamos el reloj de pulsera y lo cubrimos con un tarro, sabemos que sigue existiendo. Pero como los niños de muy corta edad se basan muchísimo en sus sentidos y apenas poseen memoria, se comportan como si los objetos existieran solo si los perciben de inmediato u obran sobre ellos. De hecho Piaget y otros (1954) han comprobado que los niños de uno a cuatro meses no buscan los objetos atractivos que estén fuera de su vista. Si algo que les interesa está cubierto, pronto pierden el interés y buscan otra cosa. Sin embargo, si en lugar de pedir una respuesta al bebé se usan otras técnicas se puede comprobar que, aunque no sean capaces de demostrarlo, los bebés poseen cierta expectativa de cómo deben ser los objetos y por tanto cierta noción de permanencia. En experimentos de violación de expectativas, se presenta un evento 192 (muñeco que se desliza tras un panel más pequeño que el propio muñeco, de forma que al deslizarse se le ve la cabeza tras el panel) hasta que el niño se habitúa. Entonces se procede a presentar el mismo evento modificado, de forma que viole la expectativa (muñeco se desliza tras el panel pero no se le ve la cabeza). El hecho de que los bebés de tres meses y medio se sorprendan en este tipo de situaciones (Baillargeon y De Vos, 1991) indica que tienen cierta noción de permanencia de ese objeto, o al menos de la estabilidad de su apariencia física. Signos más evidentes y explícitos del concepto de permanencia de objeto surgen entre los ocho y catorce meses de edad. Los bebés ya buscan un objeto cuando este se tapa o hacemos que desaparezca de su vista, aunque si se complica la tarea (cambiando el espacio físico, aumentando la demora muchas horas) cometen errores (Moore y Meltzoff, 2004). A veces, el estudio de los errores que cometen los bebés permite comprender mucho más acerca de cómo adquieren una capacidad y los mecanismos que utilizan, que el estudio de los aciertos. Este es el caso de la permanencia del objeto. La prueba más utilizada para examinar esta adquisición ha sido la prueba A-NoB diseñada por Piaget y utilizada posteriormente por muchos investigadores. La prueba consiste en ocultar repetidamente el objeto bajo un obstáculo A para, una vez producida la conducta sistemática (hábito) de buscarlo allí, esconderlo bajo un obstáculo diferente B. Supongamos ahora que, una vez escondido el objeto bajo B, impedimos al bebé extender su brazo inmediatamente, permitiéndole la conducta de búsqueda unos segundos después. Pues bien, si el intervalo entre esconder bajo B y permitir al bebé buscar es de 2 ó 3 segundos, tanto bebés de siete como de doce meses buscan en la nueva ubicación B. Pero si el intervalo es de 10 segundos, los bebés de siete meses van directamente a B, mientras que los bebés de diez y doce meses, vuelven a A (Diamond, 2002). ¿Por qué los mayores cometen este error? Piaget lo atribuyó a una adquisición incompleta de la permanencia del objeto, que denominó «error del subestadio 4», y asumió que los bebés lo «superaban» en el siguiente subestadio. Actualmente se sabe que precisamente porque durante ese tiempo aumentan las conexiones con las zonas prefrontales, mejora la capacidad de mantener la información en la memoria de trabajo, pero no mejora la capacidad para controlar e inhibir el hábito de dirigirse a A y esos dos factores explican el error. Este error dejará de suceder a medida que las conexiones vayan llegando a la zona frontal y los bebés puedan controlar sus movimientos, inhibir sus tendencias y someter los impulsos a su voluntad, en definitiva cuando desarrollen un poco más su función ejecutiva (García, Cantallops, Tirapu y Roig, 2009). Entre los dieciocho y veinticuatro meses de edad el niño es capaz de representar mentalmente los desplazamientos invisibles (posee ya representaciones de los movimientos que observó) y servirse de inferencias mentales para guiar la búsqueda de objetos desaparecidos. A esta edad entiende perfectamente que los objetos poseen una «permanencia» y se siente orgulloso de localizar su objetivo en juegos tan complicados como «las escondidas». 193 Otros avances cognitivos Las investigaciones realizadas con las técnicas de habituación y de seguimiento visual de los bebés han mostrado que desde los primeros meses, los bebés extraen información perceptiva que, además de ayudarles a crear representaciones mentales de los objetos, les permite conocer muchas de sus propiedades. Junto con el descubrimiento de la identidad y la permanencia los bebés adquieren otras capacidades importantes. A) Causalidad y razonamiento sobre eventos Aunque los niños comprenden la causalidad mucho más tarde (pasados los siete años), cuando son bebés son capaces de percibir y retener cuándo dos sucesos ocurren siempre de forma sucesiva, y así es como se sientan las bases de la comprensión posterior de que un suceso provoca otro. Se ha demostrado a través de experimentos de sucesos imposibles que con seis meses los bebés pueden darse cuenta de que una pelota que toca a otra necesariamente la mueve, y se sorprenden si ese suceso esperado no se da (Leslie, 1984). Baillargeon, Graber, DeVos y Black (1990) demostraron que bebés de esta edad son capaces de retener secuencias más largas y mostrar expectativas igualmente. Estos autores mostraron una jaula junto a un bote invertido que se tapaban con una pantalla, una mano cogía la jaula detrás de la pantalla y se la mostraba al niño. Posteriormente en la pantalla aparecía un osito que se tapaba con una pantalla, la mano cogía el osito y lo sacaba de la pantalla mostrándoselo al niño. En la fase experimental el niño veía dos secuencias. En la condición posible, la primera escena consistía en el bote y la jaula con el osito dentro de la jaula. La mano entraba, sacaba la jaula, y luego volvía a entrar y sacaba el osito. En la condición imposible, la primera escena consistía en el bote y la jaula con el osito dentro del bote. La mano entraba, sacaba la jaula, y posteriormente sacaba el osito. Los bebés se sorprendían en esta segunda situación, lo que se asumió como una evidencia de que, en función de la experiencia previa, los bebés habían creado recuerdos de la ubicación de los objetos y del orden posible de salida de los objetos. Del mismo modo, con seis meses los bebés comienzan a mostrar conductas volitivas como mover la mano para tirar un objeto, y en experimentos de preferencia, bebés de diez a doce meses observan más un escenario en el que una mano tira una bolsa a un escenario que en el que la bolsa sale propulsada u otro en el que un tren ocupa el lugar de la mano (Saxe, Tenenbaum y Carey, 2005) con lo cual los bebés demuestran que para ellos es más probable que una mano sea el agente causal de esa acción. Aunque solo se trate de una representación mental de dos sucesos que se suceden (acción-reacción) y no de una comprensión real de causalidad, el hecho es que la repetición de sucesos en la experiencia hace que los bebés retengan esa información, la repitan y generen expectativas de que esos sucesos tienen que suceder del mismo modo. 194 B) Número Algunos autores han intentado demostrar que los bebés aprenden también muy pronto la noción de número o cantidad. Wynn (1992) realizó una serie de experimentos sobre violación de expectativas presentando a bebés de cinco meses dos muñecos de Mickey que se colocaban detrás de una pantalla. En la condición posible, cuando se levantaba la pantalla aparecían los dos muñecos, en la condición imposible aparecía uno más o uno menos, que se había colocado o quitado sin que el niño lo viera. Los bebés miraron más tiempo las situaciones imposibles, mostrando así que tenían cierto conocimiento del concepto cantidad. Algo similar observaron McCrink y Wynn (2004) con bebés de nueve meses, solo que en este caso se aumentó la cantidad a diez objetos, presentando cinco al quitar la pantalla. La reacción de los bebés ante esta cantidad inesperada se consideró una evidencia que apoyaba la anterior. Los niños poseen un sistema perceptivo y una memoria que les permite desde bebés recordar y manipular cantidades mentalmente. El hecho de que estos autores asuman que esa manipulación de representaciones numéricas sea mental implicaría que los bebés poseen cierta capacidad simbólica a esta edad tan temprana, ya que para conocer lo que es quitar o poner, sumar o restar, necesitan poseer el símbolo o la representación de la unidad que se suma o se resta. Sin embargo, lo que parece es que, en realidad, los bebés hacen una estimación perceptiva, y simplemente perciben que en un caso hay más o menos masa, volumen o contorno general que en otro. Por tanto, por ahora no poseen aún la noción simbólica de lo que es un número, pero ciertamente hacen estimaciones aproximadas de cantidades, y esta capacidad, como veremos más adelante, es fundamental para que, cuando inicien el aprendizaje matemático, sí comprendan lo que es un número. C) Sólido y líquido Hespos, Ferry y Rips (2009) examinaron si los bebés de cinco meses eran capaces de reconocer las propiedades de sólido y líquido. Lo que caracteriza estos dos estados es que el sólido se mantiene invariable aunque el objeto se coja, se mueva o cambie de lugar, mientras que el líquido no. En una primera fase hicieron delante de los bebés una demostración. A un grupo de bebés se les mostró el paso de líquido de un bote a otro, y a otro grupo de bebés el paso de un bloque sólido de un bote a otro. En una segunda fase se repitió delante de cada grupo la situación congruente e incongruente. Aquellos bebés familiarizados con el líquido se sorprendían en la condición incongruente, y miraban el bloque sólido que no encajaba en el bote. Al contrario, los bebés familiarizados con el bloque sólido se sorprendían al ver cómo se vertía el líquido y se ajustaba a la forma del bote. No se puede negar que los bebés son unos «físicos ingenuos» (Baillargeon, 2004) pero todas estas representaciones de la realidad ya forman parte de su mente y les ayudará a saber qué pueden esperar en distintas situaciones, adaptarse con mucha más eficacia y dedicar su atención a fijarse en nuevos eventos y relaciones. 195 D) Formación de categorías en función de nuevas claves La primera vía para clasificar los objetos del entorno es la perceptiva. Haciendo un análisis visual de similitudes y diferencias, los bebés dividen el mundo en categorías y deciden si los nuevos objetos que ven pertenecen o no a alguna categoría que recuerdan. Con base en esta similitud visual pueden distinguir un círculo de un cuadrado, o un perro de un gato, un vaso al uso de un biberón con asas, porque son visualmente diferentes (Quinn, 2011). A partir del primer año, los bebés comenzarán a fijarse en otros aspectos además de la apariencia física de los objetos, por ejemplo para qué sirven, y comenzarán a agrupar los objetos también por su función. Pueden jugar con una silla que tiene forro de rayas de cebra y ponerla junto a una mesa (Pauen, 2002), o pueden hacer volar tanto a un helicóptero como a un pájaro (Mandler y McDonough, 1998). Aunque dos objetos sean diferentes, si cumplen la misma función, estarán en la misma categoría. En este caso, al agrupar los objetos para jugar, los bebés no se están fijando en su apariencia física sino en su función, y eso significa que esas categorías mentales en las que basa su agrupamiento no son perceptivas sino conceptuales. Junto con la comparación perceptiva y la funcional, los bebés aprenden a partir de un año a usar el lenguaje para nombrar los objetos y sobre todo a partir del segundo año se fijarán en el lenguaje de los adultos para categorizar. Si un adulto usa la misma palabra para dos objetos diferentes (bici = de dos ruedas, de tres ruedas, lo común son las ruedas y el manillar) los bebés tenderán a fijarse en lo que tienen perceptivamente en común para agruparlos en la misma categoría (Gelman y Meyer, 2011). Si un adulto usa dos palabras para dos objetos perceptivamente similares tenderá a fijarse en lo que perceptivamente los diferencia (bici = con ruedas y manillar, coche = con ruedas sin manillar). De este modo a partir de los dos años, los bebés comenzarán a formar categorías cada vez más complejas y ordenadas jerárquicamente. Al igual que en el caso de la capacidad numérica, muchos autores han criticado el hecho de que se asuma que los bebés poseen, por el hecho de sorprenderse ante eventos imposibles, una capacidad para «razonar» sobre lo posible, o una capacidad «conceptual» para categorizar (Haith, 1998). Para estos autores lo que demuestran estos experimentos es que los bebés tienen la capacidad de retener esas experiencias perceptivas, de forma que pueden reconocerlas y compararlas cuando vuelven a tener esas experiencias. Estas tareas se han diseñado para estudiar la capacidad sensorial y perceptiva del bebé, y las reacciones del bebé se basan en su capacidad de percibir la novedad, seguir con su atención el movimiento de los objetos y memorizar secuencias. Efectivamente, esas huellas son representaciones mentales de los objetos y de sus relaciones pero no se puede hablar aún de razonamiento. Sin embargo, es importante mencionar algo. En muchas ocasiones se ha pensado que cuando somos capaces de razonar, estas representaciones mentales conceptuales, abstractas, sustituyen las previas, y no es así. Toda esta experiencia perceptiva del bebé ya forma parte de su memoria asociativa, y a estas asociaciones previas, se sumarán nuevas asociaciones que permitirán una 196 comprensión más compleja y profunda de estos objetos y eventos. Hemos visto que el desarrollo cerebral implica conexiones entre neuronas y propagación de esas conexiones a lo largo del córtex cerebral. La naturaleza distributiva del cerebro implica que la naturaleza del conocimiento lo sea también, y que cuando poseamos representaciones abstractas y complejas de la realidad, estas evoquen necesariamente las experiencias sensorio-motrices sobre las que se crearon y que forman parte de nuestra experiencia (Barsalou, Simmons, Barbey y Wilson, 2003). Por eso nuestra memoria implícita es tan importante y tan interesante, y por eso las memorias que creamos durante nuestros dos primeros años también lo son. Experiencia multimodal y creación de conocimiento. ¿Cómo podemos aprender de los bebés? La hipótesis de la cognición «corpórea» es la idea de que la inteligencia emerge a partir de la interacción del ser humano con el entorno como resultado de su actividad sensoriomotora. La investigación con bebés corrobora esta hipótesis y nos permite extraer una lección acerca del modo en que el ser humano crea conocimiento. Los autores Smith y Gasser (2005) en una interesante revisión sobre aprendizaje infantil extraen seis importantes lecciones que los adultos deberíamos tomar de los bebés. a) Siente y percibe: nuestra estructura neural implica que cada función puede realizarse por más de una configuración de señales neurales, ya que los bebés aprenden a través del movimiento, vista, sonido, espacio, y estos sistemas interactúan unos con otros. El conocimiento solo puede surgir de la coordinación de múltiples experiencias. b) Acumula experiencias: las experiencias tempranas infantiles se reordenan con la experiencia Un bebé, a medida que controla su visión, puede mirar a aquello que encaja con lo que escucha. Esta coordinación organiza la atención del bebé y lo que aprende. Además, las nuevas experiencias modifican esta correlación multimodal. Cuando el bebé camina, tiene que adecuar su vista y oído a esta nueva experiencia creando una nueva regularidad y adaptación multimodal. c) Señala, toca, mira: los bebés recuerdan la localización de objetos en función de su espacio físico, basándose en el seguimiento de la mirada de dichos objetos, o en la manipulación de los mismos. También aprenden los nombres de los objetos que los adultos señalan o miran, y ellos también cogen o señalan los objetos que los adultos les nombran. Este es un ejemplo de cómo las conductas motrices sirven para crear coherencia en nuestro sistema cognitivo. d) Explora: el movimiento espontáneo de los bebés les otorga posibilidades y retos para el aprendizaje. La presentación de un simple juguete genera acción en el bebé, que tiende a cogerlo y experimentar con él a través de acciones cada vez más estables y más eficientes. Los bebés a través de la manipulación de los objetos descubren sus propios patrones de movimiento. 197 e) Es social: los bebés muestran interacciones coordinadas con los gestos de su madre o figura de apego. Las expresiones faciales y las verbalizaciones de la madre suscitan la imitación facial y verbal en los bebés y viceversa. Estas expresiones son cada vez más diversas y ofrecen la oportunidad de que el bebé aprenda las correspondencias entre la expresión del otro y su propio comportamiento. La interacción social crea en el bebé las oportunidades para aprender y refinar los gestos faciales y verbales y adaptarlas al modelo adulto. f ) Aprende una lengua: El lenguaje es la mayor regularidad del entorno, en la medida que es un sistema estable de símbolos que permite crear un espacio de comunicación compartido. Es especial porque es simbólico, pero a partir de estos símbolos arbitrarios los bebés aprenden a diferenciar los objetos, a clasificarlos y conocer sus propiedades. Todas las experiencias multimodales quedan asociadas al símbolo que los designa y es imposible, cuando nombramos o recordamos el nombre de un objeto u evento, desligarlo de todas las experiencias asociadas al mismo. Sencillamente porque es así como aprendimos. Smith, L. y Gasser, M. (2005). The development of embodied cognition: Six lessons from babies. Artificial Life, 11(1-2), 13-29. 1.5. La representación de las personas y el conocimiento social Percepción de caras y movimiento Los bebés necesitan de otras personas para sobrevivir, y quizá por eso desde su nacimiento muestran una especial preferencia por las caras frente a otros estímulos. De hecho, si se presentan varias imágenes, prefieren mirar caras normales frente a caras donde ciertos elementos han sido invertidos, o caras agradables a caras desagradables (Slater, Quinn, Hayes y Brown, 2000). Como sabemos, las primeras experiencias perceptivas son reflejas, basadas en circuitos primitivos cerebrales, por eso esta tendencia hacia las caras puede ser innata. A partir de los tres meses, una atención algo más voluntaria y la mejora de la visión permitirán que el bebé pueda permanecer más tiempo analizando las características de las caras y así a los cuatro meses, pueden distinguir algunas caras diferentes entre sí, así como discriminar caras humanas (en movimiento) y no humanas (estáticas). A los ocho meses ya reconocen las caras familiares y rechazan las extrañas (Dupierrix y cols., 2014). Esta preferencia por las caras, así como la capacidad de los bebés para extraer claves visuales de los estímulos humanos en movimiento y la tendencia a la imitación pueden explicarse por un mecanismo biológico: las neuronas espejo. Estas neuronas se ubican en el córtex prefrontal ventral cerca del área de Broca (Rizzolatti y Craighero, 2004), y se activan desde el nacimiento ante el movimiento humano induciendo a la imitación. Precisamente porque estas neuronas regulan las capacidades destinadas a iniciar el conocimiento social (extraer información sobre las 198 expresiones emocionales) y la comunicación (imitar y gesticular), se consideran clave en el inicio del conocimiento social, y sobre todo en el desarrollo de un tipo de atención específico para esta función: la atención conjunta. Una de las evidencias a favor de esta hipótesis es que los bebés autistas no activan las neuronas espejo ante estos estímulos, y no desarrollan ni la atención conjunta, ni el conocimiento social (Dapretto et al., 2009). El comportamiento que caracteriza la atención conjunta en el bebé es su capacidad innata de girar y fijar la atención en la mirada del interlocutor, habilidad que se inicia con tres meses y es estable a los 12 (Scaife y Bruner, 1975; Corkum y Moore, 1998), y su capacidad de seguir esa mirada para localizar objetos, que se inicia con 6 meses y se instaura a los 18 (Butterworth y Cochran, 1980). La importancia de la atención conjunta estriba en que permite compartir una primera experiencia, y crear un espacio de transferencia de información que facilita el aprendizaje social y físico dentro de la tríada bebé-cuidador-objeto. Para hacer más fácil la vida visual del bebé y para asegurar que la atención conjunta se instaure, del rostro sale la voz que le atrae y que pronto aprende a individualizar para crear un vínculo afectivo. Las posibilidades expresivas que lo caracterizan hacen que el rostro sea continuamente cambiante al tiempo que mantiene su identidad lo que lo hace especialmente atractivo para el bebé. Además, el rostro va acompañado de un cuerpo con un olor, con un tacto, con un movimiento y emite gestos que contienen la expresión de las emociones que pronto se aprenden a discriminar, a codificar y a imitar. Algunos autores han afirmado que la conducta de seguimiento de la mirada es fruto del condicionamiento, los bebés pueden aprender que, cuando un adulto gira para mirar, es porque va a ocurrir algo interesante, y siguen la mirada para buscar la ubicación de ese refuerzo. Para poner esto a prueba Brooks y Meltzoff (2005) hicieron un experimento con bebés de nueve a once meses. El experimentador fijaba la mirada en la del bebé, y después giraba su cabeza dirigiendo su mirada hacia un objeto. Pasados siete segundos volvía a girar para mirar al bebé. Se comprobaba entonces si el bebé estaba mirando al objeto. Este procedimiento se realizó en dos condiciones, en una el experimentador ejecutaba esto con los ojos abiertos y en otra con ojos cerrados. Lo que observaron es que los bebés a partir de diez meses miraban un porcentaje de veces mayor al objeto en la condición ojos abiertos. No solo eso sino que además producían más vocalizaciones. A partir de esta edad los bebés sin duda interpretan la mirada del adulto como un acto dirigido a un fin y esa es una clave esencial para el desarrollo de su propia intencionalidad comunicativa. Si usan la atención conjunta y comprenden la intencionalidad de la mirada y los gestos de su interlocutor, el paso siguiente será el uso de la señalización por parte del bebé. Hacia los siete y doce meses los bebés comienzan a usar las señales protoimperativas y protodeclarativas, respectivamente (Carpenter, Nagel y Tomasello, 1998). El gesto protodeclarativo es aquel que tiene como fin que otra persona atienda o reconozca algo que es interesante para el bebé (mira eso). Implica introducir a otra persona en su mundo, o influir en la otra persona, por lo que implica un alto desarrollo de la atención conjunta y es un gran precursor de la mentalización y 199 el aprendizaje social. El gesto protoimperativo es el que se usa para obtener o pedir un objeto, y es una conducta instrumental (quiero eso). No implica la búsqueda del otro, ni la comprensión de su estado mental, sino que está relacionado con el aprendizaje instrumental. El seguimiento de la mirada y el aprendizaje de palabras. ¿Por qué somos tan importantes los adultos? Algunas teorías sobre la adquisición del lenguaje afirman que el comienzo del aprendizaje del vocabulario se basa simplemente en la asociación que los bebés hacen entre las palabras y los objetos de su entorno. Otras afirman que esto sólo es posible si el bebé aprende a captar la intención referencial del adulto, es decir, comprende que el adulto se dirige a él para referirse a un objeto del entorno. De hecho, los adultos casi siempre miramos los objetos que nombramos, y los bebés podrían usar esta clave visual para extraer esta información. Brooks y Meltzoff (2008) pusieron a prueba esta hipótesis examinando si los bebés de diez y once meses seguían la mirada del adulto cuando este nombraba un objeto. A los diez meses los bebés son capaces de hacer seguimientos al movimiento de los ojos del adulto y distinguen cuándo lo hace con ojos cerrados (sin intención referencial) y con ojos abiertos (con intención referencial). En el experimento los adultos establecían contacto visual con el bebé y posteriormente dirigían la mirada hacia un objeto que nombraban y que observaban durante 6,5 segundos. Se grabó la conducta del bebé midiendo el número de miradas de de este hacia el objeto diana y la cantidad de veces que el bebé señalaba el objeto. Cuando esos bebés cumplieron dos años se evaluó su nivel de vocabulario productivo. Aquellos bebés que mejor seguían la mirada del interlocutor y que más señalaban el objeto tenían un nivel de vocabulario significativamente mayor que los demás, y una variable fue especialmente predictiva: la cantidad de tiempo que los bebés pasaban observando el objeto. Este estudio refleja la importancia de la atención conjunta y del papel del adulto en el aprendizaje de vocabulario. El grado de desarrollo del sistema atencional del bebé y la especial valencia que este otorga a la mirada del adulto como acto intencional, ponen de manifiesto la importancia del desarrollo de este mecanismo para el aprendizaje. Miremos a nuestros bebés, capturemos su atención cuando les hablamos, mostrémonos como seres cercanos y significativos deseosos de mostrarles el significado de lo que les rodea y estaremos sentando las bases de su motivación y aprendizaje. Brooks, R. y Meltzoff, A. N. (2008). Infant gaze following and pointing predict accelerated vocabulary growth through two years of age: A longitudinal, growth curve modelling study. Journal of Child Language, 35(1), 207-220. Imitación La imitación refleja es la tendencia natural de los bebés a repetir los movimientos 200 faciales del interlocutor (abrir la boca, guiñar un ojo, sonreír) y es un mecanismo de aprendizaje social. Esta imitación se denomina invisible porque para imitar el bebé utiliza partes de su cuerpo que no puede ver y se da desde los primeros meses (Meltzoff y Gopnik, 1993). Esta capacidad imitativa temprana puede evaluarse con el paradigma de la imitación provocada, en el que se induce a los bebés a imitar una serie de acciones que están viendo, o que han visto. Lo que se ha observado es que ya a los nueve meses algunos bebés pueden imitar una acción o una secuencia de dos acciones (por ejemplo mover un muñeco en una pista para encender una luz) en una situación similar con intervalos que oscilan de varios días a varias semanas. A medida que avanza en edad, el bebé va adquiriendo cierto grado de control sobre su capacidad imitativa, al igual que sobre el resto de capacidades y sobre todo a partir del primer año la imitación es más voluntaria y alcanza una mayor precisión. La imitación ya es visible, el bebé puede utilizar partes de su cuerpo que ve como manos, brazos y piernas para intentar imitar una conducta, y es capaz de imitar voluntariamente algunas expresiones, gestos y movimientos mientras los observa e incluso cuando el modelo no está delante. A partir de este momento las memorias pueden hacerse explícitas y es más fácil provocar la imitación de un gesto, una conducta o hacer repetir una secuencia de acciones al bebé. Cuando el bebé muestra que posee recuerdos y es capaz de imitar sin que el modelo esté delante, hablamos de imitación diferida. La imitación diferida constituye una prueba clara de la memoria del bebé respecto a determinados acontecimientos y experiencias. Se ha demostrado que con un año los bebés imitan sucesos hasta un máximo de doce meses después de haberlos presenciado (Bauer, 2002; Meltzoff, 1995). A los dos años casi todos los niños pueden recordar estas acciones que observaron e imitaron. Esta capacidad para construir, almacenar y recuperar representaciones mentales, se hace más fuerte durante el segundo año. Esto va en consonancia con una mayor conectividad cerebral en las áreas corticales relacionadas con la memoria a largo plazo (hipocampo, zonas temporales y prefrontales) pero también depende de otros factores (Bauer, 2004). La conducta imitativa es mejor en función de la experiencia (número de ocasiones que el bebé experimenta una secuencia de acciones), la participación (el recuerdo es mejor cuando el bebé participa que cuando solo observa), la ayuda verbal (si se apoya al bebé con indicaciones verbales, este tendrá una doble vía de recuerdo: la visual y la verbal), y en función de si la secuencia de acontecimientos a imitar sigue un orden lógico o representa una relación causal frecuente en la realidad cotidiana (secarse después de bañarse). Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo de la interacción y la comunicación social, sino para el desarrollo de la memoria episódica y la conducta adaptativa. Sensibilidad a la contingencia La coordinación intersensorial es un mecanismo muy útil para que el bebé represente asociaciones de eventos, y la memoria asociativa permite que recuerden 201 esas asociaciones. Además, los bebés retienen asociaciones de acciones que realizan y efectos que estas acciones generan, acción y efecto han de ocurrir uno inmediatamente junto a otro (Gergely, 2001). Se ha asumido que esta capacidad del bebé de captar contingencias acción-efecto es el mecanismo que permite al bebé crear una representación de sí mismo. Del mismo modo los bebés son sensibles a las acciones que realizan los adultos y reaccionan a ellas siempre y cuando exista una contingencia entre la acción del adulto y del bebé. Striano, Henning y Stahl (2005) exploraron las reacciones de bebés de tres meses ante distintas interacciones de sus madres. Crearon tres condiciones: en la condición contingente, las interacciones eran las naturales y habituales entre madre-bebé; en la condición imitación, las mamás se limitaban a imitar los gestos del bebé sin iniciar ninguna conducta; y en la condición no contingente las madres llevaban auriculares que les impedían reaccionar a las señales del bebé. Los resultados mostraron que los bebés de tres meses variaban su conducta en función de la de su madre. En la condición imitación miraban más la cara de su madre, mientras que en la condición contingencia sonreían más. Esto demuestra que ya desde los tres meses los bebés son sensibles a las contingencias sociales y regulan su conducta en función de estas. 2. LA TEORÍA PIAGETIANA Como se ha visto en el capítulo 1, gracias a Piaget, en la década de 1930 quedó claro que ciertos logros cognitivos son anteriores al lenguaje y surgen como resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos que le rodean. Aunque la descripción piagetiana tenía bastantes limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodológica, este autor sentó las bases de los estudios posteriores. En efecto, Piaget dependía de lo que veía a simple vista: acciones motrices claras (coger, alcanzar, arrastrar, buscar, etc.) en situaciones cotidianas, fueran naturales o provocadas. Repasemos algunos conceptos clave de su teoría. Piaget subrayó que los niños son exploradores curiosos y activos, que sin cesar encaran el desafío de numerosos estímulos y sucesos recientes que no comprenden al instante. Propuso que la inteligencia es «una forma de equilibrio al que tienden todas las estructuras cognitivas» (Piaget, 1950: 6). Con ello quería decir que la actividad intelectual se realiza con un objetivo en mente: producir una relación equilibrada entre los procesos del pensamiento y el ambiente. Estos equilibrios cognoscitivos entre los modos de pensar del niño y los hechos ambientales lo llevan a realizar ajustes mentales que le permiten interpretar las experiencias nuevas y enigmáticas, alcanzando así el equilibrio cognoscitivo. Según él, el conocimiento se construye perfeccionando y transformando las estructuras mentales o esquemas (Piaget, 1969). Los esquemas son sistemas mentales inobservables en los que se funda la inteligencia. Son un patrón del pensamiento o de la acción que se construye para interpretar algunos aspectos de la experiencia personal y es simplemente una base duradera de conocimientos que permite al niño interpretar su mundo. Estos esquemas varían con la edad, y precisamente porque durante los dos primeros años el modo de 202 interactuar con el mundo es sensorial y motor, este período de 0 a 2 años lo denominó estadio sensoriomotor. 3. EL ESTADIO SENSORIOMOTOR Durante la etapa sensoriomotora los niños coordinan los estímulos sensoriales con las capacidades motoras creando esquemas de conducta que les permiten «operar» sobre el ambiente y llegar a «conocerlo». A los dos años dejan de ser personas dominadas por reflejos con un conocimiento muy limitado para convertirse en personas que planifican acciones para obtener fines, y que ya saben mucho de los objetos y sucesos de su mundo cotidiano. Es tan importante su desarrollo cognoscitivo que Piaget dividió la etapa sensoriomotora en seis subetapas a fin de describir la transición gradual de un ser reflejo a un ser reflexivo. 3.1. Subestadio 1: actividad refleja (del nacimiento al primer mes de vida) Para Piaget el primer mes de vida es una etapa de activad refleja, un período en el que las acciones del niño se limitan principalmente a ejercitar los reflejos innatos, a asimilar los objetos nuevos a esos esquemas reflejos (succionar las mantas o juguetes como si fueran pezones) y acomodar los reflejos a otros objetos. Los reflejos son respuestas espontáneas que son desencadenadas por un tipo específico de estimulación. Algunos tienen por objeto preparar al bebé para recibir los nutrientes necesarios para el crecimiento: el reflejo de búsqueda y el de succión. Otros parecen estar diseñados para protegerlo contra los peligros del ambiente: el parpadeo y el reflejo palmar les ayudan a evitar estímulos desagradables. Otros sientan las bases de patrones más grandes y voluntarios de la actividad motora: reflejo de marcha. Los reflejos también son importantes porque son un medio útil de averiguar si el sistema nervioso funciona bien. Nada de ello refleja una gran actividad intelectual, pero esas adaptaciones primitivas marcan el inicio del desarrollo cognoscitivo. 3.2. Subestadio 2: reacciones circulares primarias (de uno a cuatro meses de vida) Los primeros esquemas no reflejos surgen entre uno y cuatro meses de vida, cuando el niño descubre por casualidad que algunas respuestas que puede emitir y controlar (por ejemplo, chuparse el pulgar, emitir sonidos de arrullo) le procuran satisfacción y que por lo mismo vale la pena repetirlas. Estos actos repetitivos rudimentarios, llamados reacciones circulares primarias, se centran siempre en su propio cuerpo. El calificativo «primarias» obedece al hecho de que son los primeros hábitos motores que aparecen y el de «circulares» porque se repiten. 203 3.3. Subestadio 3: reacciones circulares secundarias (de cuatro a ocho meses) Entre los cuatro y ocho meses de vida el niño empieza a descubrir (otra vez por casualidad) que logra que ocurran cosas interesantes a los objetos alejados de su cuerpo, por ejemplo, hacer que un pato de juguete grazne apretándolo. Los nuevos esquemas, llamados reacciones circulares secundarias, también se repiten por el placer que implican. Según Piaget, el repentino interés de los niños de cuatro a ocho meses de vida por cosas externas indica que han comenzado a diferenciarse de los objetos ambientales que pueden controlar. ¿Si un niño se deleita en acciones repetitivas como golpear un móvil de colores brillantes o hacer graznar a un pato de juguete, significa que realiza una conducta planeada o intencional? La respuesta de Piaget es negativa: no constituyen una respuesta intencional porque el resultado interesante que producen se descubrió por casualidad, sin que la primera vez que se emitieron hubiera una meta bien definida. Piaget atribuye a este subestadio el inicio de la comprensión de la permanencia del objeto. 3.4. Subestadio 4: coordinación de las reacciones circulares secundarias (de ocho a doce meses) Una respuesta verdaderamente planeada aparece por primera vez en este período, durante la subetapa de coordinación de las reacciones circulares secundarias, a medida que el niño empieza a combinar dos o más acciones para lograr objetivos simples. Un ejemplo, si el lector pusiera un juguete atractivo bajo una almohada, un niño de nueve meses la levantaría con una mano y al mismo tiempo lo tomaría con la otra. En este caso levantar la almohada no es una respuesta placentera por sí misma y tampoco se emite por casualidad. Por el contrario, forma parte de un esquema intencional más grande en que dos respuestas inicialmente inconexas —levantar y tomar— se coordinan como un medio para alcanzar un fin. Piaget estaba convencido de que este tipo simple de coordinación de esquemas secundarios representa la forma más rudimentaria de la conducta propositiva y por lo mismo una verdadera resolución de problemas. Piaget atribuye a esta etapa el «error del subestadio 4». 3.5. Subestadio 5: reacciones circulares terciarias (de doce a dieciocho meses) Entre los doce y dieciocho meses de edad los niños empiezan a experimentar activamente con objetos y tratan de inventar métodos para resolver problemas o de reproducir resultados interesantes. Un niño que había apretado un pato de juguete para hacerlo graznar ahora quizá decida dejarlo caer, pisarlo y apretarlo con una almohada para ver si logra efectos iguales o diferentes. O tal vez descubra en sus exploraciones que, para pegar la comida en la pared es mejor escupir que agitar los 204 brazos. Estos esquemas de ensayo y error, llamados reacciones circulares terciarias, tal vez les entusiasmen poco a los padres, pero reflejan la curiosidad activa del niño: su gran motivación de investigar cómo funcionan las cosas. Otro ejemplo: es posible que un infante estruje un patito de goma que chilló cuando lo pisó para ver si chillará de nuevo. Por primera vez los niños y las niñas muestran originalidad en la solución de problemas. Piaget atribuye a este subestadio la adquisición de la permanencia del objeto y de la imitación voluntaria. 3.6. Subestadio 6: resolución simbólica de problemas (de dieciocho a veinticuatro meses) El principal logro de la etapa sensoriomotora ocurre cuando el niño empieza a internalizar sus esquemas de conducta para construir símbolos mentales —o imágenes— que después empleará para dirigir su conducta en el futuro. Ahora puede ensayar mentalmente y mostrar un insight (comprensión súbita) de cómo resolver un problema. Esta resolución simbólica —o experimentación interna— la ejemplifica elegantemente Laurent, el hijo de Piaget: Laurent está sentado frente a una mesa y yo pongo una hogaza de pan delante de él pero fuera de su alcance. A la derecha... coloco un palo de 25 cm aproximadamente. En un principio Laurent trata de tomar el pan... y luego desiste... Laurent mira otra vez el pan y sin moverse observa un instante el palo. Luego de repente lo coge y lo dirige hacia el pan... después acerca el pan a él (Piaget, 1952: 335). Claro que no se trata de un experimento por ensayo y error. Por el contrario, la resolución del problema ocurrió en el nivel simbólico interno, al visualizar el palo siendo usado como extensión de su brazo para alcanzar un objeto lejano. Para Piaget en este subestadio la acción por fin se interioriza y se vuelve representación. En la tabla 4.2 se recogen de manera resumida algunos de los conceptos más importantes de este estadio. TABLA 4.2 Resumen de la etapa sensoriomotora Subetapa Método de resolver problemas o de producir resultados interesantes Imitación Concepto de objeto 1. Actividad refleja (0-1 mes) Ejercicio y acomodación de los reflejos innatos. Un poco de imitaciónrefleja de las respuestas motoras. Se sigue un objeto móvil pero sin prestar atención a su desaparición. 2. Reacciones circulares primarias (1-4 meses) Repetición de actos interesantes que se centren en el propio cuerpo. Repetición de la conducta personal que se imita por comparación. Se fija la mirada en el sitio donde desapareció un objeto. 205 3. Reacciones circulares secundarias (48 meses) Repetición de las acciones interesantes que estén dirigidas a objetos externos. Igual que en la subetapa 2. Se buscan los objetos parcialmente ocultos. 4. Coordinación de los esquemas secundarios (812 meses) Combinación de acciones para resolver problemas sencillos (primera evidencia de intencionalidad). Imitación gradual de respuestas nuevas; imitación diferida de acciones motoras muy simples tras un retraso breve. Signos claros de un incipiente concepto de objeto; se buscan y encuentran objetos ocultos que no hayan sido desplazados visiblemente. 5. Reacciones circulares terciarias (1218 meses) Experimentación para encontrar nuevas formas de resolver problemas o de reproducir resultados interesantes. Imitación sistémica de respuestas nuevas; imitación diferida de acciones motoras simples tras un largo retraso. Se buscan y detectan objetos que han sido desplazados visiblemente. 6. Invención de medios a través de combinaciones mentales (1824 meses) Primera evidencia de insight al resolver el niño problemas en un nivel interno simbólico. Imitación diferida de secuencias complejas de conducta. El concepto de objeto está completo; se buscan los que habían estado ocultos a través de desplazamientos visibles. FUENTE: elaboración propia. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Para interiorizar adecuadamente lo que se ha leído en el presente capítulo, se han propuesto varios ejercicios que pueden ser de ayuda: en el primer ejercicio se proponen una serie de cuestiones sobre los conceptos de Piaget y, en el segundo, una serie de preguntas abiertas relacionadas con el tema objeto de estudio. 1. Ejercicio práctico: conceptos de Piaget El objetivo del presente ejercicio es relacionar algunos de los conceptos utilizados en los diferentes estadios de la primera etapa sensoriomotora. A continuación, se enumeran una serie de situaciones y posteriormente las posibles respuestas. 1. ________tendencia de los niños de 8 a 12 meses a buscar objetos donde los encontraron antes, aun después de haberlos visto desplazarse a otro sitio. 2. ________segunda subetapa de la etapa sensoriomotora; respuesta placentera que se centra en el cuerpo del infante y que al ser descubierta por casualidad se repite una y otra vez. 3. ________serie de procesos que ocurren en un orden particular porque cada proceso de la secuencia es un requisito de los subsecuentes. 206 4. ________cuarta subetapa de la etapa sensoriomotora; el infante empieza a coordinar dos o más acciones para alcanzar objetos simples. Es la primera señal de una conducta propositiva. Conceptos a relacionar con las situaciones: a) b) c) d) Secuencia invariante del desarrollo. Coordinación de las reacciones circulares secundarias. Error A error B. Reacciones circulares primarias. SOLUCIONES 1 2 3 4 c d a b 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas A continuación, se plantean una serie de preguntas abiertas con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre algunos contenidos relacionados con la teoría cognitiva de Piaget. 1. Explique el desarrollo de la imitación durante la etapa sensoriomotora. 2. Explique el desarrollo de la permanencia de objeto en la etapa sensoriomotora. 3. ¿Cuál es la cantidad de las aptitudes memorísticas de los bebés más pequeños? ¿Cuáles son los factores que pueden fortalecer su memoria? 4. ¿Cuál es la perspectiva que aporta la teoría de Piaget al estudio del desarrollo cognitivo en la infancia? 5. Descríbase la forma en que los cambios de las acciones del bebé a lo largo del tiempo revelan el crecimiento de la inteligencia sensoriomotora. 6. ¿Cómo explicaba Piaget el desarrollo cognoscitivo inicial? 7. ¿Qué procesos cognitivos son importantes en la teoría de Piaget? 8. ¿Cuáles son algunas características del estadio del desarrollo sensoriomotor de Piaget? ¿Cuáles son algunas contribuciones y críticas del estadio sensoriomotor de Piaget? PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Analiza las diferencias entre la atención cautiva y la atención voluntaria en niños y niñas, tomando un ejemplo sobre un objeto concreto. 2. Realiza un mapa conceptual de los estadios propuestos en la teoría piagetiana y reflexiona sobre las conexiones entre cada uno de ellos. 207 3. Desarrolla un cronograma que tenga en cuenta los principales hitos del desarrollo de la memoria. AUTOEVALUACIÓN 1. La competencia visual del neonato: a) b) c) d) Se desarrolla antes que la auditiva. Al igual que la auditiva es similar a la del adulto desde el nacimiento. Se desarrolla durante los diez primeros meses. Todas son correctas. 2. La competencia auditiva del neonato: a) Es similar a la del adulto. b) Se caracteriza por una mayor sensibilidad a los tonos de alta frecuencia. c) Es una vía de exploración del entorno a través por ejemplo del cálculo de distancias. d) Todas son correctas. 3. Desde los primeros meses: a) b) c) d) El aparato perceptivo del bebé detecta datos sensoriales por separado. El aparato perceptivo del bebé integra y organiza los datos sensoriales. El bebé no distingue categorías. No existen datos sobre si los bebés agrupan datos en función de claves perceptivas. 4. Cuando un niño sabe reproducir cómo bañar a un osito pero no sabe explicarlo: a) b) c) d) Es un ejemplo de memoria procedimental implícita. Es un ejemplo de memoria declarativa explícita. Es un ejemplo de su capacidad de imitación refleja. Es un ejemplo de técnica de habituación. 5. En el subestadio 2 del período sensoriomotor: a) b) c) d) Los esquemas sensoriales se coordinan para la consecución de unos fines. Los esquemas sensoriales se coordinan sin la intención de conseguir un fin. La acción se vuelve representación. Todas son correctas. 6. Los experimentos de Baillargeon indagaron en: 208 a) b) c) d) La noción de número en bebés. La noción de causalidad en bebés. La noción de finalidad. Todas son incorrectas. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 c d b a b b REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aslin, R. N., Jusczyk, P. W. y Pisoni, D. B. (1998). Speech and auditory processing during infancy: Constraints on and precursors to language. En W. Damon (ed.), Handbook of child psychology (vol. 2: Cognition, perception, and language, pp. 147-198). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Baillargeon, R. (1994). Physical reasoning in young infants: Seeking explanations for impossible events. British Journal of Developmental Psychology, 12(1), 9-33. — (2004). Infants’ physical world. 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CONCEPTOS BÁSICOS Acomodación Imitación voluntaria Actividad refleja Inteligencia Adaptación Método clínico Agudeza visual Organización Asimilación Permanencia del objeto Atención cautiva Reacciones circulares Atención voluntaria Reacciones circulares primarias Constructivismo Reacciones circulares secundarias Coordinación de las reacciones circulares secundarias Reacciones circulares terciarias Deshabituación Reflejo Ensayo y error Succión 213 Epistemología genética Presión palmar o aferramiento Equilibrio Parpadeo Equilibrio cognoscitivo Reflejo de Moro Error del subestadio 4 Natatorio Esquema Reflejo de la marcha Etapa sensoriomotora Reflejo de presión Habituación Resolución simbólica de problemas Imitación Secuencia invariante del desarrollo Imitación diferida 214 5 Desarrollo cognitivo en la infancia temprana INTRODUCCIÓN En este capítulo se explicarán los principales avances que tienen lugar desde los dos a los siete años, así como los aspectos inmaduros del pensamiento en este período. Con relación a los primeros caben destacar: la capacidad de utilizar símbolos, la comprensión de la causalidad, la categorización, la capacidad de utilizar números, el inicio de la lectoescritura y la teoría de la mente o capacidad de comprender los estados mentales de los demás. Respecto a los aspectos inmaduros hablaremos por ejemplo del pensamiento egocéntrico, de la incapacidad de descentrar, del enfoque en estados más que en transformaciones y limitaciones que impiden a la mente del niño operar de forma lógica. Por este motivo este período es también denominado preoperacional. A pesar de que la maquinaria cognitiva del niño avanza en sofisticación y rapidez, el conocimiento está en construcción, y la comprensión de lo que sucede alrededor todavía depende mucho de la experiencia y la manipulación. Los niños son más bien intuitivos y se basan en los resultados frecuentes que les aporta la experiencia (aprendizaje estadístico), pero aún no tienen un conocimiento claro de los motivos. La capacidad simbólica que ejercitan en este período a través del juego, el dibujo y el lenguaje les ayudará a superar todas las limitaciones y a utilizar sus recursos mentales de forma eficiente más adelante. 1. DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS EN LA NIÑEZ TEMPRANA 1.1. El control sobre la atención La codificación de información es necesaria para la posterior retención y recuperación de la misma. El mecanismo que permite codificar la información es la atención. En la medida que nuestra atención puede captar más información durante más tiempo, más información seremos capaces de codificar. Esto es lo que sucede en este período. Desde los dos a los siete años progresa el desarrollo encefálico, aumentan las conexiones hacia las áreas prefrontales y eso implica el desarrollo de la función ejecutiva, es decir, una mayor capacidad de control sobre los mecanismos mentales, sobre todo sobre la atención y la memoria. La diferencia entre un bebé de un año y uno de cuatro es que este último somete sus mecanismos a su voluntad en mayor medida, por eso puede prestar atención a los objetos durante más tiempo (atención sostenida), puede cambiar el foco de atención de forma más precisa 215 (orientación de la atención), puede captar más información cuando presta atención (amplitud del campo atencional) y aprende poco a poco a seleccionar los estímulos a los que quiere prestar atención de forma más organizada (atención selectiva). Vemos que la atención incluye distintos mecanismos que van haciéndose más precisos y sofisticados a lo largo de este período de forma progresiva. Los bebés aprenden a focalizar su atención en aquellos objetos o acciones que los adultos observamos, nombramos o señalamos. Esta capacidad adquiere mucha más precisión a partir de los dos años. Por ejemplo, los niños de cuatro años, a los que se les dice que deben recordar el nombre de algunos juguetes durante un tiempo, tienden a mirar más a menudo esos objetos (Baker-Ward, Ornstein y Holden, 1984). Un experimento paradigmático de Miller y Seier (1994) puso de manifiesto la evolución de la atención en niños en este período. El experimentador presentaba a los niños dos filas de cajas con seis cajas en cada fila. Dentro de cada caja se encontraba un animal de juguete o un objeto familiar. Enfrente de cada caja de animales estaba dibujada una jaula, y en la del objeto una casa. A un grupo de niños se les pedía que recordasen dónde estaban ubicados los animales y a otro grupo se les pedía que recordasen la ubicación de los objetos. Después se les dejaba un tiempo de estudio, durante el cual podían abrir las cajas y manipularlas para recordar los objetos o animales que había dentro. Lo que se observó fue un sorprendente cambio en la manera de proceder e investigar de los niños a diferentes edades. Desde los tres a los ocho años los niños fueron cada vez más selectivos a la hora de centrar la atención en las dos categorías relevantes y en el indicador de cada caja (fijarse en la jaula o la casa pintada en la caja). Los niños más pequeños miraban indiscriminadamente ambos tipos de cajas, sin embargo los de siete miraban casi exclusivamente en las cajas de la categoría seleccionada (cajas con la jaula si se les había pedido recordar la ubicación de los animales y cajas con la casa si tenían que recordar la ubicación de los objetos). Esto corrobora que no solo la atención de los mayores era más voluntaria, sino que eran más capaces de focalizar la atención selectivamente en aquellos estímulos relevantes para su finalidad, y de sostenerla en esos estímulos. En definitiva, utilizaban su atención de forma estratégica y eso les permitía codificar y retener la información pertinente para su fin, y no otra. A lo largo de este período los niños aprenden a usar su atención de forma más sistemática, organizada y estratégica. 1.2. La memoria: recuerdo y reconocimiento Los mismos cambios que se observan en la atención se observan en la memoria, que se vuelve cada vez más estratégica y organizada. En primer lugar, una atención selectiva facilita la retención de información porque esta entra en el sistema cognitivo de forma organizada. Sin embargo, los mismos procesos de manipulación, estructuración y elaboración de la información mejoran con la edad lo que hace que la capacidad retentiva sea mejor, y que además el niño aprenda a utilizar estrategias de recuerdo. Esto es importante porque tanto la atención como la memoria son procesos cognitivos necesarios para la adquisición de otras habilidades y funciones 216 psicológicas: inteligencia general, lectura, escritura, categorización, comprensión oral y escrita, entre otras. Vimos que la información que llega a la memoria lo hace a través del registro sensorial o registro de entrada y el mecanismo atencional que permite la codificación. Esta información pasa inmediatamente a la memoria de trabajo y se procesa durante unos quince o treinta segundos. Alguna de esa información se pierde, y otra se retiene y pasa a la memoria a largo plazo, a la cual podremos acceder a través de un esfuerzo de recuperación. Por tanto, almacenamiento y recuperación son los dos procesos que caracterizan la memoria, y memoria de trabajo y memoria a largo plazo los tipos de memoria más estudiados. A su vez los niños comienzan siendo inconscientes de esos procesos de almacenamiento, por eso las primeras memorias de asociaciones simples, hábitos y procedimientos o modos de realizar las acciones que son automáticos, son inconscientes y forman parte de la memoria implícita, relacionada con el córtex motor y las áreas cerebrales subcorticales. A partir de los dos años, los niños son más conscientes de lo que saben y lo que recuerdan, y las nuevas memorias se pueden traer a la consciencia de forma explícita. Los niños nos muestran su capacidad de memoria explícita cuando dibujan un objeto que les nombramos (dibújame la casa de campo), cuando nombran un objeto (dime qué es esto), cuando nos reproducen una serie de acciones que les pedimos (enséñame cómo bañas al osito). Los dos primeros son ejemplos de memoria semántica, y el último de memoria episódica. Recordemos los trabajos de Bauer (2000, 2001, 2002) en los que observó que bebés de incluso doce meses pueden reproducir una secuencia simple a través de unas pautas de juego. Todas estas memorias son parte ya de la memoria a largo plazo, y con nuestras peticiones, instamos al niño a que haga un esfuerzo de recuperación. Este ejemplo de imitación diferida es una demostración de memoria explícita, y se incrementa con la edad sobre todo a partir del segundo año de vida gracias a la maduración de estructuras como el hipocampo (que transfiere la nueva información explícita a la memoria a largo plazo), el lóbulo temporal (que integra esa información) y córtex prefrontal (que estructura y recupera la información). Hay que tener en cuenta que los recuerdos están construidos a partir de los conocimientos previos y experiencias nuevas, y que el desarrollo de estas estructuras permite que a partir de los tres años los recuerdos sean más abundantes y más precisos (en general nuestros recuerdos sobre nuestra niñez antes de esa edad son muy vagos y efímeros (Bjorklund y Ellis, 2014). A esto contribuyen también otros factores como el desarrollo del lenguaje, que facilita la codificación (Fivush y Hamond, 1990), el desarrollo del concepto de sí mismo (base de la memoria autobiográfica) ya que el niño asocia la nueva información a su propia vivencia (Howe y Courage, 1993), y las explicaciones de los adultos, que facilitan la utilización de claves visuales y comunicativas de recuerdo y ayudan a estructurarlo (Nelson, 2005). Esto significa que la memoria explícita y el conocimiento abstracto dependen del desarrollo de la función simbólica y el lenguaje. En este sentido, es importante subrayar que los padres que hablan más con los 217 niños sobre las experiencias vividas provocan un mayor nivel de recuerdo que los padres que hablan menos, pero estos recuerdos son mayores si el niño intervino en esa actividad. Por tanto, las actividades compartidas y el diálogo conjunto son herramientas esenciales para favorecer el desarrollo de la memoria explicita y la evocación de recuerdos en este período (Haden, Ornstein, Eckerman y Didow, 2001). Es más, incluso el estilo de dialogo utilizado puede facilitar más o menos el recuerdo. Un estilo repetitivo (los padres reiteran sus afirmaciones o repiten las frases y preguntas) resulta menos efectivo que un estilo elaborado (los padres incluyen en sus frases descripciones, comparaciones y preguntas para favorecer el aprendizaje de nueva información) a la hora de crear memorias de eventos pasados. 1.3. Memoria de trabajo y aprendizaje La memoria de trabajo, o «capacidad» que poseemos para mantener información de forma temporal, procesarla mientras realizamos otra tarea o mientras estamos expuestos a más información, se divide teóricamente en tres componentes: un componente visual, uno fonológico o verbal y uno ejecutivo central (Baddeley y Hitch, 1974). El primero se encarga de procesar y retener información visual y espacial, el segundo de mantener información fonológica y acústica, y el tercero sirve para integrar, organizar y operar con esa información, y está directamente relacionado con la función ejecutiva. Esta división teórica se corrobora en estudios experimentales. Por ejemplo, los niños con dislexia tienen una memoria de trabajo visual intacta pero muestran dificultades en la memoria de trabajo verbal, esta disociación corrobora la división teórica. Del mismo modo, a medida que mejora la función ejecutiva, aumenta la capacidad de manipular más información (los niños mantienen más palabras, más números y por eso mejora su comprensión o su habilidad para realizar sumas y restas), lo que corrobora que la función ejecutiva regula la memoria de trabajo visual y verbal. Como vemos, la memoria de trabajo influye directamente en el aprendizaje, sin menospreciar el estudio y el esfuerzo, ya que el mismo aprendizaje también conlleva mejoras en la memoria de trabajo (Nation y Hulme, 2011). Existe mucha evidencia de que los niños antes de los cinco años confían en información visual y se basan en esta para formar sus memorias. Conrad (1971) mostró a niños de tres a once años unas series de imágenes para recordar. En algunas series las palabras que correspondían a las imágenes sonaban igual (condición mismo sonido: rat, cat, mat...) y en otras no (condición distinto sonido: bus, train, fish). Después de cada serie se daba la vuelta a las cartas y se presentaban unos ejemplares de la serie para que, del grupo de cartas dadas la vuelta, el niño emparejara las imágenes iguales. En los adultos, esta tarea es más difícil de realizar en la condición «mismo sonido» porque, sin querer, utilizan la memoria verbal, el nombre de los objetos, para recordar las imágenes, y la similitud verbal produce una interferencia en el recuerdo. Esto es lo que el autor observó en los niños de seis años en adelante, concluyendo que hasta los cinco años, y hasta que el vocabulario no está bien 218 instaurado los niños hacen más uso de la memoria visual que de la verbal para retener información, mientras que a partir de esta edad ocurre lo contrario, aumenta el uso de la memoria verbal para retener información. La memoria de trabajo verbal puede medirse pues desde los cuatro o cinco años, aumenta con la edad y es un buen indicador del adecuado progreso del sistema cognitivo del niño. Por ejemplo, Hulme, Thomson, Muir y Lawrence (1984) presentaron auditivamente series de palabras a niños de cuatro a diez años y observaron no solo que la cantidad de palabras que los niños recuerdan en un período breve de tiempo es mayor, sino que también aumenta la velocidad con la que las nombran. Algunos autores como Henry y Millar (1993) asumen que esto se debe a dos factores, uno el desarrollo del vocabulario (cuanto más grabadas están las palabras en el léxico del niño más facilidad para retenerlas y recordarlas), y otro el desarrollo de la velocidad de procesamiento y la función ejecutiva (cuanto más control voluntario adquiere el niño sobre sus procesos desarrollará mejores estrategias de retención, recuperación y producción de las palabras). 1.4. Función ejecutiva y estrategias de recuerdo El aumento del control voluntario favorece los procesos conscientes y el uso de estrategias atencionales y mnemónicas. Aunque a partir de los siete años este progreso será mucho más evidente, de los dos a los siete años los niños experimentan una mejora sustancial en el control voluntario de su cuerpo, sus movimientos y también de sus habilidades mentales. La manifestación más evidente es el uso de estrategias conscientes. Estas ya se observan en niños de dos años a los que se les pide que recuerden objetos escondidos. En un estudio de DeLoache, Cassidy y Brown (1985) se pedía a niños de veinticuatro meses que buscaran un juguete que se escondía delante de su vista. Después se entretenía a los niños y cada 4 minutos se interrumpía el juego de distracción para introducir una estrategia de recuerdo (mirar el lugar, señalar el lugar, preguntar dónde está). Los niños participaban si el juguete estaba totalmente escondido, y no si estaba a la vista. Según estos autores, esto indica que con dos años los niños, aunque no son capaces de usarlas, reconocen la utilidad de las estrategias de recuerdo. Estos autores también observaron que los niños de dos a cuatro años son capaces de saber en qué contenedor hemos escondido un caramelo y una ficha cuando estos contenedores son perceptualmente distintos. Estos niños recordaban el orden en que el experimentador había manipulado los contenedores pero el aspecto de los contenedores era la clave que los niños utilizaban para saber el orden en que el experimentador levantaba los contenedores. Cuando estos eran iguales, los niños de cuatro años no recordaban el orden de manipulación y perdían la información de donde estaban el caramelo y la ficha. Esto no ocurría con los niños de cinco años, que recordaban la ubicación espacial de los contenedores siguiendo el orden de manipulación, aunque estos fueran iguales (DeLoache y Todd, 1988). Los autores concluyeron que, además de recordar en función de las apariencias perceptivas de los objetos, los niños a partir de esta edad pueden utilizar estrategias 219 espaciales para el recuerdo. A partir de los cinco años aumenta la cantidad y sofisticación de las estrategias que los niños usan para recordar. La repetición es una estrategia útil para el recuerdo cuando hay que memorizar un contenido, como listas de números o de palabras. Los niños en edad escolar utilizan este tipo de estrategia para memorizar este tipo de contenidos (por ejemplo las tablas de multiplicar). A los cinco años aún necesitan que se les enseñe y se les pida expresamente que repitan, y a partir de los seis esta estrategia la emplean habitualmente (Siegler, 2005). Otra de las estrategias que comienzan a emplear a partir de cinco años es la organización no solo espacial (recuerdo de objetos cercanos, de la ubicación de un objeto respecto a otro), sino por categorías (recordar dos objetos porque cumplen la misma función, porque pertenecen a la misma categoría) o por criterios temporales (eventos contiguos cronológicamente). Sin embargo, aprenderán a utilizar esta estrategia de recuerdo de forma más efectiva a partir de los siete años. 2. ESTADIO PREOPERACIONAL La etapa preescolar fue denominada por Piaget período preoperacional. También se denomina en ocasiones período de la inteligencia verbal o intuitiva porque a esta edad los niños aún no están listos para utilizar las operaciones mentales lógicas tal y como los adultos las conocemos. Los niños están aún muy vinculados a la vivencia física y la apariencia perceptiva, y dependen de la experiencia inmediata con los objetos y las personas. Al mismo tiempo este período se caracteriza por una gran expansión en el uso del pensamiento simbólico o capacidad de representación, que surge por primera vez casi al final de la etapa sensoriomotora. Esta capacidad requiere no tomar al objeto como lo que es en sí mismo, sino en términos de lo que representa. Algo que es especialmente difícil cuando los niños cuentan con un largo historial de interacciones con esos objetos como tales. La capacidad de conferir símbolos no se agota en la comprensión de lo que es un símbolo, sino que muy especialmente se manifiesta en su producción. Así, el dibujo, la imitación, el juego y hasta el lenguaje son todos ellos modos de expresión simbólica. Mediante el dibujo, el niño confiere a sus producciones gráficas un sentido de qué representan los objetos, las personas, etc. De hecho, los niños no dibujan lo que ven, sino lo que sienten y lo que saben, lo cual hace del dibujo no solo un medio de expresión sino un instrumento diagnóstico de la inteligencia y de la personalidad del niño. También la imitación y el juego simbólico son manifestaciones características de la función simbólica. En el juego, el niño se libera de las presiones y exigencias de la acomodación de lo presente para representar por puro placer funcional. En su vertiente más individual, el juego estimula una gran variedad de actividades mentales como el lenguaje, la memoria, el razonamiento, la imaginación, la creatividad y la planificación. En su vertiente más social, el juego de dramatización o el juego de roles contribuyen a desarrollar las habilidades sociocognitivas de los niños, así como a ampliar su 220 conocimiento del mundo social. Todas estas actividades llevan a afianzar el uso y la sofisticación de los símbolos mentales (números, letras), y sobre esta capacidad simbólica se sustentan muchos de los avances que se observan en este período, cuyo progreso es concomitante a esa función. 2.1. Avances en el pensamiento preoperacional La función simbólica A partir de los dos años un bebé puede referirse con palabras a objetos que no están presentes. También puede, viendo un dibujo de un peine, ejecutar la acción de peinarse «haciendo como» si tuviera un peine en la mano. ¿Cómo puede un dibujo activar el concepto mental de un objeto? ¿Cómo puede el bebé mencionar el nombre de ese objeto partiendo solo de su representación mental? Porque ya posee capacidad simbólica. Estos ejemplos indican que a esta edad el bebé ya no necesita necesariamente la señal sensorial para pensar en algo. Recuerda el peine, su forma, su función, su nombre y las acciones que ejecuta con él. Esta ausencia de claves perceptivas para elicitar una idea, recuerdo o concepto, caracteriza la función simbólica: la capacidad de utilizar símbolos o representaciones mentales a las que la persona ha asignado un significado. Sin símbolos, las personas no podrían comunicarse verbalmente, no entenderían los mapas o los gráficos, no comprenderían los números y mucho menos las fórmulas matemáticas, no comprenderían que una serie de signos escritos representan gráficamente los conceptos, no existiría el arte. Tener símbolos que representan a las cosas ayuda a los niños a recordarlas y a pensar en ellas sin tenerlas físicamente presentes. Existen tres modos a través de los cuales los niños preescolares muestran y al mismo tiempo ejercitan la función simbólica: la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. Vimos en el capítulo anterior que hay muestras incipientes de imitación diferida a partir del primer año y que esta capacidad va mejorando progresivamente. Con dos años los niños pueden retener secuencias sencillas de acción o conversación y repetirlas mientras juegan (bañar a un muñeco, curarle heridas, darle de comer). Por eso el juego simulado (también denominado juego de fantasía, juego dramático o juego imaginativo) en el que los niños pueden utilizar un objeto para representar o simbolizar alguna otra cosa, es el ideal para ejercitar la función simbólica. Por ejemplo, pueden usar una muñeca para representar una persona. Poseer una estructura mental sobre los eventos implica no tener que prestar tanta atención a la actividad motriz y sus efectos durante todo el curso temporal de ejecución. Liberarse de esto implica liberar de carga a la atención y dotar a nuestro sistema de aprendizaje de más recursos. Esta capacidad es importante en términos cognitivos porque el uso de una realidad mental permite utilizar más información y hacerlo de forma más rápida, relacionando de forma simultánea el contenido mental con el real, y esta conexión es básica para el aprendizaje. 221 Del desarrollo de la función simbólica y su impacto en la capacidad mental del bebé Probablemente la función simbólica es una de las más cruciales en el desarrollo humano. Leemos literatura, conocemos personajes de dibujos animados, interpretamos pintura abstracta, nos referimos a las cosas con palabras que nada tienen que ver con las cosas mismas. Nuestra vida está llena de símbolos, y la capacidad de comprender lo que son y para qué sirven se desarrolla durante los primeros años de la infancia. Judy DeLoache (2004) ha investigado mucho sobre cómo los niños comprenden que «existen cosas que las personas intentan que representen arbitrariamente algo diferente a lo que son». Para examinar esto han partido de esta misma definición. Primero, los símbolos representan cosas. Se ha observado que cuando se presenta a niños a partir de dieciocho meses un objeto inventado con un dibujo y se nombra «mira el whisk!», los niños rara vez cogen el dibujo, cogen el objeto, por tanto intuyen que esa palabra desconocida «representa» esa cosa. Segundo, los símbolos son arbitrarios, no tienen por qué tener una relación con el objeto que representan. Muchos niños antes de comenzar a hablar utilizan gestos o signos para referirse a una cosa. Cuando aprenden la palabra dejan de utilizar el gesto. Lo que se ha observado es que estos niños que son capaces de «representar» las cosas con gestos, aprenden antes el vocabulario, quizá porque aprenden la naturaleza arbitraria del símbolo. Tercero, los símbolos son intencionales. La intencionalidad humana está en la base de la función simbólica porque la intención de que una entidad representa otra es necesaria y suficiente para establecer una relación entre ambas. Los bebés son sensibles a las intenciones de los adultos. Aprenden los nombres de los objetos solo cuando los adultos emiten el nombre mirando a los bebés y guiándolos con su mirada hacia el objeto. Son sensibles a las claves que demuestran intencionalidad. Cuarto, la función simbólica implica establecer una relación entre símbolo y realidad que el símbolo representa. Los bebés a partir de nueve meses ya son capaces de distinguir entre las cosas reales y las que no lo son. Cuando se les presentan dibujos que representan objetos, a veces intentan cogerlos pero rara vez responden ante estos como si fueran objetos reales (beber del dibujo de un vaso, por ejemplo). Con dieciocho meses incluso la exploración manual desaparece. Con la experiencia, aprenden a tratar los dibujos simbólicamente como objetos de contemplación o comunicación, no de acción. Para comprender esta relación, según la autora, los bebés tienen que crear una representación dual en su mente (la cosa real y el símbolo que representa esa cosa). En uno de sus experimentos, presentó a niños de dos años una maqueta exactamente igual a la habitación en la que se encontraban, y colocó un muñeco en miniatura en esa maqueta. Se pedía a los niños que cogieran un objeto igual en la habitación real. A los dos años los niños eran incapaces de entender la tarea, pero a los tres buscaban el muñeco en la habitación real partiendo de la maqueta simbólica. Definitivamente un aspecto único de los símbolos es que son de naturaleza dual. Comprender esto requiere un ejercicio cognitivo complejo, pero los humanos lo conseguimos en apenas tres años. Conocer los mecanismos que utilizamos para adquirir esta capacidad es importante 222 para conocer el desarrollo del bebé y posibilitar el diseño de materiales educativos que faciliten las capacidades simbólicas tan esenciales para el aprendizaje. DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. TRENDS in Cognitive Sciences, 8(2), 66-70. La comprensión de la causalidad Piaget sostenía que los niños preescolares aún no pueden razonar de manera lógica acerca de la causa y efecto. En lugar de ello, decía, razonan por medio de la transducción. Esto es debido a que el recurso a través del cual aprenden los bebés es la conexión de eventos que coocurren en el tiempo y el espacio aunque no exista entre ellos relación causal. Los bebés extraen regularidades, es decir, probabilidades de que ciertos sucesos ocurran siempre juntos. Precisamente lo que se ha criticado de los experimentos de violación de expectativas con sucesos es que lo que miden es este aprendizaje estadístico y no la comprensión de las causas y efectos de los sucesos. Sin embargo, sabemos que los bebés de un año retienen esas secuencias (Bauer, 2004), poseen conocimiento sobre la conducta volitiva y los posibles agentes de las acciones (Saxe, Tenenbaum y Carey, 2005). Si se realizan observaciones naturalistas de conversaciones cotidianas de niños de dos y medio a cinco años de edad con sus padres, se puede comprobar que los niños exhiben un razonamiento causal flexible, apropiado al tema. Los tipos de explicaciones que dan van desde las físicas («Las tijeras tienen que estar limpias para que puedan cortar mejor») a sociales-convencionales («Ahora me tengo que detener porque me lo dijiste»). Las afirmaciones causales son más comunes entre los niños de mayor edad (Hickling y Wellman, 2001). Una característica del pensamiento causal incipiente es que para los niños, todas las relaciones causales son igual o absolutamente predecibles. Volvemos al aprendizaje estadístico. Obviamente a esta edad los niños no han tenido experiencia suficiente para comprobar que hay eventos más «probables» que otros. Tampoco han recibido las explicaciones suficientes para comprender estas probabilidades. La categorización A lo largo de los dos primeros años el bebé ha comprendido que los objetos poseen una identidad, una forma y unas propiedades que los caracterizan y que son estables en el tiempo. A través de la experiencia repetida los niños preescolares desarrollan una mejor comprensión de las identidades: el concepto de que las personas y muchos objetos son básicamente iguales, aun si cambian de forma, tamaño o apariencia. Así, el mundo se vuelve más ordenado y predecible. Pero la realidad está compuesta por muchos, muchísimos objetos, y es necesario agruparlos y ordenarlos para poder retenerlos y recordarlos. La capacidad para agrupar y buscar 223 características comunes y diferenciales entre objetos es la capacidad de categorización. La categorización, o clasificación, requiere que el niño identifique semejanzas y diferencias. A los cuatro años de edad, muchos niños pueden clasificar según dos criterios, como color y forma. Los niños utilizan esta capacidad para ordenar muchos aspectos de sus vidas, tanto a nivel físico (gato-perro, agua-pan, naranja-limón) como social (categorizando a las personas como «buena» o «mala», «sonriente» o «seria»). Esta comprensión de la identidad y de las características con las que se pueden categorizar las personas subyacen a la emergencia del autoconcepto. Para clasificar, los niños se basan en la información perceptiva (si los objetos se parecen o no, si tienen el mismo color, la misma textura) y también en información funcional (para qué sirven). Esto les permitirá saber que una fresa y una manzana son dos cosas distintas, pero también que se comen, y por tanto sirven para lo mismo. Así, a partir de los dos años los bebés van ordenando su mundo en función de una estructura categorial. Aquellos elementos que manipulan, que forman parte de su realidad cotidiana, van representándose en su mente con los rasgos perceptivos que los definen (ese objeto triangular, rojo, blando y pringoso al apretarlo y con puntitos negros que los adultos siempre llaman fresa; o ese otro verde, redondo, sólido que hace ruido al caer y al morderlo que llaman siempre manzana), son las categorías básicas (perro, lechuga, martillo, pelota, fresa, silla). Con base en su experiencia perceptiva los bebés extraen los rasgos típicos que definen cada objeto y lo diferencian de los demás, es decir, forman un prototipo mental de cada categoría básica. Estos elementos pueden agruparse en función de para lo que sirven, ambos se comen, ambos se colocan en un mismo recipiente, a veces los adultos usan el término fruta para ambos. Esta agrupación no es perceptiva, se basa más en información conceptual, y sirve para formar categorías superiores que agrupan y recogen las categorías básicas. A estas se les llama supracategorías (animal, verdura, herramienta, juguete, fruta, mueble). Como vemos, los niños utilizan también otra fuente de información a la hora de formar categorías mentales, la lingüística. Desde el primer año los niños se valen de su capacidad atencional y perceptiva, pero son los adultos quienes, con sus gestos y su lenguaje, guían la atención de los niños hacia los objetos (Abbot-Smith y Tomasello, 2006). La mirada y los gestos permiten a los niños identificar el objeto al que el adulto se refiere, y de la descripción que hacen del objeto el niño extrae las palabras clave para conocer tanto sus características específicas (esto es..., esto no es..., esto es distinto a...) como generales (esto es igual que... se parece a..., también sirve para...) y ubicarlo en relación con otros objetos que conoce (Gelman, 2009). A partir de los dos años los niños utilizan las palabras para identificar y re-clasificar objetos (darse cuenta de que eso no es un perro sino un gato) (Jaswal y Markman, 2007), lo que permite que a lo largo de este período todos los objetos que conocen así como los nuevos se ubiquen en una estructura ordenada. Los niños de cuatro años saben que que si un adulto usa dos palabras distintas para objetos similares (naranjamanzana), tienen que fijarse en las diferencias perceptivas, mientras que si se usa un 224 mismo término para dos objetos distintos, tienen que fijarse en aquello que tienen en común, y usan ese conocimiento para formar nuevas categorías (Gelman y Meyer 2011; Gentner y Namy, 1999). Este es un ejemplo de cómo las palabras guían al niño en la búsqueda de características de los objetos. FUENTE: tomado de Genter y Namy (1999). Figura 5.1.—Aquí hay dos blickets. ¿Cuál es el otro blicket? Un tipo de categorización que desarrollan durante este período es la capacidad para distinguir entre seres vivos y objetos inanimados. Cuando Piaget preguntaba a los niños pequeños si el viento y las nubes estaban vivos, sus respuestas lo condujeron a pensar que estaban confundidos acerca de lo que está vivo y lo que no. La tendencia a atribuirle vida a los objetos inanimados se denomina animismo. Sin embargo, cuando en investigaciones posteriores interrogaron a niños de tres y cuatro años de edad acerca de algo más conocido para ellos, los niños mostraron que comprendían que las personas están vivas y que las piedras y las muñecas no lo están. No atribuyeron emociones o pensamientos a las piedras y citaron el hecho de que las muñecas no pueden moverse por sí solas como evidencias de que no están vivas (Gelman, Spelke y Meck, 1983). Por supuesto, las plantas tampoco se mueven por sí mismas, ni emiten sonidos, como la mayoría de los animales. Sin embargo, los preescolares saben que tanto las plantas como los animales pueden crecer y deteriorarse y que, cuando se les daña, pueden sanar. Tanto la familiaridad como la cultura pueden afectar a estas creencias. Los niños japoneses, por ejemplo, tienen mayor probabilidad de atribuir tales cualidades a objetos inanimados, como una piedra, que, en su cultura, ocasionalmente se considera como si estuviese viva y 225 tuviera sentimientos (Hatano, Siegler, Richards, Inagaki, Stavy y Wax, 1993). Este modo de clasificación de la realidad se denomina clasificación taxonómica porque implica, en función de características perceptivas y funcionales, crear categorías de realidad ordenadas jerárquicamente. Aunque esta es una manera muy efectiva de catalogar y reordenar la cantidad de información aprendida, los niños poseen también otras maneras de retener y ordenar la realidad en su mente. De hecho, ya comentamos que los bebés son capaces de retener secuencias y escenas, y reaccionar ante eventos inesperados que no formaban parte de dichas situaciones a las que han sido expuestos. Esto mismo ocurre con las secuencias de eventos y las escenas que se repiten en su día a día. A partir de su experiencia, lo niños crean representaciones de escenas, por ejemplo saben que dos objetos pueden estar relacionados porque suelen aparecer en la misma escena, como un perro y la caseta del perro. Este conocimiento aumenta significativamente a partir de los dos años y sirve para crear representaciones de las ubicaciones habituales de los objetos (Fenson, Vella y Kennedy, 1989). Del mismo modo, los niños aprenden secuencias temporales de los eventos que suceden en su vida diaria. Estas secuencias cada vez son más largas y representan lo que se denomina guiones. De hecho los niños poseen guiones para distintas situaciones en los que las distintas acciones sucesivas están ordenadas. Con cuatro años los niños saben qué pasos tienen que seguir para ir al cole, para ir de compras, para salir a jugar, y de hecho cuando se les pregunta por los pasos a seguir, aportan información muy similar a la de los adultos, salvo en comentarios sobre detalles o sobre estados anímicos (Nelson, 2005). Este tipo de conocimiento de escenas y secuencias se denomina conocimiento temático. Es más sencillo que la clasificación taxonómica en la medida que solo requiere la transcripción de la realidad física a realidad mental, como si fuera una fotografía, mientras que la clasificación taxonómica requiere una reordenación de información, y por tanto requiere más capacidad atencional, comparativa y de manipulación de información (Sachs, Weis, Krings, Huber y Kircher, 2008). Concepto de número Los lactantes de hasta cuatro meses y medio comienzan a desarrollar un concepto rudimentario de número, basado en estimaciones perceptivas. Parecen saber que si se añade una muñeca a otra muñeca, debería haber más cantidad de muñecas, no menos. Comprender el concepto de cantidad y asignarle un correlato perceptivo visual es importante para desarrollar la noción de ordinalidad. La ordinalidad (el concepto de comparación de cantidades) parece que se inicia alrededor de los doce a dieciocho meses y, al principio, se limita a comparaciones entre muy pocos objetos o a diferencias muy perceptibles en las cantidades (Rittle-Jonhson y Siegler, 1998). Sin embargo, a los cuatro años de edad, la mayoría de los niños cuentan con palabras que comparan cantidades. Pueden decir que un árbol es más grande que otro o que una taza tiene más jugo que otra. Saben que si tienen una galleta y reciben otra, tendrán más galletas que las que tenían antes y que si le dan una galleta a otro niño, tendrán 226 menos galletas. Este conocimiento les sirve para comenzar a resolver problemas numéricos basados en la ordinalidad, es decir, en estimaciones de cantidades que ya conocen («Ana recogió seis manzanas y Marta recogió cuatro, ¿cuál de ellas recogió más manzanas?») con hasta nueve objetos (Byrnes y Fox, 1998). No es sino hasta los tres años y medio de edad o más cuando la mayoría de los niños aplican el concepto de cardinalidad (conocimiento del término numérico que corresponde a cada cantidad) cuando cuentan. Por ejemplo, a partir de los tres años pueden ya hacer un conteo y recitar el nombre de los números en una serie de hasta seis números; sin embargo, no es hasta a partir de los cuatro años cuando comienzan a entender que la totalidad de la cantidad corresponde al último número mencionado en la serie. Necesitan asociar la noción de cardinalidad (la cantidad que corresponderá a cada término numérico) con la ordinalidad (conocer el término numérico y ubicarlo en una línea mental donde se han ido colocando esos números de izquierda a derecha de forma adyacente) (Briars y Siegler, 1984). A los cinco años de edad, la mayoría pueden contar hasta 20 o más y conocen las magnitudes correspondientes a los números del uno al diez. Además de manera intuitiva, los niños idean estrategias para sumar, cuentan con los dedos o utilizan otros objetos (Naito y Miura, 2001). Con seis y siete años, los niños ya poseen una línea mental en la que todos los números están ubicados de forma adyacente y pueden operar con ellos combinando el conteo con dedos y las representaciones mentales correspondientes, aunque cometen errores si en el conteo con los dedos repiten un número. La razón de estos errores es una baja capacidad de memoria de trabajo. Como todavía no pueden mantener muchos números en la memoria durante mucho tiempo, dependen aún del conteo manual (Hitch y McAuley, 1991). Por eso la memoria de trabajo es un proceso cognitivo clave en el desarrollo de las habilidades matemáticas y sobre todo en la manipulación mental de símbolos numéricos. La transición de la manipulación de cantidades y operaciones matemáticas aproximadas (más que, menos qué) a la manipulación de símbolos numéricos y operaciones exactas (uno más uno) ocurrirá mediante la instrucción matemática en la escuela, primero manejando la cardinalidad con plastilina, regletas, series a través de estimaciones («¿Este grupo de puntos contiene más o menos de cinco?») y reconocimiento de patrones numéricos (dos más dos igual a cuatro, al igual que tres más uno), y luego aprendiendo los símbolos numéricos asociados a las representaciones mentales de esas cantidades (Geary, Hamson y Hoard, 2000). Junto con la memoria de trabajo, el desarrollo del lenguaje y la lectura tiene un papel fundamental en este proceso. La habilidad para nombrar, reconocer y escribir signos numéricos facilita esta transición sobre todo a partir de los seis años (Carruthers y Worthington, 2005). En la tabla 5.1 se recogen las competencias básicas de los números. TABLA 5.1 Elementos esenciales del significado de número en niños pequeños 227 Área Complementos Contar • Comprensión de la correspondencia uno a uno. • Conocimiento de los principios de orden estable y cardinalidad. • Conocimiento de la secuencia de conteo. Conocimiento de los números • Discriminación y coordinación de cantidades. • Realización de comparaciones de magnitud numérica. Transformación numérica • Sumas y restas sencillas. • Cálculos en problemas verbales y contextos no verbales. • Cálculo «mental». Estimación • Apróximación o estimación de tamaños de conjuntos. • Uso de puntos de referencia. Patrones numéricos • Copia de patrones numéricos. • Extensión de patrones numéricos. • Discernimiento de relaciones numéricas. FUENTE: tomado de Papalia y cols. (2009: 209). 2.2. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional Si bien son importantes los avances en esta etapa del desarrollo cognitivo, todavía son numerosos los aspectos inmaduros o las incapacidades del pensamiento infantil, como por ejemplo: el egocentrismo, la incapacidad de descentrar, el enfoque en estados más que en transformaciones y otros fenómenos. El pensamiento centrado Según Piaget, una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración: la tendencia a enfocar un único aspecto de la situación e ignorar otros. Señaló que los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no son capaces de descentrar su atención: pensar acerca de diversos aspectos de una misma situación a un tiempo. Desde la perspectiva del procesamiento de la información el pensamiento centrado se definiría como un sesgo atencional hacia aspectos locales de los estímulos (sin atender a la globalidad), es decir, una incapacidad para captar y procesar varios estímulos a la vez y hacerlo de forma integrada. Esta habilidad depende del desarrollo conjunto de la atención y la función ejecutiva (Martos-Pérez y Pérez, 2011) y puede limitar el pensamiento de los niños pequeños tanto para las relaciones físicas como para las sociales (López y Leekam, 2007). Dos consecuencias importantes de esta limitación en el modo de captar y procesar la información del entorno son la conservación y el egocentrismo. Conservación 228 La capacidad para comprender el hecho de que dos objetos que son iguales lo siguen siendo aun cuando se altere su apariencia, siempre y cuando nada se añada o reste, se denomina conservación. Precisamente porque de dos a seis años los niños dependen mucho de la apariencia física de los objetos, y al mismo tiempo su sistema cognitivo no puede captar mucha información (atención) ni mantenerla mucho tiempo en la memoria (memoria de trabajo), son incapaces de captar las transformaciones de los objetos ni a las causas que las provocan. Piaget evaluó esta cuestión con un tipo de tarea de conservación, que es la conservación del líquido. Por ejemplo a un niño, de cinco años de edad, se le muestran dos vasos transparentes idénticos, cada uno bajo y ancho, y cada uno con la misma cantidad de agua. Se le pregunta: «¿Ambos vasos tienen la misma cantidad de agua?». Cuando indica que sí, el investigador vierte el agua de uno de los vasos en un tercero alto y delgado. Ahora se le pregunta: «¿Los dos vasos tienen la misma cantidad de agua o uno contiene más? ¿Por qué?». Sabemos ya que los bebés usan lo que ven en su experiencia para conocer las propiedades del líquido y el sólido (Hespos, Ferry y Rips, 2009). Sin embargo, en la segunda infancia, aun después de haber visto verter el agua de uno de los vasos cortos y anchos en el vaso alto y delgado, o incluso después de haberlo hecho ellos mismos, los niños dirán que uno de ambos vasos contiene más agua. Esto es porque atienden a las propiedades del vaso y no del agua. Al preguntarles por qué, dirán: «Este es más grande porque es así» y moverá sus brazos para indicar la altura o el ancho del vaso. Los niños preoperacionales no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, ya que solo se pueden centrar en uno de ambos aspectos. Y eso les impide pensar de manera lógica, es decir, atendiendo a diversos factores que influyen en la situación y sopesándolos. Una consecuencia de no comprender las transformaciones es la irreversibilidad: la incapacidad para comprender que una operación o acción puede ir en una o más direcciones. Si no se restaura el estado original del agua al verterla de nuevo en el vaso original, el niño no se dará cuenta de que la cantidad en ambos vasos de agua debe ser la misma y de que la situación se puede revertir. De manera común, los niños preoperacionales piensan como si estuviesen viendo un conjunto de diapositivas con una serie de marcos estáticos: se enfocan en estados sucesivos, decía Piaget, y no reconocen la transformación de un estado al otro. En el experimento de conservación, se centran en el agua y en la manera en que aparece dentro de cada vaso, más que en el hecho de que el agua se vierte de un vaso al otro, de modo que no son capaces de reconocer que la cantidad de agua es la misma. Según Piaget, el egocentrismo se manifiesta también en las entrevistas clínicas en las que Piaget interrogaba a los niños sobre las relaciones causa-efecto que se establecen entre fenómenos naturales del mundo físico. A través de sus respuestas, Piaget observó en los niños un pensamiento animista basado en la creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos. Al preguntarle a un niño de tres años por qué se mueven las nubes, el niño explicó que «el sol estaba enfadado con ellas y por eso ellas se movían porque este las perseguía». Otra forma de animismo consiste en materializar los procesos 229 psíquicos: «El pensamiento es una vocecita que está dentro de la cabeza». Con cuatro años los niños utilizan algunas claves bastantes sofisticadas para atribuir vida a los elementos del entorno como el movimiento (Gelman y Gotfried, 1996), el crecimiento (Margett y Witherington, 2011), la existencia de órganos o partes internas, y la enfermedad o la cura (Legare, Wellman y Gelman, 2009). Piaget describió otras limitaciones de pensamiento muy interesantes que confirman los hallazgos que experimentadores actuales han obtenido en bebés y que constatan el modo de procesar su información durante la infancia temprana: el fenomenismo (establecer un lazo causal entre fenómenos que se dan próximos: pensar que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche), el finalismo (atribuir la existencia de una causa para todo: «Las nubes se desplazan para que llueva en otros sitios») y el artificialismo (creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el hombre o por un Ser Supremo: «Las montañas se han construido colocando piedra sobre piedra»). En todos estos casos, se observa una incapacidad básica de diferenciar con claridad el propio mundo interior del mundo exterior, es decir, son un modo de pensamiento egocéntrico. Egocentrismo El egocentrismo es una forma de pensamiento y de conducta que implica centrarse en el propio punto de vista sin considerar el de otra persona. Según Piaget (1929), sería consecuencia de un pensamiento centrado, incapaz de contemplar múltiples aspectos de una realidad. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños, en ocasiones, tienen problemas para distinguir entre la realidad y lo que pasa dentro de sus cabezas, y por qué pueden confundirse acerca de qué ocasiona qué. Cuando Pedro cree que sus «malos pensamientos» ocasionaron la enfermedad de su hermano, o que él originó los problemas maritales de sus padres, está pensando de manera egocéntrica. Un modo de estudiar el egocentrismo es constatar si el niño es capaz de situarse al menos en la posición física que ocupa la otra persona. Dado que los niños dependen de la apariencia física de la realidad y tienen dificultades para valorar las situaciones mentalmente, un primer paso para superar el egocentrismo es darse cuenta de que la ubicación física de cada persona en el espacio determina cómo percibimos esa realidad física. Para evaluar esto, Piaget diseñó la tarea de las tres montañas. Un niño se sienta frente a una mesa que tiene tres grandes montículos. Se coloca un muñeco al otro lado de la mesa. El investigador pregunta a los niños cómo se verían las montañas desde la perspectiva del muñeco. Piaget encontró que, por lo general, los niños pequeños no podían responder a la pregunta de forma adecuada; en lugar de ello, describían las montañas desde su punto de vista. Piaget consideraba que esto era evidencia de que los niños preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente del propio (Piaget e Inhelder, 1967). 230 FUENTE: tomado de Papalia y cols. (2009: 300). Figura 5.2.—Tarea de las tres montañas. Otros hallazgos han demostrado que el tipo de tarea y el modo en que se pregunta al niño pueden tener efectos en sus respuestas. Cuando en lugar de incluir al niño, se juega con dos personajes, el niño es más capaz de evaluar que ambos personajes tienen perspectivas espaciales diferentes. En un paradigma ideado por Hughes (1975), se coloca al niño frente a un tablero cuadrado dividido en cuatro secciones mediante «paredes». Un oficial de policía de juguete se coloca a la orilla del tablero, se mueve a un muñeco de una sección a otra. Después de cada movimiento, se le pregunta al niño: «¿El policía puede ver el muñeco?». Entonces, se añade otro policía de juguete y se le dice al niño que esconda al muñeco de la vista de ambos policías. Usando este paradigma, treinta niños entre los tres y medio y cinco años de edad son capaces de hacerlo de forma correcta en nueve de cada diez ocasiones. ¿Por qué estos niños pudieron asumir el punto de vista de otra persona cuando aquellos que realizaron la tarea de las montañas no pudieron? Por un lado, se juega con muñecos concretos, estos están fuera del «yo», y la posición de todos ellos es perceptivamente visible, constatable. A medida que avanzan en edad los niños podrán superar estas limitaciones y evaluar las perspectivas espaciales y físicas ajenas en situaciones más allá de su experiencia inmediata. Además, los niños están aprendiendo a evaluar las perspectivas mentales. Esta será la capacidad que realmente les ayudará a superar el egocentrismo y requerirá avances cognitivos sustanciales como veremos a continuación. En la tabla 5.2, se especifican los aspectos inmaduros del pensamiento preoperatorio. TABLA 5.2 Ejemplos de aspectos inmaduros del pensamiento preoperatorio Limitación Ejemplo Egocentrismo Ana no se da cuenta de que necesita voltear el libro para que su papá pueda ver el dibujo que ella le está pidiendo que le explique. En lugar de ello, lo mantiene directamente frente a ella, de modo que solo ella puede verlo. Centración incapacidad para Juan molesta a su hermana menor diciendo que tiene más zumo que ella porque el zumo de su envase se ha vertido en un vaso delgado y alto, mientras que el de su hermana se ha vertido en un vaso corto y ancho. 231 descentrar Irreversibilidad Juan no se da cuenta de que el zumo en cada vaso se puede verter de nuevo en los envases de donde vino, contradiciendo su afirmación de que él tiene más zumo que su hermana. Enfoque en estados más que en transformaciones En la tarea de conservación, Juan no comprende que transformar la forma de un líquido (verterlo de un contenedor a otro) no cambia la cantidad del mismo. Razonamiento transductivo Ana se portó mal con su hermano. Después él se enfermó. Ana concluyó que ella ocasionó que su hermano se enfermara. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé. Sincretismo Sentado un niño frente a una mesa con múltiples objetos, se le pide que los agrupe: «este camión azul va con el rojo porque los dos son camiones, y esta “cosa” va con ellos porque es azul y uno de los camiones es azul». «Esta pelota (amarilla) y esta canica (verde) van juntas porque son redondas y junto a ellas va este lápiz porque es amarillo y la pelota también es amarilla». Animismo Ana dice que la primavera ya quiere venir, pero que el invierno dice: «¡No me voy!». Si todo objeto que ejerce actividad está vivo, entonces el reloj está vivo porque se mueve. «El pensamiento es una vocecita que está dentro de la cabeza». Realismo Cuando le preguntamos al niño qué piensa del sueño, dice que el sueño viene de fuera, tiene lugar dentro del cuarto y se sueña con los ojos. Artificialismo «Las montañas se han construido (por el hombre) piedra sobre piedra». Finalismo Las montañas grandes son para que suban los mayores y las pequeñas para los niños. Las nubes se mueven para que llueva en otros sitios. Fenomenismo ¿Por qué llueve? «Porque se ha mojado». Piensa que las ganas de dormir es motivo suficiente para que llegue la noche. FUENTE: elaboración propia. Para finalizar este apartado, en la tabla 5.3, se recogen algunos ejemplos de conceptos importantes que caracterizan la transición del pensamiento típico en esta edad al pensamiento típico en niños a partir de los siete años. TABLA 5.3 Pensamiento preoperacional versus pensamiento de las operaciones concretas Conceptos Egocentrismo Pensamiento preoperacional Los niños suponen que los demás comparten su punto de vista. 232 Pensamiento de las operaciones concretas En ocasiones los niños pueden relacionar de modo egocéntrico pero ahora se dan cuenta mucho más de que la gente no comparte su punto de vista. Animismo Los niños tienden a suponer que los objetos desconocidos que se mueven sin ayuda tienen cualidades vitales. Los niños conocen mejor las bases biológicas de la vida y no atribuyen cualidades vitales a los seres inanimados. Causalidad Poco conocimiento de la causalidad. A veces los niños muestran el razonamiento trasductivo, suponiendo que uno de dos eventos correlacionados debió causar el otro. Los niños comprenden mejor los principios causales (aunque el conocimiento de la causalidad sigue desarrollándose en la adolescencia y posteriormente). Pensamiento ligado a la percepción/centración Los niños emiten juicios basándose en las apariencias perceptuales y se fijan en un solo aspecto de la situación cuando buscan la respuesta a un problema. Los niños prescinden de las apariencias engañosas y se fijan en más de un aspecto de la situación cuando buscan la respuesta a un problema. Reversibilidad/irreversibilidad Los niños no son capaces de deshacer mentalmente una acción presenciada por ellos. Tampoco pueden recordar cómo era un objeto o situación antes de cambiar. Los niños pueden negar mentalmente los cambios presenciados, hacer comparaciones de antes/después y reflexionar sobre cómo los cambios alteraron una situación. Desempeño en las pruebas piagetianas del razonamiento lógico Su egocentrismo y su razonamiento (centrado y vinculado a la percepción) significa que los niños a menudo fracasan en las tareas de conservación, les cuesta mucho agrupar objetos en jerarquías de clases y subclases, y tienen escasa capacidad para ordenar mentalmente los objetos en dimensiones cualitativas como altura o longitud. Su decreciente egocentrismo y la adquisición de operaciones cognoscitivas reversibles les permite a los niños aplicar el principio de conservación, clasificar sin error los objetos en varias dimensiones y ordenarlos mentalmente en dimensiones cuantitativas. Ahora las conclusiones se fundan en la lógica (en cómo deben ser necesariamente) más que en su apariencia. FUENTE: elaboración propia. 3. TEORÍA DE LA MENTE La superación del egocentrismo depende del desarrollo de la capacidad para comprender posiciones, perspectivas y estados mentales ajenos. A esta última capacidad se denomina teoría de la mente, se desarrolla en este momento y es crucial para el desarrollo de las relaciones sociales, la comprensión del autoconcepto y la empatía. Sabemos que los niños a los dos años distinguen entre objetos y personas, adquieren una noción de que ellos son identidades independientes de los mismos. Además, atribuyen a las personas capacidad de acción sobre los objetos con finalidades concretas pero, ¿qué otras capacidades tienen que adquirir para 233 comprender que tanto ellos como los demás poseen motivaciones, deseos, impulsos internos, no observables, que motivan esas acciones observables? 3.1. Desarrollo de la teoría de la mente Del mismo modo que la observación y la experiencia con los objetos convierte a los bebés en «físicos inocentes» (Baillargeon, 2004), las observaciones y experiencias con los seres vivientes los dota de una «psicología inocente». Por ejemplo, sabemos que los bebés atribuyen a la conducta de las personas una intencionalidad, asumen que cada acción tiene un propósito (abrir la caja para coger una galleta, subir una valla para coger una pelota que está al otro lado). A partir de los dos años y sobre todo entre los cuatro y siete los niños y niñas desarrollan la capacidad de mentalización, es decir, de comprender que existen los estados mentales y de atribuir a las personas dichos estados. Piaget (1929) fue el primer estudioso en investigar las teorías de la mente de los niños, la conciencia de sus propios procesos mentales y de los de las demás personas. Les planteó a los niños preguntas tales como «¿De dónde vienen los sueños?» y «¿Con qué piensas?». Con base en sus respuestas, concluyó que los niños menores, a los seis años de edad, no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y verdaderas entidades físicas y, por tanto, no tienen una teoría de la mente. Sin embargo, investigaciones más recientes indican que entre los dos y los cinco años de edad y, en especial, alrededor de los cuatro años de edad, los niños desarrollan una comprensión inocente de las relaciones entre comportamiento y mente, y así el conocimiento que los niños tienen acerca de los procesos mentales crece de manera espectacular. Una vez más, la metodología es la que ha permitido descubrir estos cambios. Las preguntas de Piaget eran abstractas y esperaba que los niños pudieran expresar sus ideas en palabras. Los investigadores contemporáneos observan a los niños en actividades cotidianas o les dan ejemplos concretos. De esta manera, hemos aprendido, por ejemplo, que los niños de tres años de edad pueden distinguir la diferencia entre un niño que tiene una galleta y un niño que está pensando en una galleta; saben cuál de los niños puede tocarla, compartirla y comérsela (Astington, 1993). Uno de los mayores estudiosos actuales de esta teoría (Wellman, 2002, 2012) afirma que los niños pasan por distintas fases en el desarrollo de esta capacidad. Primero tienen que comprender que, además de una realidad física, existe una realidad mental no observable, y la primera de la que se percatan son los deseos, comprenden que las personas poseen distintos deseos y por eso hacen cosas diferentes (deseo por tanto actúo). En la segunda fase se dan cuenta de que las personas tienen distintas creencias, el papá puede creer que el cuaderno está sobre la mesa, y la mamá que está en el cajón, y esa creencia tendrá que constatarse en la realidad (creo por tanto constato). En la tercera fase comprenden que las distintas personas pueden variar en sus estados de conocimiento. Si yo he visto el cuaderno en el cajón, yo sé lo que hay en el cajón, pero el papá no. Finalmente comprenden que el comportamiento 234 de las personas depende de esas creencias, incluso cuando son incorrectas. Cuando llegan a este estadio los niños comprenden la falsa creencia, el hecho de que los demás pueden creer algo que no es cierto en la realidad, y comportarse en función de su creencia (su contenido mental) no de la realidad. Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, solo se puede solucionar si el niño se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. Una persona lleva al niño a una habitación donde hay un investigador. Los tres esconden una muñeca en un cajón y, a continuación, sale la persona que iba con el niño dejando a este solo con el investigador. El investigador esconde la muñeca debajo de una caja. Una vez realizada esta operación se le pregunta al niño donde buscará la persona que ha salido de la habitación la muñeca cuando vuelva. La respuesta va a depender de la edad del niño. La mayoría de los niños menores de cuatro años opinan que buscará la muñeca debajo de la caja. Esta respuesta está basada en la situación real de la muñeca, que se corresponde con el conocimiento que tiene el niño de los hechos, pero no con el conocimiento de la persona que estaba ausente cuando se cambió la muñeca de localización. A partir de los cuatro años, aproximadamente, los niños no suelen tener problemas para dar la respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido de la habitación tiene una creencia falsa sobre la situación de la muñeca. La última fase del desarrollo de la teoría de la mente según Wellman (2012) sería la comprensión de que las personas pueden tener un sentimiento pero mostrar otro (fingir). Con estas capacidades los niños irán creando un mapa explicativo causal que les permita predecir con exactitud, a partir de lo que observan en los demás, las motivaciones internas que subyacen a sus conductas. Es decir, hacer inferencias. Como se ha visto, en las tareas de falsa creencia a los niños se les pregunta por la predicción de la conducta, y no explícitamente sobre la creencia del personaje. Esto es así porque Wimmer y Perner (1983) entienden que, desde un punto de vista lógico, para predecir correctamente la conducta es necesario haber inferido previamente, a partir del acceso de la información que ha tenido el personaje, su creencia. La idea de que la actividad mentalista requiere llevar a cabo procesos de inferencia es una de las que ha dominado el panorama teórico en este campo. En este sentido, otro de los términos con que se hace referencia en la literatura a la teoría de la mente es el de capacidad de inferencia mentalista. Teoría de la mente y autismo. ¿Qué información puede aportar la tarea de la falsa creencia? La falta de habilidad para atribuir estados mentales, como los deseos o las creencias, podría explicar los problemas de comunicación e interacción social en niños con autismo. Uta Frith (2001) revisa y discute en esta revisión una teoría basada en evidencia científica que intenta explicar esta relación. Su teoría asume que la capacidad de desarrollar la teoría de la mente, lejos de ser un producto de 235 una inferencia lógica compleja, depende de un mecanismo neuro-cognitivo cuya disfunción daría lugar a esta incapacidad. Actualmente existe un consenso sobre la base genética del autismo. Este persiste a lo largo de la vida, varía en severidad y no tiene tratamiento médico, aunque un tratamiento conductual puede tener efectos muy beneficiosos. Los niños con autismo muestran limitaciones en las relaciones sociales y la comunicación verbal y no verbal, y aunque muestran otros síntomas, esta es la marca que caracteriza el desorden. Esto puede ser consecuencia de un gran número de déficits pero parece que la causa más clara es una incapacidad para desarrollar la teoría de la mente. Para esta autora, la capacidad de representar los estados mentales ajenos implica dos actividades cognitivas: separar realidad y ficción, y transformarlas en dos representaciones que se manejan a la vez en la memoria. Esa capacidad es lo que permite que un niño no se confunda cuando jugamos con un plátano como si fuera un teléfono. Esto no interfiere en el proceso de aprendizaje del significado real de plátano. En un niño autista sí. Los niños nacen equipados con los mecanismos mentales para desarrollar esa capacidad, como la percepción de caras y movimientos, la tendencia a seguir la mirada de las personas, la capacidad de imitar conductas ajenas y de registrar la intención referencial del adulto. Estas capacidades están ausentes en los niños con autismo. De hecho, cuando se comparan niños con y sin autismo se observa que los primeros no muestran la preferencia temprana al lenguaje humano, ni a las caras y movimiento humano, ni comprenden las tareas de falsa creencia. Además, se ha observado que al realizar estas tareas, la activación cerebral de niños autistas y no autistas se diferencia en tres áreas: la zona prefrontal medial, la zona temporoparietal y la amígdala. Quizá esa es la razón por la que no activan las neuronas espejo, y por las que les cuesta comprender las emociones y dar coherencia a situaciones sociales en las que hay que separar realidad visible de intención, deseo o creencia invisible. Estos datos aportan mucha información sobre los mecanismos implicados en la teoría de la mente y la comprensión de la falsa creencia, y pueden servir para diseñar intervenciones muy precisas cuando se observan signos de alerta en edades tempranas. Sin duda, se trata de una gran aportación científica a la psicología del desarrollo cognitivo. Frith, U. (2001). Mind blindness and the brain in autism. Neuron, 32(6), 969979. 3.2. Aspectos importantes de la teoría de la mente Ateniéndonos a esta información podemos decir que entre las diferentes características de la teoría de la mente se pueden destacar: la distinción entre fantasía y realidad (diferencias entre los acontecimientos reales e imaginarios); el conocimiento acerca del pensamiento y los estados mentales (la mayoría de los niños y niñas cree que el pensamiento está dentro de la cabeza); las creencias falsas (el niño o la niña hasta aproximadamente los cuatro años no entiende que otras personas pueden tener creencias falsas); la distinción entre apariencia y realidad (la diferencia 236 entre lo que parece ser y lo que realmente es). Distinción entre fantasía y realidad En algún momento entre los dieciocho meses y los tres años de edad, los niños aprenden a distinguir entre eventos reales e imaginarios. Los niños de tres años de edad saben cuál es la diferencia entre un perro real y un perro dentro de un sueño, y entre algo invisible (como el aire) y algo imaginario. Pueden simular y pueden decir cuándo alguien está simulando (Flavell, Green y Flavell, 2000). A los tres años de edad y, en algunos casos, a los dos años de edad, saben que la simulación es intencional; pueden distinguir entre tratar de hacer algo y simular estar haciendo lo mismo (Rakoczy, Tomasello y Striano, 2004). Conocimiento acerca del pensamiento y los estados mentales Entre los tres y cinco años de edad, los niños entienden que el pensamiento sucede dentro de la mente; que esta puede lidiar con cuestiones reales o imaginarias; que alguien puede estar pensando en algo al mismo tiempo que hace o mira algo más; que una persona que tiene los ojos y orejas tapados puede pensar acerca de los objetos; que alguien que se ve pensativo probablemente está pensando, y que pensar es diferente de ver, de hablar, tocar y saber. Creencias falsas y engaño Un investigador muestra una caja de dulces a Ana, de tres años de edad, y le pregunta qué hay dentro de ella. «Dulces», contesta. Pero cuando Ana abre la caja, encuentra canicas, no dulces. «¿Qué pensará un niño que no ha abierto la caja que hay dentro de ella?», pregunta el investigador. «Canicas», dice Ana, sin comprender que otro niño se vería engañado igual que ella por el aspecto de la caja. Y después de afirmar que originalmente pensó que habría canicas dentro de la caja (Flavell, 1993). La comprensión de que las personas pueden tener creencias falsas se deriva del reconocimiento de que las personas tienen representaciones mentales de la realidad que en ocasiones pueden ser incorrectas. Los niños de tres años de edad, como Ana, parecen carecer de este entendimiento. La incapacidad de los niños de tres años de edad por reconocer las creencias falsas puede provenir del pensamiento egocéntrico. A esa edad, los niños creen que todos los demás saben lo que ellos y que opinan lo mismo que ellos y, al igual que Ana, se les dificulta comprender que sus creencias pueden ser falsas (Lillard y Curenton, 1999). Distinción entre apariencia y realidad 237 Según Piaget, no es sino hasta los cinco o seis años de edad que los niños comprenden la distinción entre lo que parece ser y lo que es. Una gran cantidad de investigadores lo apoya, aunque algunos estudios muestran que esta capacidad comienza a surgir antes de esa edad (Friend y Davis, 1993; Rice, Koinis, Sullivan, Tager-Flusberg y Winner, 1997). 3.3. Precursores de la teoría de la mente A pesar de la importancia de este avance cognitivo, aún existe mucho debate acerca del origen de esta capacidad humana, de sus precursores y de los factores que influyen en su desarrollo. Como vimos en el capítulo anterior, los bebés nacen equipados con un mecanismo biológico que los predisponen captar e imitar movimientos y expresiones humanas, es decir, signos sociales. Según esta hipótesis, las neuronas espejo podrían ser un mecanismo biológico y la atención conjunta un mecanismo cognitivo innatos, que nos predisponen a reconocer los gestos y las conductas asociadas a distintos estados mentales y además imitarlos de forma automática. Por tanto, el origen de la teoría de la mente sería innato. Una prueba que corrobora esta hipótesis es como mencionamos la ausencia de estos mecanismos en bebés y niños autistas (Peterson, Wellman y Slaughter, 2012). En cualquier caso la activación temprana de estos mecanismos aun siendo necesaria, no es suficiente para la comprensión de las situaciones sociales y de los conceptos mentales. Estas capacidades se desarrollan como hemos visto sobre todo a partir de los cuatro años y que esto ocurra depende de varios factores. Uno es la experiencia, la cantidad y tipo de interacciones que tienen los niños con los adultos y la cantidad de veces que los adultos hacen alusiones a deseos, creencias o motivaciones son esenciales para que los niños extraigan estas claves a partir de sus observaciones (Dunn y Brophy, 2005; McAlister y Peterson, 2013). En relación con lo anterior, otro de los factores que ha mostrado ser clave en el desarrollo de la teoría de la mente es el lenguaje. Concretamente el nivel de vocabulario y la complejidad de las estructuras gramaticales que son capaces de comprender y usar los niños son fundamentales en la comprensión de estos términos (Farrant, Maybery y Fletcher, 2012). Por ejemplo, un niño que ya posee la capacidad para comprender la estructura gramatical «Yo me siento», dedicará su atención a extraer las diferencias entre «yo me siento triste/yo me siento en la mesa», en lugar de atender al modo en que están unidas las palabras o a los significados aislados de cada una de ellas. Finalmente, se ha atribuido un papel esencial a la función ejecutiva en el desarrollo de la teoría de la mente. Aquellos niños con una mejor ejecutiva poseen un mayor control sobre sus procesos atencionales, son más flexibles y son capaces de procesar más información (Zelazo, Müller, Frye y Marcovitch 2003). La evidencia indica que los niños con mejores funciones ejecutivas superarán antes las limitaciones del pensamiento preoperacional y adquirirán antes las capacidades que les posibiliten comprender las falsas creencias (Benson y Sabbagh, 2010). 238 ACTIVIDADES PRÁCTICAS Para interiorizar adecuadamente lo que se ha leído en el presente capítulo, se han propuesto varios ejercicios que pueden ser de ayuda: en el primer ejercicio, se presentan una serie de situaciones que el alumnado tiene que relacionar con algunos de los conceptos más importantes de Piaget; la siguiente práctica consiste en responder a una serie de preguntas abiertas; y finalmente, se plantean una serie de afirmaciones y el alumnado tiene que pensar si son verdaderas o falsas. 1. Ejercicio práctico: citas de Piaget En este ejercicio se presentan una serie de situaciones que el alumnado tiene que relacionar con algunos de los conceptos más importantes de Piaget que se exponen posteriormente. Situación 1 El objeto A (pájaro) vuela y el objeto B (avión) también vuela, luego A y B son la misma cosa, es decir, pájaros. Situación 2 —«¿Sabes lo que es pensar? —Sí. —Piensa en tu casa, ¿quieres? —Sí. —¿Con qué piensas? —Con la boca. —¿Puedes pensar con la boca cerrada? —No. —¿Y con los ojos cerrados? —Sí. —¿Y con las orejas tapadas? —Sí. —Cierra tu boca y piensa en tu casa. ¿Piensas? —Sí. —¿Con qué has pensado? —Con la boca.» Situación 3 Adulto: «¿Tienes una hermanita?». Niño: Sí. 239 Adulto: Y tu hermana ¿tiene una hermana? Niño: No ella no. Yo soy mi hermana. Situación 4 Adulto: «¿Por qué no se cae el sol?». Niño: «Porque hace calor. El sol se queda ahí». Adulto: «Y eso ¿Cómo?». Niño: «Porque es amarillo». Adulto: «¿Cómo anda una bicicleta?». Niño: «Con ruedas». Adulto: «¿Y las ruedas?». Niño: «Son redondas». Adulto: «¿Cómo giran?». Niño: «Es que la bicicleta las hace girar». Situación 5 «Papá está poniendo agua caliente así que se va a lavar». «No me he echado la siesta, así que no es por la tarde». Situación 6 Adulto: «¿Por qué se mueven las nubes?». Niño: «Porque el sol estaba enfadado con ellas y las perseguía». Situación 7 Niño: (A propósito del sol) «Viene a mirarnos». Adulto: «¿Para qué viene a mirarnos?». Niño: «Para ver si somos buenos». Situación 8 Adulto: «¿Cómo es que la luna crece?». Niño: «Porque se vuelve más grande». Adulto: «¿Cómo es que sucede?». Niño: «Porque nosotros también crecemos». Adulto: «¿Qué la hace crecer?». Niño: «Las nubes». Adulto: «¿Cómo empezó esto?». Niño: «Porque nosotros empezamos a vivir». Adulto: «¿Cómo la luna se hizo para estar ahí?». Niño: «Porque nosotros nos hicimos para estar ahí». 240 Adulto: «¿Y acaso eso hizo que la luna creciera?». Niño: «Sí». Adulto: «¿Cómo?». Niño: (...) Adulto: «¿Por qué?». Niño: Porque las nubes la hicieron crecer», etc. Este niño también nos cuenta que el viento camina «porque nosotros también caminamos», o que el sol está tratando de escaparse «porque a veces nosotros nos escapamos». Situación 9 Lucienne vio que por la calle venía una furgoneta en dirección nuestra y se asustó. «No quiero que venga hacia aquí. Quiero que se marche para allá». Tal como ella quería, la furgoneta pasó de largo. «¿Ves? Ha pasado de largo porque yo he querido.» Situación 10 «Pataleo porque la sopa no está buena. Y si pataleo, se va a poner buena.» Situación 11 —«¿Por qué hay olas en el lago?». —«Porque las han puesto». Situación 12 —«El sol ¿ha tenido siempre su nombre? —Sí, tenía su nombre cuando había nacido. —¿Cómo nació el sol? —Como nosotros.» La misma respuesta para las nubes, la montaña, etc. Situación 13 —«¿Por qué tenemos sueños? —Porque los hace la luz. —¿Por qué? —Porque ellos (los sueños) quieren venir. —¿Por qué? —Para fastidiarnos. —¿Por qué? —Porque nos despiertan.» 241 Situación 14 —«Los sueños vienen de la noche. —¿Dónde va esto? —Todo por todas las partes. —¿Con qué se sueña? —En la noche. —¿Dónde ocurre? —Todo por todas partes. En las casas, en las habitaciones. —¿En qué sitio? —En las camas. —¿Se puede ver? —No, porque está cerca de nosotros. —¿Se podría tocar? —No, porque se duerme cuando se sueña. —¿El sueño es pensamiento? —No. —¿Dónde se encuentra? —En la noche. —¿Dónde? —Cerca de nosotros. —¿Es pensamiento con el cual se reflexiona? —No.» Y todavía: —«¿Se puede ver? —No, porque si se le mira, se marcha.» Situación 15 Se pone a llorar porque acaba de caer al suelo una fotografía colgada en la pared, y dice que las señoras se han hecho daño al caer. Conceptos a relacionar con las situaciones a) Transducción. b) Animismo. c) Sincretismo. d) Egocentrismo. e) Finalismo. f) Centración. g) Fenomenismo. h) Artificialismo. i) Irreversibilidad. j) Realismo. 242 2. Ejercicio práctico: responder y razonar A continuación, se trata de contestar a las siguientes preguntas abiertas con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre algunos contenidos relacionados con la teoría cognitiva de Piaget. 1. 2. 3. 4. Piense en diferentes ejemplos de egocentrismo infantil. Piense en algún ejemplo de realismo infantil. ¿Cuáles son las características de la denominada Teoría de la Mente? ¿En cuál de ellos se fundamenta la idea de que la teoría de la mente es una actividad de carácter inferencial? 5. Según Piaget, ¿cuáles son las características centrales del pensamiento preoperacional? 6. Según el punto de vista de Piaget, ¿cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles del razonamiento de los niños preescolares? 7. ¿Cuáles son los logros intelectuales más importantes de los preescolares? 3. Ejercicio práctico: responder verdadero o falso Indica a continuación si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. 1. Para Piaget el habla egocéntrica ayuda al niño a organizar su acción (V/F) 2. Solo los niños pequeños y los adultos que padecen enfermedades psiquiátricas hablan para sí en voz alta (V/F) 3. Según Piaget, los niños hablan en alto con mucha frecuencia porque aún no han interiorizado su lenguaje egocéntrico (V/F) SOLUCIONES 1 2 3 V V F PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Analiza cómo se produce la comprensión de los objetos en el espacio durante la infancia. 2. Distingue las diferencias entre la inteligencia intuitiva y la verbal, reversibilidad e irreversibilidad. 3. Indica y justifica los avances que supone el período preoperacional en la niñez. 243 AUTOEVALUACIÓN 1. En la etapa preoperatoria: a) b) c) d) El niño entiende las transformaciones y los procesos. El niño usa un lenguaje no egocéntrico. La acción real se convierte en acción mental. Todas son incorrectas. 2. La capacidad de mentalización: a) b) c) d) Implica la capacidad de captar estados mentales. Implica comprender que tras una acción hay una motivación no observable. Requiere distinguir entre creencias propias y ajenas. Todas son correctas. 3. Durante el período preoperatorio: a) b) c) d) El niño comienza a interiorizar secuencias temporales. El niño interioriza relaciones espaciales. El niño va desarrollando una estructura categorial. Todas son correctas. 4. La centración es una característica del pensamiento preoperatorio que: a) b) c) d) Está en íntima relación con el egocentrismo. Ha de superarse para alcanzar el nivel operatorio. Consiste en centrarse en una característica sin tener en cuenta las demás. Las tres son correctas. 5. La etapa de 2-6 años se denomina: a) b) c) d) Preescolar. Primera infancia. Primaria. Ninguna de las anteriores es cierta. 6. La irreversibilidad: a) b) c) d) Impide comprender las transformaciones. Se relaciona con el pensamiento centrado. Es una limitación del pensamiento preoperacional infantil. Todas las respuestas anteriores son ciertas. SOLUCIONES 244 1 2 3 4 5 6 c d d d a d REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abbot-Smith, K. y Tomasello, M. (2006). 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CONCEPTOS BÁSICOS Animismo Inteligencia verbal Artificialismo Irreversibilidad Cardinalidad Juego simulado Categorización Número Causalidad Ordinalidad Centración Pensamiento lógico Comprensión de los objetos en el espacio Pensamiento simbólico Conservación Período preoperacional Conservación del líquido Razonamiento transductivo Descentración Realismo Egocentrismo Reversibilidad Estadio preoperacional Sincretismo Fenomenismo Teoría de la mente Finalismo Transducción Identidad Transformación Inteligencia intuitiva 249 6 Desarrollo cognitivo en la niñez media INTRODUCCIÓN El estudio del desarrollo cognitivo y lingüístico en la niñez media ha puesto de manifiesto los importantes cambios y logros que se producen en esta etapa del ciclo vital, lo que indica que la niñez media es un período evolutivo con características propias que lo diferencian del período precedente. Los cambios y logros de esta etapa se deben en parte al desarrollo cerebral, concretamente al aumento de las conexiones entre las distintas áreas cerebrales, y en parte a la experiencia social y a la estimulación en nuevos ámbitos del aprendizaje, como el académico, que permite a los niños y niñas experimentar en dominios de conocimiento específicos que hasta ahora les eran ajenos y expandir su curiosidad de una forma más intensa, más profunda y más organizada. Como consecuencia de todo ello, los niños y las niñas de entre siete y once años de edad adquieren más conocimientos pero, sobre todo, un nuevo modo de pensar, más planificado, lógico y estratégico. Es fácil observar cómo a medida que avanzan en edad los niños y niñas utilizan un mayor número de estrategias de solución de problemas en la vida cotidiana y en los diversos entornos educativos, al tiempo que desarrollan una mayor capacidad de procesamiento de la información, así como un mayor control de sus propios recuerdos, sus acciones y sus procesos mentales. 1. EL AVANCE DE LOS PROCESOS MENTALES EN LA NIÑEZ MEDIA La aparición de signos de inteligencia lógica similares al adulto es muy evidente a partir de los siete años. Esto es debido a una progresión de las conexiones neuronales hacia la zona frontal y a una mayor exposición a temáticas y exigencias novedosas en el ámbito académico, con el consiguiente aumento de vocabulario. La experiencia y entrenamiento en dominios específicos a lo largo de esta etapa favorece el desarrollo de estas conexiones y de mecanismos como la función ejecutiva, la memoria de trabajo y la atención, implicados tanto en la adquisición de nuevos conocimientos como en el desarrollo de las capacidades de reflexión y solución de problemas. 1.1. El desarrollo de la función ejecutiva Desde que son bebés, los niños y niñas progresan en su capacidad para regular y mantener su atención y controlar sus movimientos corporales. A partir de los cuatro 250 años y sobre todo a partir de los siete, los cambios más evidentes y observables son los relacionados con la capacidad para procesar y retener información y planificar su conducta. Si observamos a niños y niñas de esta edad, vemos que desde los siete años en adelante son capaces de estudiar mucho más, de retener más contenidos, de hacer asociaciones sobre los nuevos aprendizajes con eventos vividos y/o con aprendizajes anteriores, de organizar su agenda y planificar sus tareas, incluso los tiempos de juego y de estudio... También nos sorprende su capacidad de transmitir a través del lenguaje un pensamiento más complejo, enlazando pasado y futuro, y explicando los por qué de las cosas según sus observaciones y experiencias. Es el desarrollo de la función ejecutiva el que posibilita esta sofisticación. En psicología cognitiva se define la función ejecutiva como todos aquellos procesos que permiten el control y la regulación de comportamientos dirigidos a un fin (Welsh, Pennington y Groisser, 1991). Este concepto incluye el control voluntario de la acción y de la actividad mental (someter nuestra acción o nuestro pensamiento a nuestra voluntad), la capacidad inhibitoria (ser capaces de no realizar una acción o un impulso aunque nos apetezca), la flexibilidad mental (ser capaces de modificar nuestra conducta y cambiar un hábito, o modificar nuestro pensamiento) y la planificación y la toma de decisiones (ser capaces de pensar en todos los pasos a seguir antes de realizar una acción para que esta sea ordenada y coherente). La función ejecutiva sería el equivalente al ejecutivo central que Baddeley y Hitch (1974) definieron como la parte de la memoria de trabajo destinada al control y monitorización de la información antes de pasar a la memoria a largo plazo. Por tanto, ya desde 1974 se atribuía a la capacidad de control y planificación una relevancia especial en el desarrollo cognitivo e intelectual, puesto que sin ella el resto de los mecanismos mentales carecerían de un director de orquesta que los controle, coordine su actividad y dote a las funciones mentales de unidad. Así, gracias al desarrollo de la función ejecutiva el conocimiento adquirido es un conocimiento conectado, unificado y coherente. Existe evidencia empírica de que la función ejecutiva está relacionada con el desarrollo de la conectividad neuronal en el área prefrontal (García, Enseñat, Tirapu y Roig, 2009). Por un lado, existen investigaciones que muestran que las personas adultas con lesiones en esta zona pierden la capacidad de control y su conducta es más impulsiva, más rígida y menos controlada y estratégica (Milner, Branch y Rasmussen, 1964). Por otro lado, se ha observado que los niños y niñas adquieren capacidades de control inhibitorio y flexibilidad mental a medida que aumenta la conectividad entre las otras áreas corticales y el área prefrontal, lo que indica que la función ejecutiva depende de la maduración cerebral en esta zona y, precisamente porque esto ocurre paulatinamente, el desarrollo de la función ejecutiva es tan lento y progresivo (Lamm, Zelazo y Lewis, 2006). Una de las habilidades relacionadas con la función ejecutiva que se considera signo de madurez es la de inhibir la conducta o el pensamiento. La importancia del papel que la inhibición tiene en el desarrollo cognitivo fue defendida por Demster (1991), quien asumía que la inteligencia no puede ser comprendida sin un elemento 251 regulador. Así, propuso que la ausencia de control inhibitorio puede ser una explicación de las dificultades que algunos niños y niñas muestran a la hora de controlar su conducta. Más recientemente, algunos autores como Carlson y Moses (2001) han afirmado que el control inhibitorio se manifiesta de dos modos: por un lado, con la capacidad de inhibir una conducta y, por otro, con la capacidad de resolver conflictos mentales. La capacidad de inhibir una conducta puede evaluarse con tareas simples como la siguiente: presentar al niño una serie de estímulos (por ejemplo, una cesta llena de muñecos) y pedirle que pulse una tecla o emita una respuesta ante uno de ellos (siguiendo con el ejemplo, que coja el osito). A partir de los seis años, sin embargo, es necesario utilizar procedimientos más sofisticados. Por ejemplo, Durston, Thomas, Yan, Ulug˘, Zimmerman y Casey (2002) crearon un juego de ordenador para niños y niñas de ocho años, en el que se presentaban en la pantalla, uno tras otro, personajes de la serie de dibujos animados Pokemon. La tarea consistía en pulsar una tecla cada vez que apareciera un personaje, salvo cuando aparecía Meowth, momento en el que debían inhibir la respuesta de pulsar el botón. Los investigadores manipularon el grado de dificultad de la tarea, variando el número de estímulos (concretamente, 1, 3 y 5) que precedían a la presentación de Meowth. Esta prueba también la realizaron personas adultas. En este caso, además de contar los errores (es decir, ocasiones en las que aparecía Meowth y pulsaban el botón), se registraba su actividad cerebral mientras realizaban la tarea, por medio de medidas de resonancia magnética. Los datos indicaron que, aunque el número de errores era mayor en la muestra de niños y niñas que en la de personas adultas, ambos grupos mostraban el mismo patrón, es decir, les era más difícil inhibir la conducta de pulsar cuando el número de estímulos que precedían a la presentación de Meowth era mayor, y más fácil cuando era menor. Además, encontraron que ambos grupos de edad activaban las mismas áreas cerebrales, sobre todo la zona prefrontal. Esto demuestra claramente que la inhibición requiere el desarrollo del control ejecutivo y que esa función está asociada al desarrollo del córtex prefrontal. Aunque la capacidad de inhibición se comienza a observar a partir de los dos años, es a partir de los siete cuando es más evidente y puede evaluarse por medio de tareas sofisticadas como la utilizada por estos investigadores. También es más evidente a partir de los siete años la capacidad de resolver conflictos mentales, es decir, la capacidad de cambiar de contenido o criterio mental y pasar rápidamente a otro voluntariamente o bajo demanda de un adulto. Para analizar dicha capacidad, se suele utilizar la «tarea de cambio de criterio» o dimensional card sort task muy similar a la tarea A-NoB diseñada por Adele Diamond (1985) que explicamos en el capítulo anterior. La diferencia es que en esta tarea, en lugar de inhibir una conducta, se exige al niño inhibir una regla mental. Para ello, se presentan una serie de cartas con cuadrados y círculos de colores azul o rojo. Primero, se pide al niño que clasifique las cartas por color y se repite este juego varias veces. Cuando el niño ha aprendido esa regla, se le pide que la cambie y que clasifique las cartas por las formas que en ellas se reflejan (Zelazo, Müller, Frye y Marcovitch, 2003). Lo que 252 se ha observado con esta tarea es que los niños de cuatro años muestran dificultades para seguir la nueva regla de clasificación y siguen clasificando según el primer criterio, mientras que los niños de cinco años son capaces de anular mentalmente el primer criterio y atenerse a la nueva regla, ejecutando bien la segunda tarea. Se ha observado, sin embargo, que, si en lugar de usar formas geométricas, se facilita la tarea, por ejemplo, clasificando dibujos de conejos y barcos de distintos colores, incluso niños de cuatro años pueden mejorar su ejecución. Aunque esto indica que el tipo de materiales utilizados puede influir en la estimación que hagamos acerca de la capacidad cognitiva de un niño, se ha asumido que la razón por la que antes de los cinco años los niños tienen dificultades para realizar estas tareas es que son cognitivamente rígidos. Debido al esfuerzo que les supone enfocar su atención en un aspecto de las cartas para clasificarlas, tienen dificultades para redirigir la atención hacia el otro aspecto y mantenerlo en su memoria anulando el anterior. Cuando esto ocurre, se puede redirigir la atención del niño, haciendo explícita la nueva regla, comparando formas y dibujos y aportando al niño ayuda verbal («Mira: antes colocábamos aquí este color; ahora mira este otro color, es diferente. Aunque tengan distinto color, tienen el mismo dibujo, ¿qué dibujo es?...»). Esto facilita la comprensión de la tarea y mejora la flexibilidad cognitiva (Kirkham, Cruess y Diamond, 2003), al tiempo que demuestra que la flexibilidad cognitiva es, efectivamente, un componente importante de la función ejecutiva. En esta misma línea, Carlson y Moses (2001) han identificado dos tipos de tareas que evalúan el control inhibitorio y el conflicto. Una de ellas es la demora de la gratificación, en la que el niño tiene que inhibir una respuesta como coger un objeto gratificante (se deja al niño solo delante de unos caramelos y se le pide esperar a que vuelva el adulto sin tocarlos), y una variante de la tarea de reglas clasificatorias, que consiste en mostrar al niño dos tarjetas con la foto de una luna y un sol, y pedirle que diga «día» cuando le mostramos el dibujo de la luna, y «noche» cuando le mostramos el dibujo del sol. Estos autores han observado que entre los cuatro y los siete años los niños avanzan progresivamente en la capacidad para ejecutar de forma eficaz estas tareas y que la ejecución mejora a partir de esa edad. Además, aquellos niños que realizan bien estas tareas son aquellos que muestran mejores puntuaciones en tareas de lenguaje, control de la conducta y planificación. Algunos autores han observado que la función ejecutiva está directamente relacionada con la teoría de la mente (capacidad para comprender los contenidos mentales de los otros). Aquellos niños que obtienen mejores puntuaciones en tareas de control inhibitorio y flexibilidad mental son aquellos que mejor realizan las tareas de falsa creencia (capacidad para comprender que otra persona puede creer algo distinto a nosotros porque su experiencia ha sido distinta) y aquellos que desarrollan una teoría de la mente más sofisticada (Hughes y Devine, 2015). Como vemos, a lo largo de esta etapa la capacidad de control aumenta y con ella la posibilidad, la planificación y el uso de estrategias para el aprendizaje. Sin duda, todas estas evidencias subrayan la importancia de que la función ejecutiva vaya progresando adecuadamente desde edades tempranas para el desarrollo del razonamiento y la 253 actividad mental compleja en este período y en los posteriores. Por eso, puede ser interesante trabajar todos los aspectos mencionados (planificación, regulación, orden, demora de la gratificación, inhibición y control de los impulsos) desde la niñez temprana. Así, a partir de los siete años la función ejecutiva permitirá al niño realizar acciones mentales con bastante grado de control y facilitará un aumento de conocimiento a nivel cuantitativo (cantidad de información que se retiene y aprende) y cualitativo (nuevos modos de organizar e integrar mentalmente esta información). También se ha observado que la función ejecutiva está relacionada positivamente con el aprendizaje matemático (Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson y Grimm, 2009). Otros estudios se han centrado en investigar qué factores del entorno pueden afectar al desarrollo de la función ejecutiva. A pesar de que el papel de la maduración cerebral está claro, se ha observado que, en tanto que esta maduración es lenta, son muchos los factores del entorno que influyen en su desarrollo. Entre estos factores se encuentran la cantidad de estimulación y la disposición de la familia y de los entornos cercanos para ofrecer experiencias, instrumentos y contextos estimulantes a lo largo de la niñez, el estilo educativo y pautas de crianza y el nivel de conflicto y estrés en el hogar (Cuervo, 2010; Froyen, Skibbe, Bowles, Blow y Gerde, 2013). Algunos estudios también han demostrado de forma sólida que la depresión parental afecta directamente al desarrollo de la función ejecutiva a lo largo de la niñez (Hughes, Roman, Hart y Ensor, 2013), y que la sensibilidad y predisposición de los padres hacia el aprendizaje de sus hijos, concretamente las conductas de andamiaje, favorecen el desarrollo de la función ejecutiva desde la niñez temprana (Hughes y Ensor, 2009). Es necesario indicar en este punto que, junto con la función ejecutiva, en esta etapa mejora también la velocidad de procesamiento. La velocidad con la que realizamos las tareas mentales está relacionada con la poda neuronal y la eficacia de las conexiones sinápticas. Una vez establecidas aquellas conexiones necesarias, y eliminadas las innecesarias, las funciones psicológicas serán más eficaces. Imaginemos que arreglamos la instalación del cableado de un sistema lumínico eliminando los cables de las luces que no necesitamos, y asegurando mejor las uniones entre cables de aquellas luces que queremos que se enciendan. Así, mejoraremos el rendimiento del sistema, así como la rapidez de encendido cuando presionamos el interruptor. Esta metáfora refleja por qué la velocidad de procesamiento es un aspecto importante del funcionamiento mental. Cuanto más rápidos y automáticos sean nuestros procesos, más breve será nuestro tiempo de reacción, más facilidad tendremos para responder a los estímulos y más tiempo y capacidad mental podremos destinar a procesar información, elaborar estrategias o planificar nuestra respuesta. De hecho, se ha observado que la baja velocidad de procesamiento es un problema común en niños de entre siete y doce años que poseen dificultades de lectura, lenguaje e inatención (Gooch, Snowling y Hulme, 2011; McGrath y cols., 2011). Tanto la velocidad de procesamiento como el control ejecutivo son factores esenciales de la cognición que muestran una evolución significativa en este período. 254 1.2. Desarrollo de la atención y de la memoria El control voluntario de los procesos está directamente relacionado con la atención y la memoria. A medida que mejora la capacidad de control voluntario, la atención y la memoria son más sofisticadas. Es fácil percibir que los niños a partir de los seis años son capaces de estar realizando una tarea durante mucho más tiempo, mostrando niveles de concentración más altos. Esto es porque mejora la atención sostenida. Otro aspecto de la atención que mejora es la capacidad de enfocar la atención en los aspectos relevantes, obviando los irrelevantes. Por ejemplo, los niños de entre siete y doce años saben qué información es la más relevante a la hora de recordar un dibujo, una historia, o realizar una tarea, y prestan atención a aquello relevante y no a otros detalles que les distraen de su finalidad. La atención sostenida y selectiva depende, pues, de la función ejecutiva, sobre todo del control inhibitorio, puesto que tanto para atender a algo durante mucho tiempo como para no atender a lo innecesario o irrelevante, el niño tiene que inhibir (suprimir) voluntariamente respuestas o estímulos no deseados. La capacidad de enfocar y sostener la atención está directamente ligada a la función ejecutiva. Por eso durante este período, los niños pueden manipular mentalmente mucha más información y retenerla durante más tiempo. Esto favorece a su vez el desarrollo de la memoria. De hecho algunos estudios ya han demostrado que el desarrollo de la atención y la memoria de trabajo a lo largo de la niñez van de la mano y que existe una interacción entre ambos (Guion y Pederson, 2007). La capacidad para almacenar información —no solo académica, sino sobre eventos de la vida diaria— está directamente ligada a la mejora en la memoria de trabajo (Bayliss, Jarrold, Baddeley, Gunn y Leigh, 2005). Esto permite que los niños a partir de los siete años empiecen a utilizar estrategias de memoria de forma sistemática. Por ejemplo, los niños de siete y ocho años usan en ensayo (repetir en alto el nombre de lo que tienen que recordar, repetir la tarea que se les pide recordar) para asegurarse de que recuerdan algo. A partir de los ocho años, por su parte, comienzan a usar la estrategia de la organización, que consiste en clasificar el material por similitud perceptiva o funcional para agruparlo y recordarlo mejor (por ejemplo para recordar una lista de objetos los agrupo mentalmente en objetos que uso en el colegio y objetos que uso para jugar). Este es el paso previo al uso de la estrategia de elaboración, que es más sofisticada y no se empieza a observar hasta más tarde (Schwenck, Bjorklund y Schneider, 2009). Ante la ausencia de relación entre objetos, los niños pueden ensamblar la información en función de criterios propios (para recordar los objetos me invento una historia en la que un personaje que transporta los juguetes a un lugar los va depositando en distintos objetos). En este período los niños también aprenden a usar claves externas, como tomar notas, hacer resúmenes o poner pegatinas en el calendario para recordar eventos (Eskritt y McLeod, 2008). Programas de intervención en memoriade trabajo. ¿Para qué son efectivos? 255 El doctor Torkel Klingberg, en su laboratorio del instituto del cerebro de Estocolmo, ha creado programas de intervención en memoria de trabajo que mejoran el control y las funciones ejecutivas en niños con déficit de atención con hiperactividad. La evidencia del papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje ya ha sido corroborada en múltiples estudios, y el hecho de que su entrenamiento afecte a habilidades de control y planificación es muy sugerente. Entre las preguntas que han surgido de los estudios previos, está la siguiente: ¿es posible que la mejora en memoria y control ejecutivo observada en el laboratorio se generalice a otros ámbitos? Holmes y colaboradores (2009) examinaron si el entrenamiento en memoria de trabajo en niños de diez años podría influir positivamente en su rendimiento lector y matemático. Antes del entrenamiento se evaluó a los niños en memoria a corto plazo verbal y visual (recuerdo de palabras y de posición de bloques, respectivamente) y en memoria de trabajo verbal y visual (recuerdo al revés y recuerdo de bloques en movimiento). También se evaluó su capacidad lectora y matemática. El entrenamiento consistió en la realización de tareas similares con pequeñas variantes adaptadas del programa de Klingberg (2005), realizadas en la escuela durante 35 minutos al día, todos los días a lo largo de siete semanas. De todos los niños entrenados, un grupo poseía problemas de memoria de trabajo al inicio de la intervención. Lo que observaron es que tras finalizar la intervención, tanto los niños sin problemas como con problemas de memoria mejoraron las puntuaciones en memoria de trabajo y de matemáticas, incluso después de seis meses. Estas mejoras se atribuyen a que la intervención en memoria de trabajo promueve la conciencia de los procesos mentales y la planificación así como el uso de estrategias en áreas en las que los niños tienen dificultades. Esto es más fácilmente observable en tareas de memoria y matemáticas que en tareas de lectura, que requieren otras habilidades lingüísticas y fonológicas muy específicas. En cualquier caso, este estudio es un ejemplo de que la intervención temprana en memoria de trabajo puede favorecer el desarrollo de habilidades mentales necesarias para el aprendizaje académico y prevenir algunas dificultades de aprendizaje. Holmes, J., Gathercole, S. E. y Dunning, D. L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12(4), 9-15. 1.3. Planificación y solución de problemas Los niños durante la primera infancia y la niñez temprana tienen dificultades para solucionar problemas porque no son capaces de captar y codificar toda la información existente en el entorno. A medida que consiguen descentrar su atención, pueden codificar más información y esta formará parte de sus representaciones mentales. Así, cuando se encuentren en una situación que ya han vivido, podrán recurrir a las representaciones mentales que configuran esa situación y resolverla adecuadamente. 256 A menudo, a lo largo de la niñez esas representaciones son incorrectas o parciales y los niños recurren al ensayo y error para encontrar soluciones. Estas experiencias matizan y refinan las representaciones. A partir de la niñez media, los niños tienen dificultades para resolver problemas más sofisticados, y para ello tienen que aprender a analizar los datos existentes y planificar sus respuestas. La resolución de problemas, particularmente los complejos, requiere una capacidad de reflexión y planificación. Por ejemplo, conseguir estar listo para ir a la escuela requiere planificar, puesto que implica coordinar diferentes objetivos como lavarse, vestirse, tomar el desayuno, cepillarse los dientes, coger la mochila, etc., y todo en un tiempo limitado. Realizar este tipo de tareas de forma organizada no se consigue hasta los siete años (McCormack y Atance, 2011). Niños más pequeños son capaces de observar y repetir acciones, o solucionar pequeños juegos de laberintos cuando se les explica y muestra la tarea (Gardner y Rogoff, 1990), pero aún creen que pensar en lo que tienen que hacer basta para realizarlo. Para conseguir un grado mayor de sofisticación planificadora, aún necesitan aprender a pensar en un plan secuenciado en pequeños objetivos y ser capaces de conseguir esos pequeños objetivos en ese orden para lograr la meta final. Además, los niños más pequeños delegan en los adultos esa labor. Por eso servir de guía, acompañarles en esos pasos y dotarlos de autonomía es clave para darles las bases de su futura capacidad para resolver tareas ellos solos. La resolución efectiva de problemas dependerá del desarrollo de procesos generales y del conocimiento en ámbitos específicos. Por un lado, tienen que desarrollar la capacidad de ver las diferencias existentes entre la situación real y la situación deseada, tienen que ser capaces de nombrar los pequeños objetivos que les pueden llevar a esa situación deseada y tener el suficiente control y paciencia para realizarlos. Por otro lado, los distintos conocimientos que adquieren en la escuela les permiten conocer diversos tipos de problemas y soluciones aplicados a diferentes ámbitos. La motivación que el niño percibe del adulto, así como su colaboración y estrategias de andamiaje, son de nuevo un aspecto fundamental para que el niño interiorice habilidades de planificación y solución de problemas y vaya avanzando en autonomía (Rogoff, 1998). 1.4. Desarrollo de la metacognición Vimos en el capítulo 5 que antes de los seis años los niños comienzan a desarrollar conocimiento acerca del contenido de las mentes ajenas (teoría de la mente). Esta capacidad está directamente ligada a la metacognición, o conocimiento acerca de la propia cognición. A partir de esta edad los niños desarrollan conocimiento sobre los contenidos de su propia mente. La idea de que el desarrollo de las propias ideas mentales es importante para el desarrollo intelectual fue propuesta inicialmente por Flavell (1979). Este autor definió la metacognición como cualquier actividad mental o conocimiento que tiene como objeto un aspecto de la misma actividad mental. Según esta definición, la metacognición incluye factores como el conocimiento sobre las habilidades de procesamiento de información, la supervisión de la propia 257 actividad mental, la regulación de las estrategias que se usan para mejorar la ejecución de una tarea e incluso el conocimiento de la dificultad que suponen para uno las distintas tareas cognitivas. Aunque la metacognición engloba todo lo que el niño sabe acerca de su propia mente, algunos aspectos de la metacognición son dominios en sí mismos. Los dos más importantes son la función ejecutiva y la metamemoria. Obviamente sin función ejecutiva sería imposible ejercer tal control sobre nuestra mente y adquirir semejante conocimiento sobre nuestros propios contenidos y posibilidades mentales. La metamemoria es el conocimiento que uno posee acerca de su memoria, sus posibilidades y estrategias de recuerdo. A medida que los niños comprenden más sobre cómo funciona su memoria, son más sensibles a la idea de que ciertas tareas de memoria van a ser más sencillas si se usan determinadas estrategias, y ellos mismos aprenden a conocer sus fortalezas y debilidades para conseguir recordar distintos tipos de información. A medida que la metamemoria aumenta, los niños deben comenzar a usar activamente esas estrategias, de forma que, a medida que la metamemoria aumenta, los errores de recuerdo que cometen los niños descienden. Existen diferentes tipos de metamemoria. Concretamente, podemos memorizar y retener información sobre las características de la tarea, sobre las estrategias que usamos para realizarla, o sobre los pasos que damos para conseguir un fin. Metamemoria de la tarea. Un ejemplo de metamemoria es que los niños sean capaces de evaluar lo difícil que puede ser para ellos una tarea. Wellman (1978) presentó a niños de entre cinco y diez años unas imágenes y les pidió que las recordaran. En algunos casos, les pidió que recordaran tres imágenes (condición fácil). En otros casos les mostró 18 imágenes (condición difícil). Además, después del ejercicio les propuso la situación hipotética de darse un paseo largo o corto para recordar y mantener los ítems de la condición difícil. Lo que observó es que todos los niños de entre cinco y diez años fueron capaces de evaluar la dificultad de la tarea en función del número de ítems a recordar (obviamente, es más difícil recordar 18), pero solo los de diez años comprendían que darse el paseo largo (más tiempo para repetir y retener) podría servir para afianzar el recuerdo más que el corto. El autor concluyó que los niños de cinco años pueden juzgar las tareas en función de una variable (cantidad de información que recordar) y que un aspecto importante de la metamemoria consiste en relacionar diferentes variables (cantidad de material y condiciones de aprendizaje por ejemplo). Metamemoria de las estrategias. Otro ejemplo de metamemoria es la habilidad para evaluar la validez de las distintas estrategias de recuerdo. Justice (1985) pidió a niños de siete a once años que hicieran juicios acerca de la efectividad de cuatro estrategias: repetición, categorización, atender con la mirada y nombrado, mostrándoles vídeos en los que un personaje usaba esas estrategias para recordar tarjetas con imágenes. Los niños de siete años no fueron capaces de identificar la repetición o categorización como las mejores estrategias, logro que sí consiguieron los niños de nueve. Estos autores realizaron posteriormente una prueba con niños de 258 cuatro, seis y ocho años en la que, además de recordar una serie de imágenes, los niños tenían que informar al experimentador cómo habían logrado recordarlas. La respuesta de los niños más pequeños era «no lo sé» y con la edad aumentaban las respuestas de contenido mental «repitiendo, visualizando». Lo curioso es que los niños que daban este tipo de respuestas eran los que recordaban más imágenes. Esto es una muestra de que, aunque la memoria declarativa está presente en estados previos, a estas edades muestra un desarrollo considerable gracias a los factores control y conciencia. Metamemoria de la supervisión. Otro aspecto de la memoria es la supervisión, la capacidad de seguir la pista de las acciones que realizamos para conseguir un fin, en este caso para retener una información, aspecto muy relacionado con la función ejecutiva y la memoria de trabajo. Dufresne y Kobasigawa (1989) examinaron si niños de seis, ocho, diez y doce años podían distribuir su tiempo de estudio de forma eficiente según la dificultad del material. Les entregaron librillos con material fácil (pares asociados de imágenes semánticamente relacionadas y por tanto sencillas para retener, como gato-perro, zapato-calcetín) y otros con material difícil (pares asociados sin relación como libro-rana, patín-bebé). Se grabó el período de estudio de los niños, sumando los tiempos de estudio de cada librillo. Los autores observaron que a los seis y ocho años los niños utilizaban el mismo tiempo para el material fácil y difícil, mientras que los mayores destinaban más tiempo a los pares difíciles. Por esto estimaron que aunque los niños menores de ocho años sean capaces de evaluar la dificultad de una tarea, tienen más problemas para regular y supervisar su acción de acuerdo con esa dificultad. En definitiva, el desarrollo del control voluntario de la acción y los procesos mentales, el uso de estrategias de atención y memoria, el aumento de la capacidad en la memoria de trabajo y la metacognición son grandes logros y además esenciales para el adecuado desarrollo intelectual durante esta etapa y las siguientes. 2. LA INTELIGENCIA EN LA NIÑEZ MEDIA: ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS DE PIAGET Una vez superada la etapa preoperacional, los niños y niñas están preparados para entrar en el estadio de las operaciones concretas. Piaget considera que el cambio que se produce entre el período preoperacional y el de las operaciones concretas consiste en la creciente independencia entre el pensamiento y la percepción. En la base de este cambio se encuentra el desarrollo de diversas operaciones cognitivas de naturaleza lógica o matemática. Estas operaciones mentales constituyen la esencia del pensamiento y la inteligencia del individuo y consisten en actividades mentales que permiten organizar y reorganizar las representaciones mentales de los objetos, dando lugar a estructuras lógicas. Precisamente, el hecho de que esas transformaciones mentales se integren en sistemas o agrupamientos con propiedades estructurales bien definidas es lo que 259 confiere identidad a este estadio. El hecho de que el pensamiento no sea intuitivo, de que el niño sea capaz de hacer operaciones mentales claras y precisas acerca de los objetos y eventos que ha vivido y experimentado, permite hablar de operaciones mentales reales sobre esos objetos y eventos. Operaciones como la clasificación, la seriación de objetos atendiendo a ciertos criterios, la correspondencia entre los elementos de dos conjuntos, etc. permitirán al niño no intuir, sino comprender por qué los objetos son como son, por qué se transforman y cuáles son las causas que subyacen a esas transformaciones. En tanto que todavía estas operaciones se aplican a lo real, a lo manipulable, observable, Piaget habla de operaciones mentales concretas. Por tanto, el principal cambio del estadio de las operaciones concretas es el desarrollo de una nueva forma de pensar capaz de realizar operaciones mentales basadas en la lógica, si bien se trata de una lógica cuyo punto de partida es, de momento, la realidad concreta inmediata (Carey, 1991). Existen muchos estudios realizados por Piaget y los teóricos de la escuela de Ginebra que nos permitirán desvelar los principales avances cognitivos que supone el logro del pensamiento operatorio concreto que, en términos generales, es más flexible, lógico y organizado que el preoperatorio. 2.1. Rasgos del pensamiento operacional concreto: el surgimiento de la lógica A partir de los seis o siete años, por término medio, los niños y niñas pueden llegar a conclusiones lógicas manipulando representaciones mentales y lo hacen, además, con la misma facilidad que si lo hiciesen con objetos (Siegler, 1991). Para ilustrar esta idea, es frecuente observar que los niños que están aprendiendo a contar, lo hagan emparejando físicamente sus dedos con los objetos que cuentan; posteriormente, el proceso se interioriza y llegan a contar mentalmente sobre la realidad, pero lo que para Piaget es propio de la operación, a diferencia de la intuición, es que se trata de una acción interiorizada e integrada en un sistema de acciones, en el sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente ejecutada, o que dos acciones pueden combinarse en una nueva acción. La teoría piagetiana sostiene que este avance cognitivo se debe a la emergencia de una nueva capacidad intelectual en el individuo que le permite operar mentalmente sobre una realidad ligada, de momento, a hechos tangibles. Los rasgos más sobresalientes que, a juicio de Piaget, caracterizan al pensamiento humano durante este período evolutivo se resumen en la tabla 6.1. Para Piaget, el primer elemento definitorio atañe a la descentración del pensamiento. En efecto, a lo largo de la niñez temprana se desvanece la centración propia del pensamiento preoperatorio, de modo que, a partir de los seis o siete años, los niños y niñas son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, de atender a diferentes propiedades de la realidad, así como de considerar el punto de vista de otras personas, además del propio. Recordemos que 260 a edades más tempranas analizaban y comprendían su entorno atendiendo a un solo rasgo del objeto, con frecuencia, el más sobresaliente, aunque fuese irrelevante. A lo largo del período operatorio ya coordinan dos dimensiones de la entidad que observan para resolver una situación o tarea. Por ejemplo, un escolar de Educación Primaria puede considerar simultáneamente tanto la forma del vaso como el nivel que alcanza el líquido en el mismo cuando debe escoger, entre varios, el que contiene más refresco. Asimismo, un ejemplo ilustrativo del avance cognitivo que supone la capacidad de considerar diferentes puntos de vista fue puesto de manifiesto por Piaget e Inhelder (1956) en la ya famosa tarea de las tres montañas (véanse capítulos 2 y 5). El segundo rasgo del pensamiento operatorio concreto concierne a la distinción entre apariencia y realidad, gracias a la cual los niños y niñas son capaces de inferir conclusiones que van más allá de los datos observables. Por ejemplo, si presentamos a un niño de Educación Primaria un cuadrado de cartón que reposa sobre uno de sus lados, junto a un cuadrado idéntico girado y apoyado solamente sobre uno de sus vértices, ante la pregunta: «¿La segunda figura es un cuadrado probablemente nos dirá que ambas figuras, a pesar de parecer diferentes, en realidad son un cuadrado porque, en ambos casos, tienen los cuatro lados iguales (Piaget, Sinclair y Bang, 1968). Este mismo ejemplo nos permite poner de manifiesto que el avance cognitivo que supone este hecho se ve reflejado, asimismo, en la calidad de los juicios que aportan los escolares entre los seis o siete y los once o doce años cuando abordan tareas en las que deben razonar y argumentar sin dejarse llevar, erróneamente, por la percepción o apariencia. Así, mientras que en las respuestas del niño preoperatorio hallamos con frecuencia, ideas inconexas e, incluso, contradictorias, sin embargo, en la infancia tardía el discurso se organiza con mayor coherencia en torno a deducciones lógicas propias. TABLA 6.1 Estadio de las operaciones concretas Definición Ejemplo Descentración. Se tiene en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, se atiende a distintas propiedades de la realidad, se considera el punto de vista de otros. Un escolar puede considerar simultáneamente tanto la anchura del vaso como la altura que alcanza el líquido cuando debe escoger el que contiene más refresco. Distinción entre apariencia y realidad. Son capaces de inferir conclusiones que van más allá de los datos observables. Si presentamos a un escolar un cuadrado de cartón que reposa sobre uno de sus lados, junto a un cuadrado idéntico girado y apoyado solamente sobre uno de sus vértices, ante la pregunta: «¿La segunda figura es un cuadrado?», probablemente nos dirá que ambas figuras, a pesar de parecer diferentes, en realidad son un cuadrado porque, en ambos casos, tienen los cuatro lados iguales. 261 Reversibilidad. Comprensión de que un fenómeno determinado puede volver a un estadio o condición anterior. Reversibilidad por inversión. Las transformaciones pueden ser invertidas por la transformación inversa. Puede verter de nuevo el líquido en el vaso inicial y, así, el líquido volverá a estar como antes. Reversibilidad por reciprocidad o compensación. Compensación de los efectos de otra acción. El líquido llega más alto al echarlo en el segundo vaso, pero este es más estrecho que el inicial, así que la cantidad permanece igual. Transformación. Comprende que toda transformación supone un proceso de cambio. En lugar de fijarse solo en los estados inicial y final, pueden seguir el proceso y poner en relación el estado actual con otros pasados o futuros. FUENTE: elaboración propia. La tercera característica relevante del pensamiento durante este período evolutivo es su mayor grado de flexibilidad con respecto al descrito para el estadio preoperacional. La adquisición del pensamiento operatorio ayuda a niños y niñas a tener una comprensión más compleja y, en consecuencia, más exacta de la realidad, merced a que ahora, dentro de un conjunto de operaciones mentales internamente consistentes, el pensamiento es reversible. Progresivamente, comprenden que, ante un fenómeno determinado, puede haber unas acciones que bien anulen o nieguen los efectos de su acción inversa —reversibilidad por inversión—, conduciendo al punto de partida, o bien compensen los efectos de otra acción —reversibilidad por reciprocidad o compensación—. Este logro cognitivo se pone de manifiesto de forma especialmente clara en la habilidad para solucionar correctamente las tareas de la conservación. Recordemos el ejemplo de la tarea de conservación del líquido o de la cantidad continua, en la que, niños y niñas que se encuentran en el período preoperatorio concluyen que la cantidad no se conserva cuando se trasvasa a un recipiente de distinta forma. Lo que nos interesa destacar es que, hacia los siete años aproximadamente, esos mismos niños concluyen que el líquido se conserva. Y los argumentos que dan son, precisamente, el de la reversibilidad por inversión: «puede verter de nuevo el líquido en el vaso de partida y, así, el líquido volverá a estar como antes», o el de reversibilidad por reciprocidad o compensación de las relaciones: «el líquido llega más alto al echarlo en este segundo vaso, pero este es más estrecho que el inicial, así que la cantidad permanece igual». Por tanto, hacia los siete años la mente infantil no suele tener dificultades para considerar la existencia de una posible acción que anula o compensa la transformación efectuada previamente y devuelve la situación a su estado inicial. Además, puede aducir una de estas posibilidades en su juicio de conservación. Aun siendo un pensamiento más flexible que el preoperatorio, el pensamiento concreto todavía se encuentra limitado por la necesidad de operar sobre objetos concretos y experiencias directas con el entorno. Habrá que esperar hasta la 262 adolescencia para que se desarrolle la capacidad de pensar en abstracto. Por último, el pensamiento operatorio concreto es capaz de seguir y de tener en cuenta las transformaciones de una misma entidad. Así, en este estadio las personas son capaces de imaginar que, potencial o realmente, existen estados y transformaciones relacionados entre sí. Dicho de otro modo, alcanzan a entender que toda transformación supone un proceso de cambio y, en lugar de fijarse solamente en los estados inicial y final (actuación más propia de los niños preoperatorios), puede seguir el proceso y poner en relación el estado actual con otros pasados o futuros. Por ejemplo, se dan cuenta de que el número de elementos no varía aunque sí lo haga la longitud de la fila en la que se disponen, puesto que siguen la trasformación que supone el distanciamiento de tales elementos. En resumen, la idea relevante es que todos estos avances se deben a que en este período evolutivo lo que prima es el conocimiento de carácter operatorio, es decir, un pensamiento que, más allá de los datos puramente perceptivos y de representaciones simbólicas aisladas, es capaz de construir relaciones lógicas entre objetos o fenómenos concretos. Esta actuación es posible porque las representaciones mentales se organizan en estructuras organizadas y asociadas, lo que permite comprender que, a pesar de ciertas transformaciones aparentes, algunas propiedades de objetos (masa, longitud, volumen o peso) permanecen invariantes, así como establecer correspondencias y relaciones espacio-temporales entre objetos y fenómenos concretos. 2.2. El desarrollo de la conservación Para lograr una mejor comprensión y conocimiento del mundo es preciso entender que los objetos poseen propiedades que permanecen invariables, a pesar de que se produzcan ciertos cambios irrelevantes en su apariencia: es lo que Piaget denominó invariantes cognitivas. Estas invariantes cognitivas se desarrollan particularmente desde el período sensoriomotor (véase capítulo 4), en el que se logra la permanencia del objeto, pasando por la construcción de la identidad (conocer cuáles son las características estables de los objetos) en el período preoperacional hasta llegar a la completa comprensión de la conservación en este período (las características se mantienen a pesar de que sufran transformaciones o haya cambios en el entorno, véase tabla 6.1). Desde la perspectiva piagetiana, posiblemente, el mejor indicador de la llegada a este nuevo estadio sea que los niños y las niñas adquieren la noción de conservación y la aplican correctamente a diversas magnitudes, entre otras, longitud, peso y volumen. Ello supone comprender que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables, aunque se produzcan cambios irrelevantes en la apariencia de los mismos. En este sentido, debemos aclarar que una transformación se considera irrelevante cuando se refiere a cualquier cambio que no implique la adición o la sustracción de una cantidad cualquiera a la original. Por ejemplo, dos recipientes de forma diferente pueden contener el mismo volumen de líquido, por lo que este se conserva cuando se trasvasa de uno a otro. 263 La comprensión de esta noción requiere que los niños dispongan de dos operaciones lógicas básicas: la identidad y la reversibilidad. Para comprender la identidad necesitan comprender que, si no se añade ni se resta nada a un «todo», entonces este permanece igual. La reversibilidad implica comprender que si se efectúa una transformación en un sentido y, a continuación, se realiza en sentido contrario una trasformación que la anula o compensa, entonces el «todo» permanece igual. Lo primero requiere prestar atención a las características perceptivas estables. Lo segundo a los cambios y las transformaciones, lo cual es posible gracias a la atención descentrada, una atención capaz de enfocar múltiples aspectos a la vez. Estas dos operaciones lógicas, reunidas, forman un agrupamiento lógico y constituyen la base de la noción de conservación que se logra en este período. Lo que Piaget observó es que esta noción se va adquiriendo progresivamente. Una de las primeras nociones de conservación que se observan en los niños es la conservación del líquido. Piaget realizaba esta tarea presentando al niño o a la niña idénticas cantidades de líquidos en dos recipientes idénticos (véase tabla 6.2): «A y A ′». Una vez que manifiesta su conformidad con que ambas son iguales, se vierte a la vista del niño todo el líquido de uno de los recipientes en un tercer vaso, B, más estrecho y más alto. A continuación, se le pregunta si, después del cambio, las cantidades de líquido son iguales o diferentes en los vasos A y B. Por último, se realizan preguntas y sugerencias en contra de su afirmación, a fin de constatar la argumentación que subyace al juicio lógico emitido. A partir de las respuestas que ofrecen niños y niñas de distintas edades podemos comprobar qué tipo de argumento lógico utilizan. Pueden afirmar que la cantidad inicial debe ser, necesariamente, la misma (argumento de la identidad). De igual modo, invirtiendo mentalmente la secuencia de pasos, por ejemplo, imaginando que el agua se vierte de nuevo en el recipiente original, los niños llegan a la conclusión de que hay la misma cantidad porque, al volver a la situación inicial, se comprueba que hay lo mismo (argumento de reversibilidad); o bien, se basan en la compensación de las dos dimensiones (largo y ancho) para justificar que la cantidad permanece invariante (argumento de compensación). ¿Qué ponen de manifiesto este tipo de respuestas? A juicio de Piaget (1975), los argumentos esgrimidos por los niños para justificar sus conclusiones nos muestran que comprenden tanto la reversibilidad de las acciones como las transformaciones asociadas que se observaron. Las operaciones mentales de identidad y reversibilidad les permiten, por una parte, comprender que el «todo» permanece invariante y, por otra, representar mentalmente la posibilidad de realizar una transformación y su inversa. Este cambio es el que permite a Piaget sostener que nos encontramos ante un nuevo estadio en el desarrollo cognitivo infantil. TABLA 6.2 Desarrollo de la conservación (Descargar o imprimir) 264 FUENTE: elaboración propia. Piaget y colaboradores (1964, 1975) sistematizaron un grupo de tareas de conservación aplicadas a diferentes contenidos o magnitudes, que sirvieron, 265 asimismo, para constatar que las respuestas varían en función del tipo de característica de conservación, y por tanto para caracterizar el paso del pensamiento preoperatorio al operatorio concreto. De hecho, las tareas relativas a la conservación de diversas magnitudes, aunque tengan la misma estructura subyacente, son resueltas correctamente a distintas edades dependiendo del contenido que se manipule: la conservación de la cantidad (líquido o bolas) es la primera que se adquiere, aproximadamente, a los siete u ocho años; hasta los nueve o diez años no se admite la conservación del peso; y no será hasta los 11-12 años cuando se reconozca la conservación del volumen. A esta falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases horizontales. La existencia de estos desfases pone de manifiesto, por una parte, la influencia del contenido en la realización correcta de la tarea de conservación y, por otra, la dependencia de unas conservaciones con respecto a otras: la conservación de la cantidad parece ser un requisito para entender la conservación del peso y, esta, para la conservación del volumen. En cualquier caso, los desfases subrayan la dependencia entre la operación y el contenido concreto sobre el que se aplica. Ahora bien, a pesar de la constatación de estos desfases horizontales, se han descrito tres estadios o fases características en la adquisición de la noción de conservación, por las que pasan todos los niños y niñas: — Estadio I: no conservación. En el estadio preoperacional, el razonamiento y la conclusión se basan en una sola dimensión de los objetos a considerar, por lo que, cuando se realiza alguna transformación perceptiva sobre un objeto, los individuos tienden a responder que la relación cuantitativa que existía ha variado si así le induce a pensar la apariencia de las cosas. Por ejemplo, los niños menores de seis años suelen decir que hay más monedas en la fila de mayor longitud. — Estadio II: reacciones intermedias. Los niños en esta fase algunas veces conservan y otras no, dependiendo de lo llamativa que sea la transformación desde el punto de vista perceptivo. En principio, pueden ser conservadores, pero son sensibles a sugerencias en contra o cambian de opinión cuando ven que la deformación perceptiva es grande. — Estadio III: conservación. En este estadio los niños predicen la conservación antes de la realización de la tarea, y comprenden y afirman que las relaciones cuantitativas entre dos objetos se conservan aunque se produzcan cambios irrelevantes en la apariencia de los mismos. Se corresponde, pues, con el período de las operaciones concretas. Además de la conservación, Piaget (1975) sistematizó otro grupo de tareas que sirvieron también para caracterizar el paso del pensamiento preoperatorio al operatorio concreto, y que también han servido para sentar las bases de los posteriores procedimientos experimentales y teorías acerca del desarrollo cognitivo infantil en este período. 266 2.3. El desarrollo de la seriación La comprensión de la identidad favorece la posibilidad de comparar objetos basándose en sus dimensiones (longitud, tamaño, color), comprender sus relaciones y ordenarlos con base en esas relaciones (de corto a largo, de pequeño a grande, de claro a oscuro). En esto consiste la operación de seriación, es decir, en tomar una propiedad o dimensión concreta, y agrupar y ordenar los objetos en función de ciertas diferencias apreciables en esa dimensión. Así, se trata de realizar la ordenación unidimensional de un conjunto de elementos fijándose en las diferencias que se dan entre los objetos a seriar. La comprensión de la noción de seriación requiere el dominio de: las relaciones asimétricas unidireccionales que se dan entre los elementos de un conjunto: «si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A» (véase figura 6.1), y las relaciones transitivas: «si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C» (véase figura 6.2). FUENTE: elaboración propia. Figura 6.1.—Relaciones asimétricas: «si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A». FUENTE: elaboración propia. Figura 6.2.—Relaciones transitivas: «si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C». Por tanto, adquirir la lógica de la seriación es lo que permite a los escolares de primaria conseguir dos nuevas conquistas: las nociones de tiempo y de espacio y, con ellas, la capacidad de ordenar los objetos de acuerdo con dimensiones espaciales (la altura, el ancho, la longitud) y conforme a un orden temporal. Esto solo es posible una vez que el individuo es capaz de considerar que un objeto puede ser, a la vez, mayor y menor que otros. Así, hacia los ocho años, se coordinan las relaciones de 267 orden temporal (antes y después), con las duraciones (más o menos tiempo), y ello facilita la elaboración de la noción de tiempo común para todos los movimientos. Con respecto al espacio, se empiezan a estructurar las relaciones cuantitativas de longitud, superficie, elaboración de un sistema de coordinadas, etc. Veamos como ejemplo ilustrativo de tarea de seriación una utilizada por Piaget. Para llevar a cabo esta tarea, se muestra al niño o niña un conjunto de varillas de distinta longitud para que las ordene, por ejemplo, de menor a mayor; es decir, el sujeto ha de construir una serie ordenada, pero tomando como referencia una diferencia entre los objetos. Ante esta tarea, los niños y niñas que están en el estadio de las operaciones concretas (a diferencia de los que tienen pensamiento preoperacional) ya saben que una varilla puede ser más larga que otra y, al mismo tiempo, más corta que una tercera, conocimiento que les permitirá construir correctamente la serie. Esta tarea nos sirve, asimismo, para ilustrar tres tipos de respuestas o fases en el desarrollo de la seriación: a) En una primera fase, los niños preoperatorios solo son capaces de hacer grupos de dos o tres varillas ordenadas entre sí, sin llegar a construir la serie, o de alinear la parte superior o la inferior de las varillas, ignorando la longitud. b) En un segundo momento de transición, ya son capaces de construir la serie mediante un procesamiento de tanteo o ensayo-error. Esta forma de actuar demuestra que no existe todavía un dominio de la reversibilidad y de la transitividad; de hecho, si se les pide que coloquen una nueva varilla, vuelven a empezar toda la serie o comparan la nueva varilla con todas las anteriores. Además, la ordenación se realiza en una sola dirección, es decir, toman un único criterio y son incapaces de seriar los dos extremos. c) Finalmente, en la etapa de las operaciones concretas, los escolares que han construido la lógica de relaciones utilizan un método sistemático para construir la serie: primero, buscan el elemento más pequeño o el más grande y, sucesivamente, completan la serie con este sistema. Además, intercalan directamente un nuevo elemento de la serie, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera de los extremos. Así pues, la seriación supone la comprensión de la reversibilidad recíproca y de la transitividad (dos acciones sucesivas que se coordinan en una sola: las comparaciones sucesivas A < B y B < C se coordinan en una sola A < C). De esta manera, es posible realizar la seriación completa. No obstante, el esquema de la transitividad solo se aplica a estas edades cuando se puede ver y manipular los objetos, no cuando el problema se presenta verbalmente. 2.4. El desarrollo de la clasificación Piaget también asumió que la capacidad para categorizar es un reflejo y al mismo 268 tiempo un potenciador del desarrollo de las operaciones lógicas. Por eso se centró en el estudio de la capacidad de clasificación infantil observando avances espectaculares en este período. Si la seriación implica ordenación espacial teniendo en cuenta una dimensión, la clasificación se refiere a ubicación jerárquica de los objetos en clases o categorías supraordenadas y subordinadas. Es decir, clasificamos objetos cuando los agrupamos en función de algún criterio de semejanzas, de modo que es preciso aprender a establecer relaciones de clase o de pertenencia entre los elementos y los conjuntos en que se incluyen. Por tanto, para lograr el dominio de la operación de clasificación es preciso: a) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas. b) Elaborar un criterio de clase, por ejemplo, la forma de los objetos, y entender que los miembros de una clase son semejantes en algo. c) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la componen. d) Comprender los distintos niveles de una jerarquía. A fin de indagar acerca del desarrollo de la operación de clasificación, Piaget (1968) utilizó dos tipos de tareas: la tarea de clasificación libre y la tarea de inclusión jerárquica de clases. La primera de ellas consiste en presentar al niño o niña un conjunto de objetos —por ejemplo, un conjunto de figuras geométricas de distintas formas, colores y tamaños— y solicitarle que ponga juntas las figuras que son semejantes (por ejemplo, que junte solo los cuadrados). La segunda tarea comienza mostrando un conjunto de elementos —por ejemplo, flores como tulipanes y narcisos — y, a continuación, se le pregunta si hay más elementos pertenecientes a una subclase (tulipanes) o una clase (flores). A partir de estos dos tipos de tareas y de las respuestas ofrecidas por los participantes, Piaget e Inhelder (1959) identificaron tres etapas: Las colecciones figurales, observada en menores de cinco años, que consiste en agrupar sin ningún tipo de plan e, incluso, ir cambiando de criterio de agrupación a medida que se incorporan nuevos objetos a la colección. Las colecciones no figurales, que consiste en agrupar los objetos en función de una semejanza perceptiva. Por ejemplo, agrupan figuras geométricas en función de la forma o del color, algo que también observaban en niños menores de siete años. La inclusión jerárquica de clases consiste en comprender las relaciones de un todo y sus partes, y de reconocer atributos que sean comunes a muchos ejemplares y los aúnen. Este es un aspecto del razonamiento deductivo basado en el conocimiento de que una clase superior (flores) siempre es mayor que las clases básicas (tulipanes, narcisos). Para Piaget, alrededor de los ocho años los niños y niñas ya entienden que estas cuestiones se refieren a diferentes aspectos del problema —al conjunto y al subconjunto— y pueden realizar sin dificultad clasificaciones jerárquicas. Si bien las teorías actuales han matizado mucho estas ideas, es importante subrayar dos grandes aportaciones de Piaget (1968) que han permitido el desarrollo de esas teorías. Primero, Piaget observa que la clasificación taxonómica es el 269 resultado de un proceso que pasa de la comparación de objetos en función de sus características perceptivas a la extracción de aquellas características que son comunes a muchos elementos y los recogen o incluyen, formando agrupaciones ordenadas que facilitan la comprensión de la realidad. Segundo, Piaget asume que el desarrollo óptimo de este proceso depende de la adquisición de otras capacidades cognitivas que lo posibilitan como la atención descentrada, la identidad, la transitividad y la comparación de objetos particulares (razonamiento inductivo). 2.5. Comprensión de la secuencia numérica y el conocimiento matemático A los seis o siete años muchos niños y niñas pueden contar mentalmente. Con ocho ya aprenden a contar hacia delante y hacia atrás a partir de un número para realizar sumas y restas (para sumar tres a cinco, comenzarían por contar desde cinco en adelante, y para restas, tres de cinco hacia atrás). Esto les permite comenzar a solucionar pequeños problemas utilizando los conceptos numéricos abstractos (pensar en un número y escribir los signos correspondientes para hacer la operación). Aunque parten de la experiencia concreta (comparar cantidades, contar regletas, unir y quitar elementos), esta experiencia permite la comprensión del signo numérico escrito y la utilización de ese signo como representación mental (abstracta) del número. La numeración surge a partir de la combinación de la clasificación y la seriación. Según sostiene Piaget (1968), clases, series y números son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrónica e interdependiente. En este sentido, cabe recordar que, durante la primera infancia, los niños y niñas tienen alguna comprensión de la noción de número, discriminan distintas magnitudes en función de apariencias perceptivas y pueden contar pequeños conjuntos de objetos. Sin embargo, Piaget sostiene que el principal avance en el período de las operaciones concretas es que la seriación y la clasificación permiten comprender los números como una secuencia y clasificarlos como un conjunto de clases y subclases. Además, la comprensión de las transformaciones proporciona las bases para la multiplicación y la división. Por ejemplo, un grupo de ocho elementos puede verse como dos grupos de cuatro elementos, o cuatro grupos de dos (véase figura 6.3). En suma, la capacidad para resolver satisfactoriamente la diversidad de tareas que hemos expuesto revela que se ha producido un cambio crucial en el pensamiento humano: se agrupan en un todo organizado las relaciones que se habían adquirido a nivel intuitivo en el período anterior, lo que permite ciertas habilidades lógicas ligadas, de momento, a la presencia física de los objetos. Como ya hemos señalado, pese a los avances que supone con respecto al período preoperatorio, el razonamiento infantil todavía sigue teniendo muchas limitaciones: por una parte, opera sobre lo concreto y, por tanto, está todavía muy ligado a la acción; por otra, este razonamiento puede resultar más difícil con unos contenidos que con otros, lo que da lugar a los denominados desfases horizontales. 270 Figura 6.3.—Comprensión de la transformación numérica. 2.6. Objeciones a la explicación piagetiana del razonamiento basado en operaciones concretas Los trabajos de Piaget han sido objeto de estudio posterior, no solo porque supusieron una nueva visión sobre el desarrollo intelectual del ser humano, sino, como es habitual en el mundo científico, porque sus trabajos suscitaron diversas controversias en el ámbito del desarrollo infantil. Como ya hemos subrayado, sus investigaciones han permitido explicar numerosos aspectos del desarrollo y, al mismo tiempo, inspiraron una cantidad ingente de investigaciones que abordaron el desarrollo cognitivo hasta la adolescencia. Analizando de manera global las aportaciones piagetianas, podemos afirmar que el pensamiento operatorio concreto es una consecución universal del final de la niñez. Sin embargo, los estudios posteriores de replicación (dentro y fuera de la Escuela de Ginebra) muestran que las niñas y niños tienen más capacidades de lo que Piaget y colaboradores (1956, 1968) les suponían. De las críticas efectuadas a la teoría piagetiana, destacamos los siguientes argumentos (García-Madruga, Martínez y López, 2002). Piaget basa su conceptualización teórica en la observación de la ejecución en determinadas tareas y, a partir de ahí, infiere la presencia o la ausencia de ciertas competencias en los niños y niñas cuya edad está comprendida en determinado rango o período. Sin embargo, se ha comprobado que algunos factores relacionados con la tarea, como la adecuada comprensión de las instrucciones o de la demanda, la familiaridad con el material, la presentación de la situación como un juego, etc. tienen efectos notables en el resultado. De hecho, cuando las tareas se simplifican en esta línea la ejecución mejora significativamente. Las tareas utilizadas por Piaget pueden ser demasiado difíciles para evaluar explícitamente la ejecución, a veces los niños conocen cómo resolver la tarea pero no saben mostrarlo de forma explícita y autónoma. También el desarrollo lingüístico puede ser una limitación. La capacidad para comprender y producir el lenguaje puede verse reflejada en el tipo de respuestas de los niños y niñas, por lo que es posible que conozcan cómo resolver la tarea y, sin embargo, no sepan justificarla verbalmente. La psicología cognitiva actual ofrece alternativas a la explicación piagetiana, tratando de superar algunas de sus limitaciones, entre otras, la consideración de la influencia de los contenidos o de 271 factores culturales en la ejecución de la tarea. 3. EL DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIÓN Y EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO La categorización se considera una actividad cognitiva pero requiere realizar operaciones mentales para clasificar y ordenar los estímulos que forman parte de nuestra experiencia. Una de las operaciones mentales que las niñas y niños tienen que realizar para esto es comparar estos estímulos perceptivamente y encontrar los puntos comunes para agruparlos en un concepto mental. Este mecanismo es el razonamiento inductivo y es la base de la construcción del conocimiento. Es el mecanismo más utilizado en la infancia ya que implica partir de la realidad material, de la experiencia, para asociarla con otras realidades y experiencias. Cuando el conocimiento está construido, y podemos partir de ese conocimiento para elaborar una hipótesis y después constatar si es cierta en la experiencia, hablamos de razonamiento deductivo, propio de estadios evolutivos posteriores. Digamos que pasar de la experiencia concreta al conocimiento general y abstracto es un mecanismo inductivo, y constatar el conocimiento abstracto en la experiencia es un mecanismo deductivo. Debido a que en este período los niños aún están muy ligados a la experiencia, su razonamiento es principalmente inductivo. Neisser (1987) definía la categorización como la habilidad para tratar un conjunto de cosas como si fueran equivalentes, como si formaran parte del mismo conjunto, como si pudieran llamarse del mismo modo o se pudieran utilizar para el mismo fin. Esta habilidad es una actividad cognitiva imprescindible porque el mundo consiste en un número infinito de estímulos diferentes y es imposible tratarlos como si cada uno fuera único. Reconocer un objeto nuevo como familiar porque pertenece a una categoría nos ayuda a saber más sobre ese objeto que simplemente examinando su apariencia. Categorizar es, por tanto, algo más que hacer un análisis perceptivo, aunque los procesos perceptivos están implicados en esta habilidad. Eleanor Rosch (1978) afirmaba que todos los elementos que componen el mundo tienen una serie de atributos y características básicas y que las características perceptivas son aquellas que los niños antes perciben. Estas características están presentes en los elementos que ella denominaba «nivel básico». La mayoría de los objetos que nos encontramos forman parte de las categorías de nivel básico porque son las que reúnen las características básicas que los definen (el pájaro tiene pico y plumas, el perro tiene pelo, hocico y orejas grandes, la naranja es rugosa, brilla y es naranja, etc.). Estas características básicas definitorias de una categoría son las que definen cada uno de los objetos que las constituyen, y esos objetos que reúnen esas características son los ejemplares. Un ejemplar de perro sería aquel que reúne esas características en un grado considerable y que permiten al niño, cuando lo ve, saber que es un perro. Para Rosch, la categorización de ejemplares como similares sugiere que en el niño se ha formado una representación prototípica de esa categoría (como este objeto reúne en un grado considerable las características que yo he visto en un perro en mi 272 experiencia, se ajusta al prototipo mental de perro que yo he creado y, por tanto, lo categorizo como tal). Los experimentos descritos en el capítulo 4 muestran el papel clave que el aprendizaje perceptivo-estadístico juega en la formación de estos prototipos. Los bebés extraen regularidades perceptivas y comparan todas aquellas cosas que se parecen perceptivamente o que comparten características a ese nivel perceptivo. Para ello codifican la estructura correlacional entre diferentes objetos. Ante la repetición continuada de distintos objetos los bebés ven en qué medida ciertas características coocurren (por ejemplo, las alas coocurren con el pico siempre) y en función de esa coocurrencia los bebes estiman en qué se parecen distintos objetos y en qué se diferencian. Cuando ciertas características aparecen siempre en esos objetos, los niños y niñas asumen que existe una «estructura correlacional» entre ellos, es decir, esos rasgos son estables y comunes, por tanto los definen y van formando prototipos basándose en esas características definitorias. Los objetos de las categorías básicas poseen, según Rosch, el mayor número de características perceptivas en común entre miembros de la misma clase (todos los miembros de la categoría pájaro tienen más cosas en común que todos los miembros de la categoría animal), y por eso este es el nivel a partir del cual los niños comienzan a establecer categorías. La representación mental que recoge todas las características de los miembros de una categoría básica es el prototipo. Rosch demostró esto con el efecto de tipicidad. Cuando se pide a los niños reconocer un pájaro entre diversas fotografías, estos reconocen más rápido y mejor aquellas fotografías que más se ajustan al prototipo de pájaro (canario), y no de pájaros «inusuales» (pingüino) aunque ciertamente cumplen algunas características (Rosch y Mervis, 1975). Esto demuestra que a través de la experiencia nuestra mente crea prototipos, imágenes mentales de los objetos que reúnen sus características más definitorias y más básicas. Es una buena y eficiente forma de comenzar a organizar el mundo. Sin embargo, otros autores sugieren que, aun siendo cierto que durante los primeros años de la infancia los niños se fijan sobre todo en la apariencia física de los objetos, la visión de Rosch es algo reduccionista. Las categorías básicas (perro, gato, pájaro) pueden agruparse en otras categorías más amplias (animal) que recogen otro tipo de características comunes a varias categorías básicas (todos respiran, se mueven, no hablan). Estas no son características perceptivas, y sin embargo los niños se fijan en ellas. Un estudio de Mandler y Bauer (1988) mostró que bebés de uno a dos años utilizan los juguetes fijándose en su función o utilidad y no solo en sus características perceptivas. Estos autores mostraron a los bebés durante una sesión juguetes de coches y perros (nivel básico). En otra sesión les dieron juguetes que incluyen distintos vehículos y animales (nivel supraordenado que incluye distintos elementos básicos). Se midió la cantidad de veces que los bebés tocaban de forma secuencial objetos de la misma categoría. Lo que observaron es que con un año las secuencias de juego y agrupación eran por categorías básicas, pero con veinte meses jugaban bien con todos los animales o con todos los vehículos. Esto les llevó a concluir que desde bebés los niños y niñas se fijan también en características funcionales de los objetos, 273 es decir, para qué sirven y cómo se comportan, y por tanto consideran dos niveles de clasificación: el nivel perceptivo y el nivel conceptual. Más recientemente, Pauen (2004) intentó demostrar que efectivamente los niños clasifican a un nivel conceptual mediante un paradigma de exploración de objetos usando objetos «inventados». Se proporcionó a bebés de un año una serie de juguetes de madera pertenecientes a una supracategoría (animales) que tenían que examinar de forma manual uno a uno hasta que se familiarizaran con ellos. Luego se unían a esos juguetes otra serie de piezas de madera (muebles) y se comprobaba si los niños comenzaban a jugar con estos más que con los anteriores, lo que significaba que los discriminaban y catalogaban como diferentes. Lo curioso es que todos estos juguetes eran muy similares en forma y estaban pintados de los mismos colores (una mesa era muy similar a una tortuga en forma y color, o una cama a un cocodrilo), incluyendo dos ojos. Estos elementos fueron juzgados por un grupo de adultos como muy similares perceptivamente. A pesar de eso, los autores observaron que los niños reaccionaban a los muebles como nuevos, mostrando que para ellos eran otra categoría, independientemente de la similitud perceptiva. Esto supuso la confirmación de que los niños, aunque efectivamente realizan un análisis perceptivo de los objetos, basan su categorización en otro tipo de conocimiento que incluye las características funcionales. A partir de estas dos estrategias, perceptiva y funcional, los niños durante la edad preescolar van creando una estructura jerárquica donde en un nivel más básico están ordenados todos los ejemplares de las categorías básicas, pero donde estos a su vez se van incluyendo en supracategorías a medida que los niños van descubriendo las características funcionales y relacionales mínimas que las agrupan. El lenguaje favorece este desarrollo tanto durante la edad preescolar como escolar. A través del lenguaje los niños van poniendo etiquetas verbales a esos objetos. Que ciertos objetos compartan la misma etiqueta verbal ayuda a fijarse en las similitudes. Que ciertos objetos se denominen de forma distinta ayuda a fijarse en las diferencias. Los adultos pueden, a través del lenguaje, ayudar a los niños a realizar este ejercicio diario (Gelman y Coley, 1990), a través del uso de etiquetas (mira esto es), a través de la explicación de similitudes y diferencias (se parece a... y es distinto de...), a través del uso de adjetivos que se refieren a atributos (es grande, es peligroso) y a través del establecimiento de relaciones (el perro es un animal porque... pero la silla no es un animal porque...). Esto favorece el establecimiento de jerarquías mentales donde todos los objetos de la realidad están clasificados y ordenados. En la etapa escolar, el aprendizaje académico permitirá una mayor experiencia con nuevos ejemplares y términos. Esto ayudará a fijarse en otros aspectos (el cambio biológico y el crecimiento, naturaleza y artefactos, herencia y especies) y también ayudará a la construcción de una clasificación taxonómica mucho más ordenada y jerárquicamente definida a través de infracategorías (jilguero, paloma/caniche, bulldog), categorías básicas (pájaro/perro) y supracategorías (animal). 4. DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 274 A partir de los siete años los niños desarrollan también una habilidad simbólica crucial junto con el lenguaje: la lectura como aprendizaje de signos visuales asociados al lenguaje. Aunque desde pequeños los niños conocen que existen signos visuales asociados a las palabras (decimos el nombre perro mostrándoles el dibujo correspondiente en un cuento; decimos que en un cartel los signos que se ven se refieren a una marca, por ejemplo), y antes de los siete comienzan a tener experiencias con algunas palabras escritas y el conocimiento de las letras, es a partir de los seis cuando aprenden a asociar cada una de esas letras a cada uno de los sonidos del lenguaje. A esta habilidad se llama decodificación y consiste en ir asignando de izquierda a derecha el sonido correspondiente a cada letra. Este es el paso esencial que permite una lectura exacta, para que un niño no se equivoque. Para que lea cada letra en su posición y consiga leer la palabra correcta y no otra (casa y no cosa, guarida y no guardia), es necesario que domine esta estrategia de lectura. A esta estrategia de decodificación se denomina también subléxica, porque implica el ensamblaje de unidades pequeñas (letras, sílabas) para construir las grandes (palabras). Sin embargo, a partir de los ocho años los niños tienen que leer textos largos, comprender y memorizar problemas, y no basta con leer con exactitud sino que hay que hacerlo rápido, con fluidez. Para eso es necesario el ejercicio de la lectura, la exposición recurrente a las palabras, para interiorizarlas, memorizarlas y poder leerlas a golpe de vista. A esta estrategia se denomina léxica y es la consecuencia natural de una buena decodificación y de una amplia experiencia lectora (Treiman y Kessler, 2003). Así, las palabras conocidas se leerán bien y rápido usando la estrategia léxica, y las palabras nuevas y desconocidas se leerán despacio pero correctamente usando la estrategia subléxica. La fluidez permitirá poder prestar atención a otros aspectos del texto, como la sintaxis, el modo en que las ideas están estructuradas o la integración de los significados de las distintas palabras para una comprensión adecuada de las frases (Vellutino, Tunmer, Jaccard y Chen, 2007). Los niños que consiguen decodificar adecuadamente pero no logran la fluidez, destinan menos recursos a estos aspectos y pueden mostrar problemas de comprensión. Se ha descubierto que, en este proceso de aprendizaje, el conocimiento de los sonidos y de las letras es esencial para la adquisición tanto de una lectura exacta como fluida (McBride-Chang y Treiman, 2003); que un buen nivel de vocabulario es el paso previo para una buena comprensión lectora (Nation y Norbury, 2005) y que trabajar estos aspectos en la infancia es importante para asegurar una buena adquisición lectora en la etapa escolar. Además, esto favorecerá también el desarrollo de la escritura. La escritura implicará recuperar de la memoria las representaciones mentales de las palabras escritas y trasladarlas a través de la acción motora al papel. En la medida que los niños en edad escolar hayan tenido más exposición al vocabulario visual sus representaciones mentales de las palabras serán más exactas y más fáciles de recordar. Cuanta más exposición hayan tenido a las letras mejor conocerán sus formas y características diferenciales. El ejercicio visomotriz (hacer letras con plastilina, copiar formas y figuras, pintar líneas y círculos en línea con 275 precisión) permitirá que, además de saber lo que tiene que plasmar en el papel (el recuerdo o representación de la palabra), sea capaz de ejecutarlo (realizar los movimientos oportunos para dibujar esa representación). A medida que aumenta el conocimiento en la edad escolar, los niños además aprenden a valorar la lengua escrita como medio para narrar historias o para plasmar sus conocimientos. Esto ayuda a que la escritura pase de ser algo mecánico a algo comunicativo, y que los niños aprendan a coordinar y estructurar las palabras escribiendo frases cada vez más claras y dotadas de significado (Olinghouse, 2008). Predictores de la lectura. ¿Qué tenemos que potenciar para favorecer el desarrollo lector durante los primeros años de escolaridad? Los predictores de la lectura son aquellas capacidades que el niño tiene que adquirir antes de comenzar a leer y que favorecen el aprendizaje de la lectura. El conocimiento fonológico (la capacidad que los niños tienen para reconocer los sonidos dentro de las palabras o de ensamblar sonidos para formar palabras), el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de denominación (la capacidad de nombrar con rapidez y sin trabarse series colocadas en filas de dibujos, números, letras, colores) y la memoria de trabajo verbal (la capacidad de recordar series de letras o dígitos relativamente largos) son capacidades que se desarrollan antes de los seis años pero que son imprescindibles para que un niño adquiera la destreza de la lectura. En este estudio de González y cols., (2013) realizado en España con niños de cuatro a seis años, se constató que aquellos niños que recibían un apoyo específico durante estos años en algunas de estas habilidades — concretamente conocimiento fonológico y velocidad de denominación— desarrollan mejores capacidades lectoras (precisión y rapidez) que los niños que siguen el curriculum oficial. Este estudio corrobora que trabajar las capacidades analíticas que permiten a los niños desglosar las palabras en sonidos y jugar con ellos, así como los procesos visuales y fonológicos seriales (el proceso de nombrar dirigiendo la atención a los objetos de izquierda a derecha) facilita la adquisición de las dos capacidades básicas de la lectura: la decodificación y la fluidez. Dado el alto porcentaje de niños que descubren sus problemas de decodificación pasados los 7 años, ¿compensaría incorporar este tipo de actividades al curriculum infantil? ¿Qué opinas? González Seijas, R. M., López Larrosa, S., Vilar Fernández, J. y Rodríguez López-Vázquez, A. (2013). Estudio de los predictores de la lectura. Revista de Investigación en Educación, 11(2), 98-110. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Para interiorizar adecuadamente lo que se ha leído en el presente capítulo, se han propuesto dos ejercicios prácticos que pueden ser de ayuda: se proponen dos 276 experimentos con el objetivo de observar y conocer el desarrollo cognitivo de los niños y niñas de entre seis y doce años; por último, una autoevaluación con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre el desarrollo cognitivo en la edad preescolar. 1. Ejercicio práctico: experimento 1 Realice la siguiente actividad práctica. Si tiene acceso a niños o niñas de diferente edad, unos menores de seis años y otros mayores, le proponemos que les muestre un lápiz en posición vertical. Luego, a la vista del niño, tumbe el lápiz y colóquelo en posición horizontal sobre la mesa. A continuación, pídales que dibujen el lápiz en diferentes posiciones por las que va pasando desde la vertical a la horizontal (como alternativa, puede presentarles las diferentes posiciones ya dibujadas en unas tarjetas). Indague a qué edad consideran tanto la posición inicial y final como las intermedias. Anote las respuestas y edad de cada participante. Analice los resultados en función de la teoría piagetiana. 2. Ejercicio práctico: experimento 2 Prepare un texto o un conjunto de instrucciones que contengan, en cualquier caso, una serie de contradicciones, omisiones y ambigüedades. Proponga su lectura a estudiantes de ocho y doce años aproximadamente. A continuación, indague sobre los siguientes aspectos en cada edad: ¿Han detectado las contradicciones, omisiones y ambigüedades que se incluían en el texto? ¿Considera usted que han comprendido el texto? ¿Qué recuerdan? ¿Qué diferencias se aprecian en relación con la edad? ¿Qué se puede concluir con respecto a los procesos metacognitivos? PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Reflexiona acerca del desarrollo de la adquisición de la capacidad de seriación en esta etapa. 2. Enumera y justifica los factores que inciden en el hábito lector. 3. Analiza la influencia de los procesos de categorización en la elaboración del conocimiento sobre el mundo. AUTOEVALUACIÓN 1. Las características del pensamiento de las operaciones concretas son: a) Descentración. 277 b) Distinción entre apariencia y realidad. c) Reversibilidad y transformación. d) Las tres son correctas. 2. «Definición de operación: acción representada mentalmente, compone sistemas integrados y obedece a ciertas ...........» a) b) c) d) Reglas lógicas. Reglas matemáticas. Características inapropiadas. Leyes físicas. 3. La definición «Se tiene en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, se atiende a distintas propiedades de la realidad, se considera el punto de vista de otros», está relacionada con el concepto de: a) b) c) d) Reversibilidad. Distinción entre apariencia y realidad. Transformación. Descentración. 4. La definición «la relación cuantitativa entre dos objetos es invariable a pesar de cambios perceptivos» corresponde al siguiente concepto: a) b) c) d) Clasificación. Conservación. Seriación. Operación concreta. 5. En los experimentos de conservación, la «reversibilidad por inversión» se aprecia en la respuesta... a) «El vaso es más alto pero más estrecho». b) «Si pasamos el agua al vaso anterior tendremos la misma cantidad de agua». c) «Si no hemos añadido ni quitado agua del vaso, queda la misma cantidad de agua». d) Las tres respuestas son incorrectas. 6. Según Gelman y Coley (1990): a) El lenguaje puede ayudar a los niños a fijarse en la estructura correlacional de la realidad. b) Lo importante son las características perceptivas. c) Lo importante son las características funcionales. d) Las tres respuestas son incorrectas. 278 SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 d a b b b a REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baddeley, A. D. y Hitch, G. (1974). Working memory. 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CONCEPTOS BÁSICOS Clasificación Inclusión jerárquica de clases Clasificación libre Invariantes cognitivas Compensación Numeración 281 Conservación Permanencia del objeto Conservación de la cantidad Relaciones asimétricas Conservación de líquidos Relaciones transitivas Conservación del peso Reversibilidad Conservación del volumen Reversibilidad de las acciones reversas Descentración Seriación Desfases horizontales Tiempo Distinción entre apariencia y realidad Transformación Espacio Unión de las acciones reversas Identidad 282 7 Desarrollo cognitivo en la adolescencia INTRODUCCIÓN En este séptimo capítulo se hablará del desarrollo cognitivo durante la adolescencia, debido a que a partir de los once años, el desarrollo cerebral y cognitivo proporcionan al adolescente una forma más flexible, clara y sistemática de manipular la información. Piaget (1954) denominó a este período el estadio de las operaciones formales, precisamente para diferenciar el tipo de actividad intelectual del adolescente (abstracta, hipotética y de naturaleza mental) de la del niño (concreta, empírica y basada en lo material, lo observable, lo palpable). En la primera parte de este tema se explicarán las principales características del pensamiento adolescente desde la perspectiva del procesamiento de la información y a continuación se definirá el pensamiento hipotético-deductivo como resultado tanto del conocimiento adquirido como de la evolución de los procesos mentales. Esto propicia que el adolescente sea capaz de construir nuevas teorías y hacer predicciones acerca de la realidad y de las personas. Posteriormente veremos que, a pesar de todo, el pensamiento adolescente aún adolece de la capacidad para utilizar todo este potencial de forma objetiva y exhaustiva, y citaremos algunas limitaciones que los adolescentes superarán con la madurez y la experiencia personal y social. Por último, se resumirán algunas de las características de este período desde la perspectiva de Piaget, tanto aquellas que han supuesto la base de las investigaciones posteriores como las que han sido objeto de revisión y redefinición. 1. CAMBIOS EN LA MADURACIÓN COGNITIVA EN LA ADOLESCENCIA Los jóvenes a partir de los once años tienen una capacidad de control de sus mecanismos mentales, un grado de conocimiento sobre las cosas, y sobre sí mismos y sus capacidades que no poseen los niños antes de esa edad. El desarrollo intelectual a esta edad no es tan visible como el desarrollo físico, pero sin embargo aparecen ciertos rasgos de razonamiento, metacognición y pensamiento independiente que marcan un antes y un después con los períodos anteriores. El desarrollo de la conectividad de todas las áreas cerebrales con un creciente aumento de las conexiones en la zona prefrontal propicia que las percepciones, los conocimientos sean más fácilmente accesibles y estén más integrados, y que además la capacidad reflexiva aumente considerablemente. A partir de esta edad los adolescentes son capaces de pensar de forma más analítica, ordenada y sistemática. Pueden analizar los diferentes efectos de una acción 283 o decisión, evaluando las distintas opciones una a una y hacerlo exclusivamente de forma mental sin tener que constatar cada una de las opciones. Tanto la experiencia como la capacidad de planificación les proporcionan las bases para proyectar en su mente la consecuencia de cada una de las opciones. También pueden pensar en símbolos (pensar en contenidos numéricos, lingüísticos, ideas abstractas) y utilizar símbolos que representen símbolos (despejar una X que representa a un número en una ecuación) lo que les permite mejorar en habilidades matemáticas y álgebra. Pensar en términos abstractos les facilita comprender aquello que no se refiere a la realidad como la ironía, la metáfora y el sentido no literal de muchas expresiones. Por eso son capaces de comprender textos y recursos literarios. Todo ello contribuye al avance de un razonamiento lógico, analítico y moral mucho más rico y profundo. 1.1. Memoria declarativa y procedimental El descubrimiento de que el desarrollo de la zona prefrontal continúa incluso durante la adolescencia ha sido relativamente reciente. Gracias a los estudios con resonancia magnética se ha observado que la materia gris aumenta hasta los once o doce años para disminuir a partir de ese momento como consecuencia de nuevas sinapsis y posterior poda en esta zona. Esto implica una mielinización progresiva de las conexiones neuronales en esta zona en función de las nuevas experiencias y explica los cambios que se producen en el modo en que los adolescentes procesan la información (Somerville, Jones, Ruberry, Dyke, Glover y Casey, 2013). La conectividad entre la zona prefrontal y las demás zonas cerebrales explica también una mayor coordinación y eficacia de las funciones físicas y cognitivas. Estos cambios que ocurren en la estructura cerebral (cambios estructurales) promueven por tanto cambios en las funciones (sofisticación funcional). Este cambio se manifiesta en la memoria y en las funciones de control inhibitorio, flexibilidad y planificación. Aquellas memorias implícitas que forman parte de nosotros desde la infancia y que se refieren al modo en que hemos aprendido a comportarnos, las asociaciones y respuestas automáticas, los hábitos, los procedimientos y modos de hacer, forman parte ya de la memoria a largo plazo del adolescente. Este es un tipo de memoria automática y procedimental que forma parte de nuestra memoria a largo plazo. Para esa edad, somos capaces de montar en bici, hacernos un bocadillo, multiplicar o responder a una frase hiriente de forma automática sin apenas conciencia de cómo lo hemos hecho. El contenido de nuestra memoria procedimental es denominado por ello conocimiento procedimental (el cómo). Al mismo tiempo, como consecuencia de la mejora en la memoria de trabajo (podemos procesar más cantidad de información) y de la capacidad de categorización y organización del conocimiento (si el conocimiento puede agruparse y ordenarse, queda más espacio para introducir nueva información), aumenta la cantidad de contenidos de la memoria a largo plazo. Este tipo de memoria es la declarativa y los datos, contenidos y hechos que la componen constituyen el conocimiento declarativo (el qué). Ambos tipos de memoria permiten explicar por qué algunos niños con dificultades de aprendizaje tienen problemas para 284 comprender procedimientos implícitos (asociar sonidos a letras, aprender reglas gramaticales) y no para retener datos o contenidos (Ullman y Pullman, 2015). 1.2. Cambios funcionales de la mente adolescente Otros cambios funcionales junto con la memoria, son los relacionados con la velocidad de procesamiento (se percibe, reconoce, reacciona y recupera información de su mente muy rápido) y el desarrollo de la función ejecutiva. Por eso se observa una mejora en la atención selectiva, el control de la impulsividad, la flexibilidad mental y la capacidad reflexiva para la toma de decisiones. Estas capacidades aumentan progresivamente hasta los veinte años y no todas al mismo tiempo. La mejora en la atención y control inhibitorio son evidentes antes que la velocidad de procesamiento y estos parecen contribuir al desarrollo de la memoria de trabajo (Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney, 2004). 1.3. Pensamiento científico y solución de problemas La capacidad de pensamiento más sofisticado permite a los niños usar mejores estrategias para la solución de problemas. Hasta este momento la solución dependía de que el objeto del problema estuviera presente y del conocimiento específico del niño respecto a esa realidad concreta. Ahora la experiencia se ha ampliado y los mecanismos mentales son más sofisticados. Los adolescentes usan esos mecanismos que ya han puesto en práctica previamente en situaciones diversas para solucionar problemas generales acerca de realidades no presentes. Un ejemplo es que el adolescente determina la diferencia entre la situación real y la deseada (hacer una fiesta) y pone los medios para reducir esa diferencia a través del análisis de los distintos medios (llamar, enviar cartas, mandar mensajes de texto) existentes para conseguir un fin (reclutar amigos). Esto se observa también cuando aprenden un nuevo juego. Al principio intentan solucionar las situaciones nuevas de muchas maneras distintas pero, tras varios ensayos, repiten aquellas que son más eficaces (Siegler, 2000). A medida que se descubren las estrategias más útiles en distintas situaciones se van refinando hasta conseguir aquellas más rápidas, más acertadas y que requieren menos esfuerzo. Un tipo de estrategia utilizado en la adolescencia, que muchas veces se contrapone a la lógica racional, es el uso de heurísticos o reglas que no garantizan una solución pero son útiles para resolver una amplia gama de problemas. Algunas veces los adolescentes usan procedimientos analíticos, lógicos o matemáticos para solucionar problemas (las estadísticas dicen que fumar mata). Otras, buscan soluciones rápidas a través de heurísticos (mis padres fuman y están vivos). Los heurísticos son formas de solucionar las dudas acerca de una verdad o realidad a partir de la experiencia personal o la imitación de personas que obtienen resultados en la dirección esperada. La solución analítica, sin embargo, implica analizar la información y pensar en términos estadísticos (tendré que fijarme en la 285 proporción de muertes en la población fumadora y en esa proporción en la población no fumadora). Los adolescentes son más capaces que los niños de utilizar métodos analíticos para la búsqueda de soluciones, aunque eso no implica que nunca se usen métodos heurísticos (Kail, 2012). La capacidad de solucionar problemas de forma cada vez más analítica y menos sesgada es lo que posibilita el pensamiento científico. Hasta la adolescencia los niños adquieren datos a partir de los cuales construyen teorías sobre la realidad. Estas teorías son a menudo consideradas informales porque carecen del rigor de las teorías científicas y porque los niños rara vez ponen a prueba esas teorías en la práctica. El adolescente sin embargo, piensa en situaciones posibles y trata de contrastarlas en la realidad a través de la experimentación, elaborando todas las situaciones posibles a través de una comprobación sistemática en la que un factor se mantiene constante mientras se manipulan los demás. A pesar de eso, muestran aún algunas limitaciones y muchos puntos en común con niños más pequeños. Primero, tanto los niños como los adolescentes tienen concepciones equivocadas de los fenómenos científicos y esto interfiere en su pensamiento. A partir de la experiencia en el mundo físico y social los niños y adolescentes construyen modelos mentales que les ayudan a comprender el mundo pero muchas veces esos modelos son erróneos y necesitan modificarlos. Por ejemplo, pueden creer que la energía es una propiedad exclusiva de los seres vivos y no de objetos o sistemas físicos (Nordine, Krajcik y Fortus, 2011). Segundo, tanto niños como adolescentes pueden llegar a conclusiones prematuras sin basarse en suficiente evidencia, sin explorar alternativas o confundiendo variables. Por ejemplo, ante una serie de coches pueden pensar que el más veloz será aquel con mayor motor y mejores ruedas sin tener en cuenta la combinación de estos factores en los distintos vehículos (Zimmerman, 2007). Por último, tanto niños como adolescentes tienen dificultades en el uso de los datos que evalúan sus teorías, Por ejemplo, si los datos no avalan su pensamiento tienden a infravalorar esos datos, mientras que si los avalan tienden a tomarlos como válidos aunque las condiciones de evaluación no hayan sido muy fiables (Jacobs y Klaczynski, 2002). Autores recientes han mostrado que estas limitaciones pueden superarse a través de entrenamiento, y que la instrucción explícita por parte de un adulto en el manejo de variables, junto con el descubrimiento y la experimentación guiada, pueden favorecer el desarrollo del pensamiento científico en los niños (Lorch et al., 2010). 2. EL RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre proposiciones que pueden reflejar o no reflejar la realidad. Las posibilidades adquieren una vida propia en la cual el aquí y ahora es solamente una de entre muchas posibilidades alternativas. Para el niño más pequeño, las posibilidades imaginadas (como en el juego de simulación) siempre están sujetas al mundo de lo cotidiano, tal como lo conoce, o tal como desea que exista. Para el adolescente, la posibilidad adquiere una vida propia y la realidad es solamente una de entre muchas 286 posibilidades. (Flavell, Lindberg, Green y Flavell, 1992) presentan un ejemplo de la capacidad del adolescente para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Si se ofrecen 50 euros a un estudiante universitario con dificultades económicas para argumentar a favor de la opinión de que el gobierno nunca debería dar o prestar dinero a estudiantes universitarios en dificultades económicas, lo más posible es que se ganen ese dinero ofreciendo un argumento convincente (aunque no sea sincero). En contraste, los niños en edad escolar tienen mayores dificultades para argumentar en contra de sus propias creencias e intereses personales. La capacidad para divorciarse de las propias creencias, manipular mentalmente dos ideas contrapuestas, y argumentar como si uno mismo creyera algo diferente o contrario a lo que cree, hace a los adolescentes mucho más interesantes y expertos en el debate intelectual. También les lleva a invertir cualquier supuesto y a examinar de forma crítica la lógica de todo en lo que creen. La capacidad para pensar de forma hipotética también supone que los adolescentes pueden analizar las realidades de la actualidad dentro del marco de los valores abstractos, como los que refieren al amor, la justicia, el papel de lo divino y el sentido de la vida humana. Están dispuestos a criticar «cómo son las cosas» a la luz de las hipótesis sobre «cómo serían las cosas si...», y sobre cómo se interrelacionarían las personas en un mundo en el que la justicia fuera una realidad, el amor fuera sincero o el sentido de la vida humana se pudiera reconocer de verdad. Esta es una de las razones por las que la adolescencia constituye a menudo una época de reflexiones agonizantes sobre el mundo y nuestro lugar en él, enfrentando al adolescente con ideas y sentimientos que son novedosos, provocativos y a veces atemorizadores. Durante los años escolares los niños avanzan precipitadamente en el dominio del razonamiento inductivo, haciéndose cada vez más capaces de utilizar sus conocimientos acumulados de hechos concretos, así como sus experiencias personales, para alcanzar conclusiones sólidas sobre sus experiencias prácticas con los objetos, las personas, los acontecimientos naturales y los temas escolares. Básicamente, su razonamiento funciona así: «Si tiene el aspecto de un pato y suena cómo un pato, entonces debe de ser un pato». Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar de forma hipotética, pronto se hacen más capaces de utilizar el razonamiento deductivo. Es decir, pueden empezar a partir de una premisa o teoría general y deducir inferencias lógicas de ella, y después comprobar la validez de estas inferencias. El razonamiento hipotético-deductivo permite al adolescente desarrollar hipótesis y diseñar experimentos para poner a prueba esas predicciones hipotéticas en la realidad. Le permite considerar todas las hipótesis que puede imaginar y examinarlas de una en una para eliminar aquellas que son falsas y llegar a la verdadera. Este tipo de pensamiento es pues una herramienta para resolver problemas, pensar en posibilidades o situaciones ideales y planificar las acciones necesarias para acercarse a ellas. Esto no implica abandonar el razonamiento inductivo, al contrario, implica una mayor capacidad para utilizar ambos tipos de razonamiento en función del tipo de problema o situación. De hecho, los investigadores han mostrado que los adolescentes y adultos combinamos el 287 razonamiento racional analítico con el pensamiento intuitivo y emocional (caracterizado por el uso de heurísticos) y que la utilización de ambas vías de procesamiento permiten que la mente a partir de la adolescencia sea más flexible y que durante este período aprendamos a equilibrar el uso de la intuición, la emoción y reflexión. Reflexividad e impulsividad en los adolescentes. ¿Cómo podemos comprender su mente? La percepción en nuestra sociedad respecto a la adolescencia es contradictoria. Por un lado, atribuimos a los adolescentes las capacidades del adulto, y les exigimos seriedad, responsabilidad y autonomía. Por eso a menudo nos sorprenden y defraudan sus conductas arriesgadas, conflictivas e impredecibles. De ahí que la visión de los adultos acerca de este período sea muchas veces negativa. Algunos investigadores han intentado comprender esta contradicción y han aportado datos que Alfredo Oliva (2007) recoge en esta interesante revisión. Es cierto que en la etapa de la adolescencia se producen ciertos cambios en la corteza prefrontal que promueven un desarrollo evidente de la capacidad reflexiva y autoreguladora. Esta zona cerebral es la que más tarda en madurar en comparación con otras zonas como las sensoriales o motoras, que maduran muy temprano en la infancia. Sin embargo, aunque ciertos avances sean evidentes, estas capacidades de control siguen evolucionando a lo largo de la adolescencia y no culminan hasta al menos los veinte años. Además, durante este período, otro fenómeno tiene lugar, y es el desarrollo de las estructuras mesolímbicas (amígdala, hipocampo, núcleo accumbens), cuya función es la regulación de las emociones y el procesamiento de las recompensas. Este circuito es muy sensible a los cambios hormonales que ocurren en este periodo y, precisamente a este desequilibrio se atribuyen las intensas experiencias emocionales, la búsqueda de nuevas sensaciones y conductas arriesgadas de los adolescentes. A medida que se instauran las conexiones entre el lóbulo prefrontal y las estructuras límbicas, y a su vez se alcanza el equilibrio hormonal, más controlada es la conducta y mayor la capacidad para la toma de decisiones. Este desequilibrio temporal entre circuito motivacional mesolímbico y circuito cognitivo prefrontal nos ofrece un marco excelente para comprender el comportamiento adolescente y percibirlo como un período de vulnerabilidad que requiere una alta dosis de sensibilidad, vigilancia y comprensión por parte de los adultos. Delgado, A. O. (2007). Desarrollo cerebral y asunción de riesgos durante la adolescencia. Apuntes de Psicología, 25(3), 239-254. 2.1. La construcción de teorías Como resultado de todo este desarrollo cognitivo, los adolescentes se convierten en constructores de teorías en su vida cotidiana. Mientras que los niños más pequeños 288 suelen generalizar a partir de su experiencia y conocimiento inmediatos sobre hechos específicos para derivar conclusiones relativas al mundo que les rodea, los adolescentes intentan crear teorías más globales e integradoras que sean coherentes con las múltiples formas de evidencia e información. Así pues, sus teorías son más amplias y generalizables porque están cuidadosamente consideradas y comprobadas en un ámbito de más experiencia y conocimientos nuevos, a consecuencia de lo cual se presentan de forma más elaborada. Además, en particular, los adolescentes mayores son bastante capaces de desmontar sus propias teorías y construir otras nuevas. Según algunos autores, la gente muchas veces suscribe de forma obstinada una teoría encarecidamente defendida, incluso ante la evidencia de pruebas en contra, hasta que diseñan una teoría alternativa para sustituirla, y después suscriben la nueva teoría con la misma fuerza con la que defendían la anterior. Normalmente los adolescentes y los adultos tienen dificultades para pensar en teorías alternativas a las que defendían previamente o para imaginar lo que supondría aceptar una demostración que desmantele la teoría anterior, aunque hay factores como la fiabilidad y credibilidad que perciben en quienes sostienen teorías que los cuestionan (Kellough y Kellough, 2008). En resumen, la adolescencia es testigo del inicio de la actividad de la mente teórica, con un largo camino por recorrer. Los adolescentes intentan diseñar teorías que proporcionen una explicación satisfactoria sobre la experiencia de la vida. Pero su capacidad para hacerlo, con coherencia ante las experiencias y evidencias diversas, se desarrolla gradualmente, prolongándose hasta la edad adulta. 2.2. La construcción de conceptos sobre uno mismo Avanzar hacia el reino de lo posible, lo hipotético y lo abstracto tiene importantes consecuencias personales para los adolescentes, permitiéndoles un nuevo nivel de autoexamen. El análisis de las propias ideas y sentimientos, la predicción del futuro de uno mismo y la reflexión sobre las propias experiencias subyacen a una mayor actividad de reflexión y de consciencia de uno mismo y también una capacidad creciente para centrarse en uno mismo. Estas nuevas expediciones introspectivas constituyen una parte esencial de la conciencia sobre uno mismo que se expande en la adolescencia, pero a menudo están distorsionadas por un cierto grado de egocentrismo, ya que el descubrimiento de todas las posibilidades intelectuales emergentes y el deseo de formar una identidad propia centra su atención en el propio yo. El egocentrismo adolescente se define como una opinión de sí mismo en virtud de la cual uno se considera mucho más central y significativo en la escena social de lo que lo es en realidad. Así, los adolescentes tienden a suponer lo que otros pueden pensar (especialmente de ellos) y después convertir esta suposición en un hecho. Este egocentrismo adolescente aparece porque los adolescentes no logran diferenciar entre lo único y lo universal. Este egocentrismo permite la formación de una identidad, ya que favorece la 289 búsqueda del propio sentido de la individualidad (Knowles y Brown, 2000). Para ello, aunque centrados en sí mismos, buscan identificarse con ciertos adultos y necesitan la aprobación de sus iguales. Esta búsqueda de identidad y descubrimiento personal (solo conocemos lo que somos en comparación a lo que los otros son) puede exacerbar sentimientos de vulnerabilidad en los momentos en los que afrontan la disonancia entre lo que ellos sienten, perciben, o piensan, y lo que piensan o ven en los demás. A pesar de que estas comparaciones y disonancias generan sentimientos de rabia, inseguridad, ciclos de pérdida o aumento de la autoestima, les ayuda a desarrollar la capacidad de la autocrítica y formar una teoría acerca de sus propias características y personalidad; a formar, en definitiva, una identidad. Resumiendo, durante la adolescencia, los jóvenes se hacen más capaces de especular, emitir hipótesis y deducir a partir de la teoría, destacando tanto las posibilidades como la realidad. A diferencia del niño más pequeño, cuyo pensamiento está ligado a realidad tangible y «a la forma como son las cosas», los adolescentes pueden construir sistemas formales y teorías generales que transcienden a la experiencia práctica. Su razonamiento puede ser formal y abstracto en lugar de empírico y concreto. Esto también les permite considerar principios abstractos como los del amor por los demás, la justicia y el sentido de la vida humana. 3. ASPECTOS INMADUROS DEL PENSAMIENTO ADOLESCENTE En el apartado anterior hemos visto que, a pesar de las capacidades emergentes en este período, el egocentrismo adolescente supone una limitación para la expansión intelectual, aunque favorece el desarrollo de la identidad. El egocentrismo adolescente muestra que la capacidad para reflexionar sobre las ideas, los sentimientos y los motivos es una experiencia con consecuencias mixtas: permite a los adolescentes considerar sus vidas de forma más reflexiva, pero a menudo a costa de una mayor autocrítica y una visión de la realidad sesgada por la propia individualidad. De hecho, parece incongruente que los adolescentes nos sorprendan con su capacidad para discutir lógicamente una idea o una posición aportando argumentos novedosos e inusuales, y en otras ocasiones sean incapaces de tomar una decisión sencilla, se muestren inflexibles o se muestren irritados o groseros por motivos aparentemente irracionales. Según el psicólogo David Elkind (1985, 1998), estos comportamientos son consecuencia de los intentos fallidos de los adolescentes para utilizar sus nuevos recursos de pensamiento. A medida que van poniendo a prueba sus habilidades lógicas, hipotéticas y planificadoras, irán superando estas limitaciones. Mientras tanto, su inmadurez se manifiesta sobre todo en las siguientes características (no todas negativas): — Idealismo y tendencia a la crítica. La posibilidad de pensar un mundo ideal, de constatar las discrepancias con el real y muy conscientes de todo aquello 290 mejorable a su alrededor. Son sensibles a la hipocresía, atacan a aquellos adultos que no se comportan según sus ideales y comienzan a gestar ideas acerca de las características morales e intelectuales de los políticos y gobernantes. — Tendencia a discutir. Cualquier motivo puede ser objeto de debate y discusión. Su deseo constante de poner a prueba sus capacidades de razonamiento les lleva a buscar oportunidades para discutir a medida que ponen a prueba su capacidad de organización de ideas o análisis de hechos. — Indecisión. Debido a que pueden tener varias alternativas en su mente, pero al mismo tiempo carecen de estrategias claras para elegir la mejor de entre ellas, a menudo muestran gran indecisión. Por ello los programas de toma de decisiones para ejercitar la predicción de posibilidades y análisis de consecuencias son muy útiles en esta etapa. — Sentimiento de invencibilidad e invulnerabilidad. Existen diferentes consecuencias posibles, fruto del egocentrismo adolescente. Una es la fábula de la invencibilidad, en virtud de la cual algunos jóvenes piensan que nunca caerán víctimas, como otros, de las repercusiones de una conducta peligrosa o ilegal. Por consiguiente, asumen todo tipo de riesgos, sintiéndose erróneamente seguros de que nunca se pondrán enfermos, ni morirán, ni les detendrán. Un ejemplo es lo que Elkind define como fábula personal, para referirse al hecho de que los adolescentes imaginan y fantasean que sus propias vidas son únicas, heroicas o incluso míticas. Se perciben como diferentes de los demás, diferenciados por experiencias, perspectivas y valores únicos. No es de sorprender que en ellas el adolescente sea el héroe. Las fantasías tienen varios temas que las identifican, de los cuales los más comunes son: «soy especial», «no me quedaré embarazada», «no me haré adicto a estas drogas; las tomo solo por diversión». Un ejemplo de ello sería una joven que se enamora por primera vez y queda prendada de la experiencia, que es totalmente nueva y estremecedora. Pero no logra diferenciar entre lo que es nuevo y estremecedor para ella y lo que es nuevo y estremecedor para la humanidad. Así, no debe sorprendernos que esta joven le diga a su madre: «pero mamá, tú no sabes lo que se siente al enamorarse». Una de las características de la fábula personal es una sensación de invulnerabilidad. Elementos de la fábula personal perduran a lo largo de la vida. Creemos que somos especiales de alguna manera. — Autoconciencia. Los adolescentes pueden pensar acerca del pensamiento propio y de otras personas, sin embargo en su preocupación con su propio estado mental, a menudo suponen que todos los demás están pensando lo mismo al mismo tiempo. Para Elkind (1998) el adolescente crea una audiencia imaginaria a esa conciencia de uno mismo, audiencia que presta atención y reacciona a su apariencia y conducta. Es el conjunto hipotético de todos los que podrían estar interesados en el yo y la conducta del muchacho. Es el ellos implícito en expresiones como «dicen» o «predicen». Los psicólogos sociales afirman que todos nos comportamos como si «ellos» nos vieran con interés. 291 Pero el público imaginario de los adultos es menos importante que el de los adolescentes. La audiencia imaginaria surge a partir de la suposición que hacen los adolescentes en el sentido de que otras personas están tan interesadas por ellos como lo están ellos mismos. Es como si creyeran que los demás están tan interesados en ellos como ellos mismos lo están y que constantemente los estuvieran juzgando. Por la misma razón muchos se preocupan tanto por su pelo, su ropa y otros aspectos de su apariencia. Algunos de estos conceptos son complejos y difíciles de evaluar y de demostrar empíricamente. Los estudios muestran que los adolescentes pueden ser tanto muy impulsivos como muy reflexivos, dependiendo del nivel de madurez cerebral (Luna, 2009) o del contexto y las posibilidades para ejercitar sus capacidades reflexivas (Hofmann, Friese y Wiers, 2008). Adolescencia, orientación escolar y decisiones académicas y profesionales. ¿Qué sabemos? La orientación escolar es concebida actualmente como proceso a lo largo de toda la vida escolar. Esto la convierte en una dimensión educativa enfocada al aprendizaje de estrategias reflexivas que faciliten la toma de decisiones, integrada en las distintas etapas escolares, y especialmente relevante en la adolescencia. La definición de la identidad y el rechazo a la autoridad y a lo académico dificultan muchas veces los procesos de toma de decisiones en esta etapa, en la que por otra parte el proceso de autoconocimiento y las decisiones respecto al futuro académico y laboral pueden ser cruciales. En este trabajo, García y colaboradores (2007) examinan en qué medida los adolescentes que se encuentran en 4.o de la ESO han sido capaces de desarrollar un proyecto más o menos definido acerca de su futuro académico y profesional. Para ello, a través de encuestas detalladas, evalúan las preferencias de 2.260 alumnos de distintos colegios de Asturias, y describen las posibilidades y necesidades detectadas. Los datos muestran que la toma de decisiones de la mayoría se basa en las preferencias personales, y después influyen la opinión de sus padres y la orientación del colegio, en ese orden. No parecen existir diferencias de género en este aspecto, ni tampoco en función del centro (público o privado). Es llamativo que un gran porcentaje de alumnos se encuentra indeciso (18 %) o tiene en mente distintas opciones y proyectos (50 %). Un aspecto positivo es que cuando se les pregunta por las profesiones preferidas, existe una gran correlación entre la modalidad de bachillerato o FP elegida y las profesiones preferidas, lo cual indica que al menos poseen información sobre las rutas que les conducen a determinadas actividades profesionales. Este estudio demuestra que la valoración que los adolescentes realizan de los procesos de orientación es relativamente baja en comparación con otros elementos como las preferencias personales o la opinión de los padres, e indica que los programas de orientación y toma de decisiones deberían contemplar e integrar estos dos factores para garantizar intervenciones más realistas y eficaces. 292 García, C. M. F., Calvo, J. V. P., Hernández, M. P. V. y López, S. T. (2007). Los procesos de orientación escolar y la toma de decisiones académica y profesional. Revista Complutense de Educación, 18(2), 87-103. 4. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES DE PIAGET Piaget (1954) denomino pensamiento operacional formal al razonamiento que caracteriza la adolescencia, que en su teoría es la cuarta y última etapa cognitiva, la cual es producto de una combinación de la maduración y la experiencia. Este tipo de pensamiento utiliza como base las operaciones concretas, pero es cualitativamente distinto del exhibido por los niños que se encuentran en la etapa anterior y permite enfocar los problemas y razonar de otra manera. Algunas de las distinciones importantes entre las operaciones formales y las concretas se ilustran en las respuestas que dan los niños a los problemas de naturaleza científico-matemática planteados por Piaget. El problema consiste en presentar a los participantes cinco tubos de ensayo que contienen sustancias químicas sin identificar; una combinación de estas dará un líquido amarillo. A los quince años, las personas podemos resolver el problema combinando sistemáticamente los tubos en dos, tres y por último cuatro para agotar todas las posibilidades. Los experimentos de este tipo no solo muestran cómo a esta edad comenzamos a diseñar y aplicar principios simples al razonamiento, sino que también ponen de relieve la importancia de las habilidades deductivas para inferir estos principios. En esta etapa se empieza por imaginar todas las posibilidades para luego ponerlas a prueba. El experimento ilustra la capacidad lógica de razonamiento del adolescente. A diferencia de los niños y niñas en las etapas anteriores, los adolescentes consideran primero toda la gama de posibles combinaciones. La lógica concreta que bastaba para las clases y la seriación es remplazada por lo que Piaget denomina lógica de las proposiciones. La diferencia entre el pensamiento propio de la etapa de las operaciones concretas con respecto al de las operaciones formales se ilustra en la tabla 7.1. TABLA 7.1 Comparativa entre el pensamiento concreto y formal Pensamiento concreto Pensamiento formal Resuelve problemas al azar. Resuelve problemas planteando hipótesis. Apegado a la realidad concreta. Razona sobre lo posible. Utiliza datos inmediatos. Incorpora conocimiento previo. Actuación sobre los objetos. Razonamiento verbal. Combina elementos comparando combinaciones anteriores. Combina elementos de forma sistemática. Multiplicación de clases. Aislamiento de factores. 293 Lógica de clases. Lógica proposicional. Razonamiento empírico-inductivo. Razonamiento hipotético-deductivo. FUENTE: elaboración propia. Esta forma de lógica es un medio mucho más poderoso para ocuparse de lo hipotético, de los enunciados que no se relacionan por fuerza con la realidad sino que se distinguen solamente por la posibilidad de que sean verdaderos o falsos. De hecho, una de las características más distintivas del pensamiento adolescente es su capacidad para pensar en términos de la posibilidad en lugar de pensar solo en términos de la realidad. Esta capacidad para pensar en términos de lo posible permite a los adolescentes hacer fantasías, especular y emitir hipótesis con mucha mayor facilidad. Las operaciones formales constituyen para Piaget el último período del desarrollo, es decir, la forma de pensamiento más compleja que se puede alcanzar a lo largo de la vida, y por tanto la evidencia de que el desarrollo cognitivo ha llegado a su fin. A partir de aquí y durante toda la edad adulta se pueden acumular conocimientos sobre distintas materias, pero la manera de pensar ya no cambiará. La descripción que hizo Piaget (1954) del pensamiento formal dividía su adquisición en dos etapas: etapa emergente (11-12 años) y etapa de consolidación (14-15 años). Las características específicas de esta nueva cognición son: el pensamiento hipotético, el razonamiento deductivo, la capacidad para la construcción de teorías y el egocentrismo. Como vemos, esta teoría sentó las bases de los estudios posteriores y ha determinado el curso de las teorías cognitivas del desarrollo. Para finalizar este apartado, en la tabla 7.2 se resumen las principales funciones del pensamiento formal. TABLA 7.2 Características funcionales del pensamiento formal Características Definición Pensamiento hipotético El pensamiento que implica razonar sobre proposiciones que pueden reflejar o no reflejar la realidad. Supone que los adolescentes pueden analizar las realidades de la actualidad dentro del marco de los valores abstractos, como los que se refieren al amor, la justicia, el papel de lo divino y el sentido de la vida humana. Razonamiento deductivo El razonamiento que deriva inferencias y conclusiones lógicas de premisas generales. Razonamiento hipotéticodeductivo El pensamiento que implica razonar sobre proposiciones que pueden reflejar o no reflejar la realidad. Elabora conclusiones (particular) a partir de premisas (generales). La construcción de teorías Intentan crear teorías más globales e integradoras que sean coherentes con las múltiples formas de evidencia e información. 294 Crear conceptos de uno mismo Egocentrismo Una característica del pensamiento adolescente que a veces lleva a los jóvenes a centrarse en sí mismos excluyendo a los demás, por ejemplo, creyendo que sus pensamientos, sentimientos o experiencias son únicos. Crear conceptos de uno mismo Fábula de la invencibilidad Algunos jóvenes piensan que nunca caerán víctimas, como otros, de las repercusiones de una conducta peligrosa o ilegal. Por consiguiente, asumen todo tipo de riesgos, sintiéndose erróneamente seguros de que nunca se pondrán enfermos, ni morirán, ni les detendrán. Fábula personal Los adolescentes imaginan y fantasean que sus propias vidas son únicas, heroicas o incluso míticas. Se perciben como diferentes de los demás, diferenciados por experiencias, perspectivas y valores únicos. Audiencia imaginaria Se refiere a la idea egocéntrica de que los demás nos están constantemente observando. FUENTE: elaboración propia. 5. EVALUACIÓN CRÍTICA DEL ESTADIO FORMAL SEGÚN PIAGET La formulación de Piaget sobre el período formal recibió en su día numerosas críticas. Estas críticas se dirigieron principalmente a cuatro aspectos. En primer lugar, Piaget afirmaba que este estadio era universal, sin embargo no todos los sujetos alcanzan este nivel de desarrollo cognitivo. Muchos estudios hallaron que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de pensamiento formal ante tareas que debían incitar este tipo de operaciones matemáticas que tienen un marcado componente cultural. En segundo lugar, se observó que la edad de adquisición no era tan temprana como Piaget había supuesto. Además, Piaget afirmaba que este pensamiento era uniforme y homogéneo, es decir, un sistema de conjunto al que accedemos simultáneamente. Sin embargo, muchos adolescentes y adultos solo eran capaces de resolver algunas tareas formales y no otras, y el contenido y la familiaridad afectaban a su resolución. Estos datos ponían en duda la existencia de la estructura de conjunto postulado por Piaget. Por último, otros autores dudaron de que el pensamiento formal constituyera el punto final en el desarrollo cognitivo y plantearon la existencia de otras formas de pensamiento más complejas y tardías. Así pues, el desarrollo pleno del pensamiento formal depende, en gran medida, de la educación formal. No es que a través de la educación se «enseñe» directamente a pensar de manera formal, sino que el tipo de actividades que se suelen realizar en los últimos años de la escolarización requieren el uso de habilidades formales. En muchos casos el pensamiento formal no surge de forma espontánea porque necesita cierto entrenamiento. Además, de manera sistemática se ha encontrado que las personas de niveles sociales más elevados resuelven mejor las tareas de pensamiento formal. En definitiva, parece que la cultura y el nivel socioeconómico influyen de forma relevante en la utilización de las operaciones formales, es decir, de métodos de 295 razonamiento hipotético-deductivos. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Para interiorizar adecuadamente lo que se ha leído en el presente capítulo, se han propuesto dos ejercicios prácticos que pueden ser de ayuda: por un lado, se pretende que el alumnado explore el grado de adquisición del pensamiento formal de los adolescentes mediante la evaluación de algunas tareas formales, en concreto con la tarea de combinatoria; por otro lado, se plantean una serie de preguntas abiertas con el objeto de analizar el conocimiento sobre algunos contenidos relacionados con la teoría cognitiva de Piaget; por último, una autoevaluación con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia. 1. Ejercicio práctico: la combinatoria Las operaciones combinatorias constituyen un procedimiento para combinar de una manera sistemática los elementos (objetos o proposiciones) de una determinada situación de todas las formas posibles, de tal manera que el sujeto puede generar todas las combinaciones posibles de una serie de elementos. Esta capacidad permite al adolescente utilizar nociones matemáticas como combinaciones, permutaciones y variaciones. Inhelder y Piaget (1955) describen el proceso de adquisición del esquema de combinatoria del siguiente modo: a) En el estadio de las operaciones concretas cuando se pide a los niños y niñas que hagan todas las combinaciones posibles de cierto número de elementos no lo consiguen. La mayoría hacen combinaciones incompletas, mezclando los elementos al azar o utilizando el procedimiento de ensayo y error, y si algunos llegan a obtener todas las combinaciones posibles, tardan mucho tiempo y se les hace tedioso porque siguen un procedimiento (ensayo y error) que les exige comparar cada una de las posibles combinaciones generadas con todas las demás anteriormente producidas ya que no tienen un criterio para saber si ya han hecho o no esa combinación concreta de elementos. b) En una etapa intermedia entre las operaciones concretas y formales comienzan a emplear procedimientos con cierto grado de sistematicidad, por ejemplo para combinar distintos colores primero eligen un color y van añadiendo otros sucesivamente, pero todavía no logran agotar todas las posibilidades de combinación siguiendo el criterio elegido. c) En el nivel formal los adolescentes ya logran realizar todas las combinaciones posibles siguiendo un método sistemático. Estos autores sostienen que la combinación lógica, al igual que otros esquemas 296 operatorios, se construye sobre la acción pero además se necesita una estructura que posea ciertas leyes que afectan a la totalidad de dicha estructura. Es decir, las operaciones combinatorias constituyen un esquema operatorio bastante general que se logra a partir de un cierto nivel de desarrollo: el pensamiento formal. La tarea de combinatoria consiste en presentar a los sujetos un conjunto de fichas (60 por ejemplo), de seis colores distintos (10 de cada color) y pedirle que realice todas las combinaciones de 3 elementos que sea posible hacer con esas fichas, teniendo en cuenta estas dos condiciones: 1. Que no se puede repetir el mismo color en el mismo trío, por ejemplo no vale la combinación: azul, rojo, azul. 2. Que dos tríos son iguales si están formados por los mismos colores, sin importar el orden de colocación, por ejemplo la combinación verde-rojo-azul es la misma que rojo-verde- azul. Para que los chicos y chicas comprendan las instrucciones de la tarea se les puede plantear una situación cuyo contenido sea familiar para ellos, por ejemplo se les puede decir: «Imagínate que tienes un montón de vagones de tren de distintos colores (en total hay seis colores: blanco, negro, amarillo, rojo, verde y azul) y quieres construir todos los trenes posibles de tres vagones que se puedan hacer con colores distintos». Para construir los vagones hay que respetar dos condiciones: 1. En un tren no puede haber dos vagones con el mismo color. Por ejemplo, no podrás poner rojo-verde-rojo. 2. No se pueden repetir los tres mismos colores en más de un tren, aunque se cambie el orden de los colores. Por ejemplo, si en un tren pones los colores rojo-verde-azul, no podrás poner otro tren con los colores rojo-azul-verde. Una vez que el adolescente ha entendido bien la tarea y las condiciones anteriores, se le dan las fichas de colores y se anotan las combinaciones que realice. Se le permite experimentar si utiliza un procedimiento de ensayo y error tantas veces como quiera hasta que considere que ya ha hecho todas las combinaciones posibles con esos elementos. Cuando el sujeto ha comenzado a realizar la tarea hay que preguntarle cómo lo va a hacer para que verbalice su forma de entender y resolver el problema, por ejemplo se le puede decir «¿por qué colocas ahora ese color?». Para evaluar el nivel de resolución en esta tarea se tendrá en cuenta el método seguido por los sujetos (sistemático, por ensayo y error, al azar) y el número de tríos que ha sido capaz de realizar, sabiendo que las combinaciones de seis elementos tomados de tres en tres hacen un total de 20 combinaciones posibles y que el método sistemático para realizar tríos de seis elementos (A, B, C, D, E, F) es el siguiente: ABC BCD CDE ABD BCE CDF DEF ACF ACE 297 BEF ABE BCF CEF ADE ABF BDE ADF ACD BDF AEF Objetivos. Con esta práctica se pretende que los alumnos exploren el grado de adquisición del pensamiento formal de los adolescentes mediante la evaluación de algunas tareas formales, en concreto con la tarea de combinatoria. Sujetos. Esta práctica se realizará con un sujeto adolescente de edad comprendida entre los once y los dieciséis años al que se le pasará la tarea de combinatoria. Procedimiento. Los estudiantes deberán: — Buscar un sujeto adolescente y pasarle las pruebas de combinaciones anteriormente descritas. — Las pruebas se realizarán en una situación familiar para el adolescente, a poder ser en su casa, colegio o instituto. El entrevistador se sentará frente al chico o chica y encima de la mesa se colocará únicamente el material necesario para realizar la tarea. Los materiales necesarios para realizar las tareas formales son: — Para la tarea de combinatoria se requieren 60 fichas de 6 colores distintos (10 fichas de cada color). Si no se posee este material, el alumnado lo construirá con cartulinas de distintos colores, por ejemplo: amarillo, rojo, verde, azul, negro y blanco. 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas A continuación, se plantean una serie de preguntas abiertas con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre algunos contenidos relacionados con la teoría cognitiva de Piaget. 1. ¿Qué nuevas habilidades cognitivas suelen emerger durante la adolescencia? 2. ¿Qué es el pensamiento deductivo y cómo se compara con el pensamiento inductivo de los niños más pequeños? 3. ¿Qué avances tienen lugar en el razonamiento teórico del adolescente? ¿Cuáles son las limitaciones que siguen afectando al pensamiento teórico durante esta edad? 4. ¿Qué es el egocentrismo adolescente? 5. ¿Cuáles son algunas de las características del egocentrismo adolescente? 6. ¿Cuáles son las características del desarrollo en la adolescencia? 298 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Argumenta qué estado emocional supone la fábula de invencibilidad en la etapa adolescente. 2. Revisa los cambios que supone pasar del pensamiento operacional al pensamiento formal. 3. Qué importancia tiene la construcción del autoconcepto y la autoestima en la etapa adolescente. AUTOEVALUACIÓN 1. Una característica funcional del pensamiento formal: a) b) c) d) Es la adquisición de la combinatoria. Es el uso del pensamiento hipotético-deductivo. Es que el adolescente adquiere la función simbólica. Es la comprensión de las proposiciones. 2. Señala la opción verdadera: a) El período formal es universal. b) En el período formal las operaciones se aplican de forma uniforme y homogénea. c) En el período formal la realización satisfactoria de las tareas depende del contenido. d) El período formal tal y como lo formuló Piaget es la cima del funcionamiento intelectual. 3. En el estadio de las operaciones formales: a) El niño elabora todas las situaciones posibles mediante la comprobación sistemática. b) El niño elabora todas las situaciones posibles mediante el ensayo y error. c) Todos los niños pueden solucionar la tarea de la flexibilidad de las varillas. d) Todas son correctas. 4. La poda neuronal culmina: a) b) c) d) En todas las áreas cerebrales al mismo tiempo debido a la neurogénesis. En la zona cortical debido a la sinaptogénesis. En la zona frontal como resultado del desarrollo de funciones sofisticadas. Ninguna de las anteriores es cierta. 5. El razonamiento deductivo se utiliza: 299 a) b) c) d) En el pensamiento transductivo. Adquiridas las operaciones formales. En el estadio preoperacional. Todas las respuestas son correctas. 6. En una clase de secundaria la profesora explica lo que es un compuesto químico, y pone ejemplos de cómo los mismos elementos se combinan para formar distintos compuestos. Algunos alumnos no lo entienden. ¿Qué puede hacer la profesora? a) Explicarlo mostrando las fórmulas, ya que se asume que todos tienen la misma capacidad de conocimiento abstracto y todos lo aplican por igual. b) Darles la tabla de compuestos químicos puesto que visualizar las fórmulas les ayudará a memorizar. c) Poner un ejemplo con piezas de distintos colores, donde cada una es un elemento y mostrarles las combinaciones de forma manual y visual, puesto que el pensamiento formal ni es homogéneo, ni es uniforme. d) Recomendarles un libro de física y química. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 b c a c b c REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Elkind, D. (1985). Egocentrism redux. Developmental Review, 5(3), 218-226. — (1998). Reinventing childhood: Raising and educating children in a changing world. Rosemont, NJ: Modern Learning Press. Flavell, J. H., Lindberg, N. A., Green, F. L. y Flavell, E. R. (1992). 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Cognición en la adolescencia. Madrid: McGraw-Hill. CONCEPTOS BÁSICOS Audiencia imaginaria Función ejecutiva 301 Egocentrismo adolescente Lógica de las proposiciones Estructuras mesolímbicas Operaciones formales Etapa de consolación Pensamiento hipotético Etapa emergente Razonamiento deductivo Fábula de la invencibilidad Razonamiento inductivo Fábula personal Teoría 302 PARTE TERCERA Desarrollo del lenguaje 303 8 Adquisición y desarrollo del lenguaje INTRODUCCIÓN El lenguaje es una de las características específicas del ser humano y que se estudie en un tema separado no es casual. Por un lado, la importancia del lenguaje y su desarrollo requieren un espacio relevante. Por otro lado, la adquisición del lenguaje se ha abordado de forma separada de la cognición, asumiendo que si algunas adquisiciones cognitivas son previas al lenguaje, en cierto modo la separación entre cognición y lenguaje podrían regirse por mecanismos distintos y eso justificaría su separación. Por ejemplo, el hecho de que los niños estén equipados con un dispositivo innato hacia el lenguaje (Chomsky, 1968) implica la existencia de un concomimiento innato de las reglas generales del lenguaje, incluso de un conocimiento innato de sus posibles variaciones. Hoy día sabemos que los mecanismos implicados en la adquisición del lenguaje son los mismos que aquellos que intervienen en la cognición. Los bebés usan los mismos mecanismos para adquirir el lenguaje que para adquirir conocimiento sobre el mundo físico y social: extracción de regularidades perceptivas, aprendizaje asociativo, imitación, comparaciones. Estos mecanismos con los que cuenta el bebé requieren además estimulación. La interacción social es fundamental para que el bebé ponga en marcha su repertorio de habilidades innatas con lo cual la riqueza de sus interacciones serán determinantes para un adecuado desarrollo lingüístico. Este desarrollo es complejo y se inicia antes del nacimiento, en tanto que ya desde el vientre materno el feto se familiariza con ciertos fonemas específicos de lo que será su lengua materna. Posteriormente, cuando nace, el desarrollo del lenguaje pasa por los gritos, llanto, murmullos, arrullos, balbuceos, gestos, la primera palabra, frases de dos palabras, etc. hasta alcanzar la capacidad de utilizarlo con soltura. En este capítulo se describe este proceso de desarrollo. Concretamente, en la primera parte, se analizarán las diferencias entre dos conceptos que están íntimamente relacionados: la comunicación y el lenguaje. A continuación, se profundizará en las principales dimensiones y componentes del lenguaje: fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática. En la tercera parte, se explicarán las dos grandes etapas del desarrollo del lenguaje: la etapa preverbal que abarca el primer año de vida y la etapa verbal, que se extiende entre los uno y los seis años. En la última parte del capítulo se resumirán las principales teorías explicativas del desarrollo del lenguaje. A saber: la teoría del aprendizaje, la teoría nativista y la teoría interaccionista. Al final del capítulo, se proponen varios ejercicios prácticos con el objetivo de interiorizar adecuadamente los contenidos tratados en el capítulo. 304 1. RELACIÓN ENTRE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE En tanto que muchas veces generan confusión, en el presente apartado se clarificará el significado de dos conceptos estrechamente relacionados: la comunicación y el lenguaje. Comunicación La capacidad de comunicar es una de las características que definen al ser humano. A pesar de que existen diferentes definiciones, se puede decir que, en general, por comunicación se entiende la transmisión de mensajes. A pesar de su enorme poder, el lenguaje no es esencial para la comunicación. Los animales por ejemplo, aunque carecen de lenguaje, pueden comunicar el peligro. También se da la comunicación entre los seres humanos y otros animales. Un entrenador que enseña a su perro a rodar se comunica con el animal. De hecho, se suele distinguir entre comunicación verbal, preverbal y no verbal. La comunicación verbal se refiere al lenguaje y se utiliza para transmitir información. La comunicación preverbal, por su parte, se relaciona con el uso de la voz y de sus cualidades, mientras que la comunicación no verbal se refiere al lenguaje corporal, por medio del cual se transmiten estados y actitudes. Albert Mehrabian (1971, 2009) señala que mientras que las palabras influyen en un 7 % en el impacto que tienen los mensajes, la voz y la forma de usarla influyen en un 38 % y los gestos y señales no verbales un 55 %. Este planteamiento, conocido como «la regla 7-38-55 » deja claro que mientras que la comunicación preverbal y no verbal suponen el 93 % en la transmisión del mensaje, únicamente le corresponde el 7 % a las palabras. Este autor subraya que para conseguir que la comunicación sea efectiva y significativa y evitar desconfianza por parte de la(s) persona(s) que recibe(n) el mensaje, se debe intentar que haya congruencia entre estos tres tipos de comunicaciones (Melero, 2016). En caso de incongruencia, se debe tener en cuenta que el receptor o receptora pondrá más atención en la voz y el lenguaje corporal que en las palabras, por lo que son aspectos que deben cuidar especialmente. Lenguaje El lenguaje, ya sea por medio de palabras, signos o gestos a los que hemos atribuido un significado, es una herramienta cultural y social, específica de los seres humanos que nos permite comunicarnos tanto con nosotros mismos como con los demás y, en consecuencia, expresar nuestros pensamientos y convivir en comunidad. Existen diferentes clases de lenguaje. Por un lado, el auditivo, cuya expresión verbal es el lenguaje oral al que se suele referir por medio del término habla. El lenguaje auditivo puede también tener forma no verbal, utilizando otros signos sonoros como pueden ser sirenas, morse, toques de campana, etc. Además del auditivo, existe el lenguaje visual, que como expresión verbal utiliza el lenguaje 305 escrito y en su forma no verbal se basa en otros signos como el lenguaje de signos o alfabeto dactilológico, las señales de tráfico, la mímica, las banderas, jeroglíficos, códigos científicos, etc. Otros tipos de lenguaje serían el táctil (braille, caricias, saludos o despedidas) y el olfativo, que se expresa por medio de olores. Cada comunidad posee un conjunto de signos orales, gestuales y escritos que sirven para la comunicación entre las personas de esa comunidad lingüística. A ese conjunto de signos se le denomina lengua o idioma. Todas las lenguas tienen algunas características comunes, incluyendo reglas organizativas y generativas. 2. DIMENSIONES Y COMPONENTES DEL LENGUAJE Dentro del lenguaje, se suelen distinguir tres dimensiones (forma, contenido y uso) que resultan altamente útiles para comprender los componentes del mismo. A saber: fonología, sintaxis, semántica y pragmática (Gallardo y Gallego, 1995), que se recogen en la tabla 8.1. TABLA 8.1 Dimensiones y componentes del lenguaje FORMA Fonología Sistema de sonidos del lenguaje (qué sonidos se utilizan y cómo se pueden combinar). Fonemas → sonidos + simples (unidad sonora + pequeña que afecta al significado). x: 2 fonemas /ks/ b y v: mismo fonema. Sintaxis Forma en la que se combinan las palabras para formar frases u oraciones correctas. CONTENIDO Semántica Significado de las palabras y las frases. Cada palabra tiene un grupo de características semánticas o atributos requeridos relacionados con el significado (redes semánticas). Niña, mujer, limón, cítrico, fruta, comida, cereales, pescado, carnes. USO Reglas implícitas que gobiernan los aspectos de la comunicación lingüística: cómo conducirse en las conversaciones, expresiones, reglas de entonación, acentos... Lenguaje formal: «¿Me podría explicar el significado de la palabra cinegético?». Lenguaje coloquial: «Tío, esto está muy visto, vámonos de aquí». Utilización de una pregunta para expresar una orden. Pragmática FUENTE: elaboración propia. Con respecto a la forma, los componentes del lenguaje serían la fonología y la sintaxis. La fonología se refiere al sistema de sonidos o fonemas —unidad básica de sonidos—, así como la forma en que se pueden combinar. Por ejemplo, el inglés tiene el grupo consonántico inicial spr como en spring, pero no existen palabras con el 306 grupo consonántico inicial rsp. La fonología proporciona la base para la construcción de una gran cantidad de palabras a partir de dos o tres docenas de fonemas. Los fonemas suelen combinarse para formar los morfemas, es decir, los elementos más pequeños de la palabra que tienen significado, de forma que no se pueden dividir en unidades menores con significado. Los morfemas pueden estar constituidos por sonidos o por palabras completas y tienen muchas funciones en la gramática, como marcar el tiempo verbal y el número. La sintaxis, por su parte, implica la forma en la que se combinan las palabras para formar frases u oraciones correctas. Por ejemplo, si alguien dice «Ana besó a Juan» o «Ana fue besada por Juan» se sabe quién dio el beso a quién en cada caso porque se tiene una comprensión sintáctica de las estructuras de las oraciones. También se puede comprender que la frase «Tú no te quedaste, ¿a qué no?» es una oración gramatical correcta, pero que «Tú no te quedaste, ¿a que sí?» es incorrecta en tanto que su mensaje es totalmente ambiguo. Cuando se aprende otro idioma suele ser de gran ayuda la sintaxis de la lengua materna. Por ejemplo, en castellano normalmente un adjetivo suele seguir al nombre, mientras que en inglés el adjetivo normalmente precede al nombre. Una de las características del aprendizaje del idioma consiste en interiorizar las posiciones de los distintos componentes sintácticos dentro de la frase creando un «esquema mental» sintáctico de la propia lengua. Con respecto a la dimensión del contenido del lenguaje, el componente del mismo sería la semántica, que se refiere al significado de las palabras y las frases. Cada palabra tiene un grupo de características semánticas o atributos requeridos relacionados con el significado. Por ejemplo, niña y mujer comparten muchas características semánticas, pero difieren semánticamente con respecto a la edad. Los usuarios de una lengua saben los significados de miles de palabras y las almacenan en redes semánticas. Por ejemplo, sabemos que un limón es un tipo de cítrico, que un cítrico es una variedad de fruta y que la fruta está dentro de la categoría de comida. También sabemos que hay otras categorías de comida como cereales, pescado o carne. Por último, la pragmática estaría relacionada con la dimensión del uso del lenguaje, en tanto se refiere a su uso apropiado en diferentes contextos. Concretamente, la pragmática consiste en una serie de reglas no verbalizadas que determinan cómo debe llevarse a cabo una conversación dependiendo de la situación y del interlocutor. Por ejemplo, cuando se participa en una discusión, o cuando se utiliza una pregunta para expresar una orden se está demostrando un conocimiento de la pragmática. También se hace uso de la pragmática cuando se utiliza un lenguaje formal en situaciones que así lo requieren o cuando se cuentan historias interesantes, chistes graciosos o mentiras convincentes. Las reglas de la pragmática pueden ser complejas y diferir de una cultura a otra. Por ejemplo, cuando se está estudiando japonés se debe tener en cuenta numerosas reglas de pragmática que determinan cómo se debe conversar con individuos de diferentes clases sociales. 307 3. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA El desarrollo del lenguaje es un proceso complejo y fascinante que aún no se entiende con claridad. En las primeras etapas, normalmente los niños pueden entender muchas más palabras de las que utilizan en sus propias expresiones. Y antes de empezar a hablar, muchos niños desarrollan una amplia gama de gestos comunicativos (Bates, Thal, Whitesell, Fenson y Oakes, 1989). El aprendizaje del lenguaje se puede dividir en dos grandes etapas: la etapa preverbal (cuyo desarrollo se resume en la tabla 8.2) y verbal. En la etapa preverbal, que se extiende al primer año de vida, aparecen de manera gradual los sonidos articulados. En la etapa lingüística, por su parte, el niño progresa de las primeras palabras a un conocimiento cada vez más acertado de la gramática, la pragmática y la conversación. 3.1. Etapa preverbal La etapa preverbal abarca el período desde que los bebés comienzan a percibir sonidos y producirlos hasta que los ensamblan para poder producir la primera palabra. Se podría decir que en esta etapa se desarrollan las capacidades lingüísticas relacionadas con la comprensión y producción de sonidos, el nivel fonológico. Percepción y categorización de sonidos El desarrollo fonológico incluye el conocimiento de los sonidos y sus combinaciones permisibles en una lengua de forma que el cerebro pueda crear representaciones de la estructura sonora de las distintas palabras. También incluye la capacidad para producir esas representaciones sonoras una vez se han retenido. En el primer caso estaremos estudiando la capacidad receptiva a nivel fonológico. ¿Es el bebé capaz de reconocer y discriminar sonidos? ¿Los discrimina del mismo modo cuando se presentan aislados que cuando se presentan dentro de palabras? En el segundo caso nos referimos al nivel productivo. ¿Es capaz el bebé de imitar y repetir sonidos? ¿Es capaz de repetir o producir palabras de forma clara y exacta? La investigación ha mostrado que el lenguaje receptivo se desarrolla muy pronto y que los bebés aprenden los fonemas de su lengua nativa durante los primeros seis meses aproximadamente. Además, en este período pierden la capacidad con la que nacen de distinguir entre un rango muy amplio de sonidos. El hecho de que los bebés limiten el rango perceptivo a aquellos sonidos a los que han sido expuestos durante sus primeros meses es fruto de la poda neuronal y funcionalidad en las áreas auditivas, y es por tanto indicador de un buen sistema perceptivo del bebé (Kuhl, 1991). En términos cognitivos, se dice que el bebé capta las categorías básicas de sonidos en su idioma y son esas categorías las que registra y reconoce para distinguir 308 y producir las palabras posteriormente. A este primer paso en la adquisición del lenguaje se llama percepción categórica de sonidos. A modo de ejemplo, a pesar de que existen múltiples formas de pronunciar el sonido /b/ los bebés acaban formando una categoría de sonido que recoge las múltiples formas que se parecen a ese sonido, al tiempo de que lo distinguen de otros que se parecen más al sonido /p/, por ejemplo. De este modo, crean categorías perceptivas basándose en la similitud o diferencia entre sonidos hasta retener y reconocer todos los sonidos frecuentes en su idioma. En ese momento han formado «prototipos» de cada una de las categorías sonoras registradas y para ello han usado el mismo procedimiento que para la formación de otras categorías: extracción de regularidades perceptivas y aplicación de reglas de comparación en función de la similitud perceptiva y covariación de dichas regularidades. En niños monolingües este proceso puede culminar muy pronto entre los cuatro y seis meses (Werker y Tees, 2002) y en niños bilingües expuestos a más variabilidad y alternancia de sonidos, este proceso puede culminar hacia los ocho meses (Albareda-Castellot, Pons y Sebastián-Gallés, 2011). Junto con la percepción de sonidos aislados, los bebés desarrollan la capacidad de discriminar las palabras dentro del habla continua, y para ello también se valen de claves perceptivas como el acento y los espacios, dos claves que marcan el punto en el que empiezan y acaban las unidades sonoras largas. Al mismo tiempo, los bebés también van reteniendo las combinaciones de sonidos que forman estas palabras, de forma que para los siete meses ya reaccionan ante combinaciones ilegales (una l tras una d, por ejemplo) que no son habituales en su idioma (Curtin, Mintz y Christiansen, 2005). Con ocho meses los bebés discriminan dos palabras inventadas que se diferencian en un sonido /bih-dih/, y con diecisiete meses ya son capaces de distinguirlas dentro de una frase. Esta habilidad para reconocer distintos sonidos permitirá al bebé producirlos adecuadamente, y la capacidad de reconocer patrones de grupos de sonidos que conforman unidades mayores (palabras) le permitirán conocer que son esos grupos de sonidos los que se asocian a un significado. De hecho la capacidad de los bebés de discriminar sonidos, discriminar ritmos y métrica (por ejemplo distinguir caso y casó) y reconocer palabras dentro de frases son predictores del nivel léxico y lingüístico posterior (Kuhl, Conboy, Coffey-Corina, Padden, Rivera-Gaxiola y Nelson, 2008; Gervain y Werker, 2008). La producción sonora depende en gran medida de esta capacidad perceptiva así como del desarrollo del aparato fonador del bebé. Llanto, gritos, murmullos y balbuceos Los bebés son personas ruidosas, que gritan, susurran y hacen una serie de sonidos, incluso desde las primeras semanas de vida. Estos ruidos cada vez adquieren mayor variedad durante los primeros meses, así que a los cinco meses los chillidos, gruñidos, gemidos, canturreos y gritos, además algunos sonidos parecidos al habla, forman parte del repertorio verbal de la mayoría de los bebés. Después, a los seis o siete meses las expresiones de los bebés empiezan a incluir la repetición de ciertas 309 sílabas («ma-ma-ma», «da-da-da», «ba-ba-ba»), un fenómeno conocido como balbuceos por la forma como suena. El momento de aparición del balbuceo se considera crítico porque representa el punto de desarrollo en que los bebés producen sílabas naturales que pueden funcionar como bloques con los que construyen las palabras. Es más fácil para un bebé emitir una vocal después de una consonante, y además esa combinación constituye una unidad muy útil que le ayudará a formar palabras completas después (Shaffran, Newport y Aslin, 1996). En cierto sentido, el balbuceo es universal, pues es común a todos los bebés y los sonidos que emiten son parecidos, sea cual sea el idioma en el que hablan sus progenitores. De hecho, se ha observado que las combinaciones CV con bilabiales /b/p/ o nasales /m/n/ son las más frecuentes. Hay quienes piensan que las palabras mamá, papá y bebé son las primeras en pronunciarse porque contienen los primeros sonidos sistemáticos que profieren los niños. Con el tiempo, el balbuceo empieza a incorporar cada vez más sonidos de la lengua nativa, probablemente porque los bebés imitan los sonidos que escuchan. Esto demuestra que la experiencia auditiva es esencial para moldear el sistema perceptivo del bebé. En la medida que los bebés son capaces de percibir y categorizar los sonidos como «elementos» diferentes, serán capaces de emitirlos. Estos primeros sonidos son los precursores de los balbuceos, a partir de los cuales, entre los siete y los diez meses, los niños acabarán por pronunciar las primeras sílabas bien formadas con consonantes y vocales articuladas con claridad. Antes los niños profieren sonidos desarticulados: gorjeos, chillan, gruñen, susurran y gritan. Poco a poco van produciendo estructuras sonoras que se asemejan a las unidades funcionales de su lenguaje. Los primeros sonidos de los bebés son «suaves», pero con el tiempo adquieren el control de su aparato fonador. Asimismo, descubren que emitir sonidos es divertido, de forma que los niños contentos pueden dedicar horas a los balbuceos sin ningún estímulo. Para los diez meses casi todos balbucean de manera clara, sistemática y repetida. Los niños con problemas de audición, precisamente porque no han memorizado categorías de sonidos claras, tardan más en producir sonidos con claridad. Los numerosos estudios que han investigado las emisiones sonoras de bebés expuestos a diversos ambientes lingüísticos corroboran que el balbuceo depende mucho de la audición y la exposición a distintos sonidos. Blake y de Boysson-Bardies (1992) analizaron los balbuceos de tres niños canadienses criados en ambientes de habla inglesa y de tres niños parisinos criados en ambientes de habla francesa. Al principio, los balbuceos de estos niños eran bastante parecidos, pero después de un año se volvieron distintos. Del mismo modo, un estudio longitudinal de niños franceses y estadounidenses reveló diferencias progresivas en los balbuceos que se relacionaban directamente con el ambiente lingüístico de cada uno. Y comparaciones del balbuceo en niños franceses y japoneses muestran aumentos constantes en las emisiones francohablantes de los niños franceses, a los que correspondieron disminuciones rápidas de las mismas emisiones entre los niños de lengua japonesa a los dos años (Levitt y Utman, 1992). 310 TABLA 8.2 Desarrollo de la etapa prelingüística del lenguaje: gritos, murmullos y balbuceos Edad Etapa prelingüística Recién nacido Comunicación refleja: llantos, movimientos, expresiones faciales. 2 meses Gama de ruidos con significado: murmullos, quejidos, llantos, risas. 3-6 meses Nuevos sonidos: gorjeos, chillidos, refunfuños, canturreos, sonidos vocálicos. 6-9 meses Balbuceo, con sonidos vocálicos y consonánticos repetidos en sílabas. FUENTE: elaboración propia. Gestos Uno de los logros más importantes de la etapa prelingüística es la aparición de la intención de comunicarse, que se manifiesta con señales y gestos que tienen claramente un significado tanto para el niño como para quien lo cuida. Las palabras son representaciones sonoras que sirven para designar los objetos y eventos que existen en el mundo y los gestos permiten referirse a esos objetos demostrando que se conoce su significado aunque no se pueda producir su nombre. Uno de los gestos más comunes es la mirada. Los niños se valen de la mirada no solo para indicar lo que quieren sino también para llamar la atención de los demás. Retroceder y mirar fijamente la botella de leche son formas pragmáticas de decir «Si no me das pronto esa botella, voy a chillar». Señalar es otro gesto extremadamente importante para los niños que, además de señalar, sirve para dirigir la atención. Este gesto cambia con el tiempo, a medida que los niños se vuelven más conscientes de que es un buen medio de comunicarse. Otros gestos comunes son agitar la mano, estirarse, hacer muecas, etc. Algunos gestos son tan comunes y tan importantes que su ausencia puede ser una advertencia precoz de problemas en la adquisición del lenguaje. Hay que tener en cuenta que para aprender el significado de los objetos los bebés tienen que retener las palabras (léxico) y asociarlas a un significado (semántica). Por eso el desarrollo léxico va íntimamente ligado al desarrollo conceptual (ya vimos en los capítulos 5 y 6 que el lenguaje contribuye a y depende de la formación de categorías básicas y prototipos). Partiendo de la información que aportan los padres, sabemos que la comprensión de las palabras comienza entre ocho y diez meses, que su producción comienza entre los once y trece meses y que existe una gran variabilidad en el crecimiento de vocabulario posterior. Estos informes también indican que la primera habilidad comunicativa evaluable en bebés es la comprensión 311 del significado de palabras, la segunda la comunicación con gestos y finalmente la producción de palabras. Por esta razón, los gestos protoimperativos (señalar algo para pedirlo) y protodeclarativos (señalar algo para atraer la atención del adulto y compartir ese referente) son modos de expresar o lexicalizar significados que corresponden a las palabras y constituyen un puente entre la comprensión y la producción léxica (Volterra y Erting, 1998). A partir de los dieciocho meses los gestos son utilizados junto con las palabras para complementar o enriquecer los mensajes. Tipos de producción sonora La comunicación mediante el lenguaje depende de la capacidad del niño para distinguirlos y producirlos. Los niños parecen que son capaces de distinguir sonidos a edades muy tempranas aunque necesitan escucharlos de forma clara. Moffitt (1971) realizó un experimento en el que supervisó el ritmo cardiaco de niños de cinco y seis meses mientras oían grabaciones de los sonidos «bah» y «gah». Las modificaciones del ritmo de cada vez que cambiaba el sonido indicaron que estos niños los diferenciaban. Estudios más recientes con las mismas dos sílabas revelan que los pequeños necesitan sonidos algo más fuertes que los adultos para discernirlos, especialmente en ambientes ruidosos. Quizá el «maternés», o lenguaje utilizado por los adultos, es una forma innata de proveer al niño de sonidos claros enfatizando las sílabas y las propiedades específicas de cada sonido. Esto resalta la importancia del proceso de diferenciar sonidos en el comienzo de la adquisición del lenguaje para poder producir los sonidos pretendidos. Niños de incluso tres semanas emiten tres clases de sonidos. Sonidos melódicos prolongados que se caracterizan por una intensidad variable; sonidos vocálicos que son emisiones cortas y más nasales con una intensidad relativamente uniforme; y sonidos emocionales, como reír, llorar y quejarse. Una de las cosas notables de los primeros sonidos infantiles es que su emisión depende del contexto. En una investigación longitudinal de ocho niños de tres a veinticinco semanas, Legerstee (1991) descubrió que los sonidos melódicos ocurren por lo regular cuando las madres conversan con sus hijos, que los sonidos vocálicos son más comunes con los adultos indiferentes y que los sonidos emocionales suceden con más frecuencia en contextos que atañen a otras personas más que en situaciones en las que los niños se ocupan de objetos inanimados como una muñeca. Otro ejemplo es que los niños bilingües tardan un poco más en llegar a la fase de discriminación de sonidos y, por tanto, la producción exhaustiva de sonidos y consolidación de vocabulario también es más tardía (Bialystok, Luk, Peets y Yang, 2010). Como la producción sonora va de la mano y depende de la capacidad receptiva, la producción de las primeras palabras tendrá lugar aproximadamente al año y de forma muy evidente a los dieciocho meses. 312 3.2. Etapa verbal La etapa lingüística comienza cuando el niño pronuncia la primera palabra. Vamos a ver cuáles son las características principales de esta etapa. El aprendizaje léxico tiene lugar hacia el primer año, aunque el período de expansión de las primeras palabras está en torno a los dieciséis meses y el de la combinación de dos palabras entre los veinte y veinticuatro meses que se resume en la tabla 8.3. La comprensión Entre los ocho y los doce meses los bebés a menudo dan señales de su primera comprensión de palabras. De media, los bebés comprenden aproximadamente unas 50 palabras a los trece meses, pero no pueden pronunciar todas ellas hasta los dieciocho. Es decir, durante la primera infancia el vocabulario receptivo excede considerablemente el vocabulario hablado o expresivo. Cuando se les pregunta «¿dónde está mamá?», por ejemplo, muchos niños de diez meses mirarán en la dirección en la que ella se encuentra; o cuando se les pregunta «¿quieres que venga papá a buscarte?», extenderán sus brazos. Además, a medida que el bebé va aprendiendo a anticipar mejor los acontecimientos, las palabras como «¡quema!», «¡no!», o «adiós» empiezan a adquirir significado. Obviamente, el contexto y el tono de voz ayudan de forma significativa a transmitir ese significado. Por ejemplo, cuando los padres ven que el niño va gateando hacia un enchufe eléctrico y dicen «¡No!» con voz suficientemente cortante como para sorprender y así detener al bebé en su carrera. Normalmente, después apartan al niño, señalando el peligro y repitiéndole «No. No». Dada la frecuencia con la que la conducta del bebé que gatea provoca esta respuesta, no es de extrañar que muchos bebés entiendan «No» muchos meses antes de que puedan hablar. Una cuestión que ha atraído la atención de los lingüistas y psicólogos es cómo descubren los bebés la palabra que corresponde a cada objeto. Baldwin y Markman (1989) fueron los primeros en explorar cómo los bebés aprenden estos significados. Para ello mostraron a bebés de entre diez y catorce meses objetos nuevos desconocidos, algunos de los objetos fueron nombrados por un adulto y otros solo se presentaron visualmente. Evaluaron el interés del bebé en esos objetos midiendo el número de veces que fijaban la mirada en cada uno de ellos. Curiosamente desde los diez meses los bebés prestaban más atención a los objetos que habían sido nombrados. Esto demuestra que el lenguaje es una clave excelente para guiar la atención del bebé y favorecer la asociación imagen-significado. Un trabajo más reciente de Xu (2002) ha mostrado que enseñar distintos objetos con distintos nombres hace que los bebés se percaten mejor de su individualidad. Presentaron a bebés de diez a doce meses algunos objetos que para los bebés eran muy difíciles de distinguir visualmente (un patito y una pelota). Estos juguetes se presentaban uno a uno visualmente y se corroboraba que la cantidad de tiempo que los bebés miraban cada objeto era similar, lo cual es un indicador de que no los discriminaban 313 (recordemos que la habituación implica una menor respuesta fijatoria mientras que la sorpresa implicaría un mayor número de miradas hacia el objeto percibido como novedoso). Posteriormente se repetía el procedimiento nombrando cada objeto «mira un pato», «mira una pelota». A otro grupo de bebés denominado grupo control se les decía en ambos casos «mira un juguete». Lo que observaron es que si después se presentaban los dos juguetes y se nombraba uno, los bebés en el grupo experimental los discriminaban mejor (mirando bien a uno bien a otro) que los del grupo control (que miraban a los dos). Definitivamente, atraer la atención del bebé y nombrar el objeto facilita que los bebés los clasifiquen como distintos y favorece que presten atención a sus características distintivas. Este conocimiento favorece la motivación y exploración. Los bebés manipulan y exploran más aquellos objetos cuyos nombres conocen (Waxman y Markow, 1995). Según la autora Ellen Markman (1989) existen unos principios que rigen el proceso de establecimiento de los referentes a las palabras. Estos son el objeto completo (cuando escuchan una palabra los bebés tienden a asociar esa palabra con un todo, no con una parte), la relación taxonómica (cuando dos objetos son nombrados de forma diferente se asumen como pertenecientes a categorías distintas) y la mutua exclusividad (cada objeto tiene un solo nombre; por tanto, ante dos objetos de los cuales solo se conoce el nombre de uno, el bebé asociará un nombre desconocido al nuevo objeto por exclusión). La primera palabra Aunque muchos niños se han estado comunicando con sus padres a través de los gestos y utilizando sus propios sonidos especiales, la primera palabra es un hito esperado con entusiasmo por todos los padres. Normalmente este evento se produce de los diez a los quince meses y de media aproximadamente a los trece meses. Las primeras palabras del niño incluyen los nombres de personas importantes (mamá, papá), animales conocidos (gato), vehículos (coche), juguetes (pelota), comida (leche), partes del cuerpo (ojos), ropa (sombrero), cosas de casa (reloj) y saludos (adiós). Estas son las primeras palabras que pronunciaban los niños hace 100 años y son también las primeras palabras para los bebés de hoy en día. El vocabulario hablado de los niños aumenta rápidamente una vez que pronuncian su primera palabra. De media, un niño de dieciocho meses puede decir unas 50 palabras, número que aumenta hasta las 200 a los dos años. Este rápido aumento en el vocabulario que comienza aproximadamente a los dieciocho meses se denomina explosión del vocabulario. A los dos años los niños aprenden unas 10 palabras nuevas al día. Eso significa que tienen que ser muy precisos a la hora de limitar el significado de cada una de las palabras que escuchan. Para ello, utilizan la información del contexto (qué elemento nuevo existe aquí cuyo nombre desconozco) y la posición de la palabra en la frase (si está en primer lugar será una persona o un actor, si está al final será un objeto). A este procedimiento se denomina «asociación rápida» (Heibeck y Markman, 1987) y permite eliminar candidatos potenciales para el significado de una palabra de forma rápida y eficiente. Sería algo así como un 314 aprendizaje por eliminación, partiendo del conocimiento que ya se posee y de la nueva información. La palabra frase (holofrase) Entre los catorce y los quince meses se desarrolla la etapa holográfica, en la que los niños utilizan frases de una única palabra o palabras con varios significados, es decir holofrases. Por ejemplo, «galleta» puede significar «eso es una galleta» o «quiero una galleta» (véase figura 8.1). Figura 8.1.—Las holofrases. Tomado de Shaffer y Kipp (2007, p. 400). Emisiones de dos palabras La progresión de la adquisición del habla va de una a dos palabras y luego a más de dos, es decir, no va de dos a tres, de tres a cuatro, etc., palabras, sino que se pasa de frases de dos a otras de unas cinco o más. A modo de resumen, se puede decir que hay tres hitos muy reconocidos en el aprendizaje del lenguaje durante los primeros dos años. El primero es la adquisición de gestos comunicativos en la segunda mitad del primer año; el segundo es la aparición de las primeras palabras hacia el año de vida, y la tercera es el notable aumento del vocabulario hacia los diecisiete o dieciocho meses. ¿Sería posible el desarrollo cognitivo sin lenguaje? Evidencias a favor del lenguaje como instrumento del desarrollo cognitivo La exposición al lenguaje desde la edad temprana favorece algo más que el propio desarrollo del lenguaje. Favorece también las capacidades cognitivas y sociales. A partir de un mes la respuesta del bebé al habla humana ya se halla localizada en el córtex temporal del hemisferio izquierdo. Esta especialización implica un proceso de poda y especialización que condiciona la preferencia del bebé hacia sonidos humanos y el modo en que construye conocimiento. Evidencias recientes muestran que desde los primeros meses escuchar el lenguaje es un potente motor de la cognición. En esta revisión, Vouloumanos y Waxman (2014) resumen algunas de las capacidades que están condicionadas y son posibles gracias 315 a esta especialización y preferencia tempranas. El lenguaje facilita la extracción de regularidades. Desde el nacimiento, los bebés escuchan el lenguaje y reconocen unidades de sonido en sus posiciones dentro de una secuencia sonora. A los siete meses ya reconocen grupos de sonidos habituales, es decir, patrones de sonidos que se repiten. La métrica y ritmo del lenguaje humano favorece la extracción de estos patrones en comparación a cuando escuchan patrones de sonidos en los que se ha eliminado la información prosódica. Los bebés aprenden del habla humana. El lenguaje facilita la categorización. Los bebés de entre tres a doce meses que han visto imágenes de objetos (dinosaurios) mientras escuchan la palabra son capaces de reconocer una nueva categoría cuando la ven (se sorprenden cuando, después de ver dinosaurios, se presenta un pez). Esto no ocurre si lo que acompaña a las imágenes es un tono artificial. Los bebés muestran una preferencia hacia el lenguaje, y también una tendencia natural a asociar el lenguaje con los objetos que ven en el entorno. El lenguaje ayuda a identificar interlocutores potenciales. Para transmitir información, los interlocutores debemos integrar, codificar y decodificar símbolos lingüísticos como los sonidos y los significados, y gestos y señales paralingüísticas como la entonación. Desde los primeros meses los bebés distinguen a las personas como entidades distintas de los objetos, y con seis meses esperan que personas y objetos se comporten de forma diferente. Si se les presentan caras humanas y de monos, desde los cinco meses observan las caras humanas cuando escuchan el habla humana y no las de monos. Eso implica que para esa edad ya saben que los humanos, y no otros animales, son la fuente del habla humana. Con seis meses prestan atención especial a claves comunicativas como la mirada del adulto y sus movimientos, utilizando estas claves como guías de su aprendizaje. Parece que los bebés utilizan las claves del lenguaje para identificar a aquella clase de persona con la que se pueden comunicar y de la que pueden aprender. El lenguaje permite la transferencia de información. Cuando escuchamos una conversación en una lengua extranjera tenemos que inferir qué información va en ese mensaje aunque no comprendamos el contenido. Los bebés tienen que hacer lo mismo. Con seis meses un bebé apenas conoce el significado de unas pocas palabras pero sí es sensible a la función comunicativa, y se vale de la información visual para extraer el significado de la situación. Cuando observa un actor intentando coger un objeto al que no llega, el bebé infiere que este actor puede recibir ayuda de otro actor si utiliza el lenguaje, pero no si tose. Esta capacidad permite al bebé deducir el foco de atención de una persona, y hacer inferencias sobre qué información quiere esa persona compartir con el bebé o con otras personas. Esta capacidad es un mecanismo excepcional para extraer y codificar información sobre los objetos, las situaciones y sus significados. El lenguaje proporciona información sobre las mentes ajenas. Las bases del 316 conocimiento social comienzan a formarse durante el primer año. A partir de esta edad los bebés saben que las personas poseen intenciones y distinguen entre agentes que actúan de forma intencionada e inintencionada. También aprenden que el lenguaje es lo que nos permite transmitir nuestros estados mentales, deseos y creencias. Descubren que hay distintos tipos de palabras para referirse a objetos, categorías o eventos, y ya con catorce meses tienden a imitar las conductas de los adultos sólo cuando estas van acompañadas de lenguaje. En definitiva, a medida que las diferentes funciones del lenguaje son más precisas, también lo son los modos en los que el lenguaje esculpe la cognición. Vouloumanos, A. y Waxman, S. R. (2014). Listen up! Speech is for thinking during infancy. Trends in Cognitive Sciences, 18(12), 642-646. TABLA 8.3 Etapas en la adquisición infantil del habla Etapa del desarrollo Características Ejemplos 1. Preverbal (antes de los 12 meses). Llorar, balbucir. «Uaahh», «tatata», «dadadada». 2. Verbal: primeras palabras (hacia los 12 meses). La comunicación verbal se complementa con la comunicación no-verbal (gestos). «Ttattatta» (que significa «Papá, ¿podrías jugar conmigo?»). 3. Oraciones de dos palabras (hacia los 18 meses). Se añaden modificadores a la palabra principal para formar estructuras declarativas, interrogativas, negativas e imperativas. «Muñeca bonita» (declarativa). «¿Dónde mamá?» (interrogativa). «No zumo» (negativa). «Más galletas» (imperativa). 4. Oraciones de varias palabras (hacia los 24 o 30 meses). Las oraciones incluyen sujeto y predicado. Los morfemas gramaticales sirven para cambiar el significado. «Qué bonita muñeca» (declarativa). «¿Dónde mamá está?» (interrogativa). «Quiero no zumo» (negativa). «Dame más galletas» (imperativa). FUENTE: adaptado de Lefrancois (2000, p. 150). 4. DESARROLLO DEL LÉXICO Y LA GRAMÁTICA A PARTIR DE LOS DOS AÑOS La evolución del léxico infantil a partir de los dos años tiene un carácter tanto cuantitativo como cualitativo. A nivel cuantitativo desciende el número de errores en 317 la pronunciación. Es habitual que los niños que comienzan a hablar lo hagan cometiendo errores de simplificación como la sustitución de un sonido por otro (ratadata), la asimilación de un sonido por otro (globo-bobo) o la reducción de la estructura silábica (tren-ten, diente-dente, caramelo-melo). Estos errores van desapareciendo a medida que los niños ejercitan el aparato fonador para la producción de todo el abanico sonoro, y a medida que retienen las palabras con todas sus características (se retendrán antes las cortas y frecuentes que las largas e infrecuentes o con combinaciones de sonidos poco habituales). La adquisición de vocabulario, el aprendizaje de las letras y el inicio de la lectura hará que los niños sean más conscientes de qué sonidos son exactamente los que componen una palabra y serán más capaces de discriminarlos auditivamente. A esto se le llama desarrollo metafonológico, y culmina hacia los cinco años, momento en el que estos errores desaparecen por completo. Se ha demostrado que el desarrollo metafonológico no solo favorece la articulación sonora eficiente en el habla oral, sino que facilita el proceso de alfabetización lectora. A nivel cualitativo el cambio más evidente es el de la descontextualización. Las primeras palabras tienen sentido en un contexto concreto y en un momento determinado porque están relacionadas con una situación o acción que tiene lugar en ese contexto. A medida que las palabras se escuchan en contextos variados, los bebés aprenden su significado general y las utilizan en diversos contextos. La descontextualización va de la mano de dos factores principales, la interacción rica y variada con los adultos (eso permitirá ver y mencionar la palabra «perro» en la calle, en la montaña, en la perrera o atado a una farola en el quiosco del barrio) y de la categorización. Dos errores básicos en niños de dos años son la infraextensión (llamar perro solo al perro del barrio y no a otros ejemplares con los que no se ha tenido experiencia) y la sobreextensión (aplicar un nombre a elementos de varias categorías, por ejemplo llamar perro a un perro, un gato, o cualquier animal) y estos errores desaparecen a partir de los tres años. Pero quizá lo más llamativo a partir de los dos años es el aprendizaje y uso de reglas gramaticales. Cuando los niños comienzan a producir las primeras combinaciones de palabras su finalidad es expresar un significado o un mensaje y utilizan combinaciones muy básicas como una negación (no leche), una atribución (casa fea) o una cantidad (una casa). Un fenómeno interesante que se observa cuando ocurre esto es que los niños muestran sensibilidad a las reglas de concordancia de género y número. El hecho de que a veces cometan errores de «falsa regularización» (casa azula, un leche, casas bonita) demuestra una capacidad implícita para extraer este tipo de reglas gramaticales a partir de la experiencia lingüística (Berko, 1958). El caso de la sobrerregularización verbal es especialmente llamativo. Entre los dos y cuatro años los niños aplican las reglas verbales para todos los verbos, incluso para las excepciones (he rompido, poní), incluso cuando demostraron conocimiento de las formas correctas previamente (Marcus et al., 1992). A partir de los cuatro años se van percatando de qué verbos pueden ser sujetos a las reglas y qué verbos son excepciones que han de memorizarse. Debido a que las unidades que componen las 318 palabras son morfemas, a este desarrollo se le llama ajuste morfofonológico. Este es el paso previo al aprendizaje de otro tipo de reglas gramaticales como el orden canónico en su lengua (sujeto-verbo-objeto), el modo de usar conectores y pronombres o la distinción entre activa y la pasiva. En la medida que adquieran estas capacidades sus frases serán más ricas y complejas. Por eso, junto con el nivel de vocabulario, un buen indicador del desarrollo lingüístico del niño es la «longitud media del enunciado», término acuñado por Brown y Hanlon (1970) que se calcula contabilizando las palabras de las frases emitidas por el niño en un período determinado de observación. Otros autores han afirmado que a estos dos indicadores se puede añadir la complejidad sintáctica de la frase (Fenson y cols., 1994). En cualquier caso, todas estas medidas son un reflejo del modo de proceder del niño a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje. Este modo de proceder incluye reconocer patrones, usar esos patrones para descubrir las reglas que gobiernan la estructura interna de las palabras y las frases, y descifrar la manera de combinar las palabras para producir distintos significados. 5. TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Uno de los aspectos más sorprendentes del desarrollo humano es la rapidez con que los niños y las niñas desarrollan el lenguaje. Los niños progresan de los simples arrullos y balbuceos de sonidos a la adquisición de un vocabulario compuesto por miles de palabras, además de la comprensión de las reglas básicas de la sintaxis y la gramática. ¿Cómo explicar este desarrollo tan rápido? Al abordar la pregunta anterior nos encontramos con la controversia naturaleza versus crianza a la que se ha hecho referencia en el capítulo 1. Así, las teorías del aprendizaje plantean que el desarrollo del lenguaje es consecuencia del aprendizaje, es decir, de la crianza: los niños japoneses y las niñas japonesas aprenden el japonés y los franceses el francés. Sin embargo, otras teorías como la nativista o biológica defienden que los niños y las niñas de todo el mundo parecen mostrar logros lingüísticos similares a la misma edad aproximadamente: todos balbucean entre los cuatro y seis meses, emiten su primera palabra significativa de los doce a los trece meses, empiezan a combinar palabras al final del segundo año, conocen el significado de miles de palabras y construyen una serie extraordinaria de oraciones gramaticales entre los cuatro y cinco años. Según estos teóricos, estos universales lingüísticos indicarían que la adquisición del lenguaje está biológicamente programada. Entre estos dos extremos existe un punto de vista intermedio, que podría denominarse interaccionista. Para los defensores de esta perspectiva la adquisición del lenguaje refleja una compleja interacción de las predisposiciones biológicas y de las características del entorno lingüístico. A continuación, se analizan con más detalle estas perspectivas teóricas. 5.1. Teoría del aprendizaje 319 La teoría del aprendizaje sugiere que el lenguaje se aprende como cualquier otra conducta: por imitación, condicionamiento, asociación y reforzamiento (véase capítulo 1). En 1957 Skinner publicó un libro titulado Conducta verbal, donde sostenía que los niños aprenden a hablar sin errores porque se refuerza el habla gramaticalmente correcta. Estaba convencido de que el adulto empieza a moldear el habla infantil al reforzar de modo selectivo los aspectos del balbuceo que se asemejen más a las palabras, acrecentando así la probabilidad de que sean repetidos. Los niños escuchan hablar a otros e imitan los sonidos. Los padres señalan objetos y los nombran, y los niños repiten las palabras. Por ejemplo, mientras se visten pueden ir nombrando prendas de vestir como «zapatos», «camisetas», «pantalones» y «calcetines». Si en otro momento los niños repiten esas palabras, su conducta es reforzada con una respuesta positiva. Si dicen «mamá» o «papá» reciben sonrisas, alabanzas y muestras de afecto, lo que los anima a repetir la palabra. No solo aprenden a asociar «mamá» o «papá» con los padres, sino que llamar a mamá o papá puede proporcionarles comida, un pañal limpio y caricias. Su uso de la palabra es reforzado positivamente porque la repetición de la misma atrae la atención y el cuidado de los padres. De modo similar, aprenden a decir «bibi» cuando quieren su leche, o que al decir «galleta» pueden recibir un dulce. Otro teórico del aprendizaje, Albert Bandura, padre de la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1971) agrega que el niño o la niña adquiere gran parte de su conocimiento lingüístico escuchando de manera atenta e imitando el lenguaje de compañeros mayores. La teoría del aprendizaje supone un avance en la explicación de la adquisición del lenguaje, pero tiene sus limitaciones. Los niños y las niñas crean sonidos, palabras, frases: «señor Fester, Mester, Pester». A los niños y a las niñas parecen gustarles los sonidos que crean. O pueden inventar palabras para las cosas de las que desconocen el nombre correcto, por ejemplo, un moratón puede convertirse en «didi»; además, pueden componer oraciones que no han escuchado antes: «adiós, papi, gran camión». El hecho de que casi todos los niños sean sensibles a la función comunicativa del lenguaje, que tiendan a atribuir un nombre a una totalidad u objeto y no a una característica del mismo, y que su sistema cognitivo esté preparado desde el nacimiento para extraer reglas lingüísticas, sugiere que existe un componente innato para el desarrollo de esta habilidad. Esta visión es la que defiende la teoría nativista. 5.2. Teoría nativista La teoría nativista o biológica dice que el niño o la niña hereda la predisposición a aprender el lenguaje a cierta edad (Chomsky, 1968). Chomsky sostenía que los niños llegan al mundo con una disposición para la adquisición del lenguaje (DAL) que les permite aprender creativamente su lengua, y entender y comprender expresiones que no han manejado hasta ese momento. Esta predisposición permite que los niños y las niñas (independientemente de su lengua, origen étnico o nacionalidad) produzcan fonemas aproximadamente a los seis meses, la primera palabra alrededor del año y la 320 primera oración más o menos a los dos años. Esta disposición para la adquisición del lenguaje implica la existencia de un mecanismo de aprendizaje del bebé que contiene ya una gramática universal, una preestructura o conocimiento innato de las reglas comunes a todos los idiomas. En consecuencia, sin importar el idioma (o idiomas) que un niño o una niña haya estado oyendo, ese mecanismo le permitirá, al igual que hizo con los sonidos, extraer las reglas estructurales y ubicar el vocabulario dentro de la estructura, combinando palabras en nuevas expresiones sujetas a esas reglas y comprendiendo gran parte de lo que escucha. Así, los partidarios de la teoría nativista subrayan los siguientes puntos: a) Por una parte los niños y las niñas de todo el mundo alcanzan ciertos hitos más o menos a la misma edad. Esta observación indicaría que el lenguaje está guiado por un mecanismo biológico propio de la especie. Otra prueba a favor de la teoría nativista es que el lenguaje es propio de la especie. b) Por otra parte, habría que tener en cuenta la especialización del cerebro como órgano lateralizado con los grandes centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo. El daño en una de estas áreas suele ocasionar afasia, es decir, la pérdida de una o varias funciones del lenguaje (los síntomas dependerán de la localización y la extensión de la lesión). Las lesiones en el área de Broca — región cercana al lóbulo frontal del hemisferio izquierdo— afectan usualmente a la producción del habla más que a la comprensión. Los pacientes con una lesión en el área de Wernicke, situada en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo, quizá hablen con fluidez, pero les cuesta mucho entender el habla (Martin, 2003). c) Por último, habría que mencionar la hipótesis del período sensible (véase capítulo 1). El nativista Erik Lennenberg (1967) propuso que el lenguaje se adquiría más fácilmente entre el nacimiento y la pubertad, período en el que el cerebro humano lateralizado empieza a especializarse cada vez más en sus funciones lingüísticas. Esta hipótesis del período sensible se basa en las observaciones de que el niño afásico o la niña afásica a menudo recuperan las funciones perdidas sin una terapia especial, en tanto que los adultos suelen requerir una amplia intervención terapéutica para recobrar por lo menos una parte de las habilidades perdidas. Lennenberg da una explicación sencilla a esta fascinante diferencia de edad en la facilidad con que se aprende el lenguaje; el hemisferio derecho de un cerebro poco especializado está en condiciones de asumir las funciones lingüísticas perdidas cuando el hemisferio izquierdo se lesiona. Por el contrario, el hemisferio izquierdo de una persona que ya pasó por la pubertad está totalmente especializado en el lenguaje y en funciones analíticas específicas. Por tanto, la afasia puede persistir en adolescentes y adultos porque el hemisferio derecho ya no está en condiciones de asumir las habilidades perdidas a causa de una lesión en el lado izquierdo del cerebro. El desarrollo de lenguaje es paralelo a los cambios neurológicos que ocurren como 321 resultado de la maduración. Sin embargo, el enfoque biológico no explica los orígenes del lenguaje, solo dice que los niños aprenden el lenguaje porque poseen la estructura neurológica y el equipo biológico que les permite aprenderlo. Si los niños y las niñas no son expuestos a un lenguaje particular, no lo aprenden. 5.3. Teoría interaccionista Las investigaciones de los últimos años sugieren que tanto las teorías de Skinner (1957) como las de Chomsky (1968) tienen cierta validez, aunque ninguna de ellas es capaz de explicar al 100 % el desarrollo del lenguaje. Una de las razones que se aducen es que el proceso de aprendizaje del lenguaje tiene lugar en un contexto social, enmarcado por la sensibilidad del adulto de cara a la enseñanza y por la capacidad del niño para el aprendizaje. Los bebés están genéticamente preparados para recoger la información lingüística y los que cuidan a los niños, en general, están sorprendentemente dotados para facilitar el aprendizaje del lenguaje al niño (Akhtar, 2004; Bohannon y Bonvillian, 1997; McKee y McDaniel, 2004; Tomasello, 1995, 2003). El proceso del aprendizaje del lenguaje empieza a partir de los primeros días de vida, cuando los bebés giran la cabeza y abren los ojos prestando toda su atención a las voces que oyen, expresando entusiasmo cuando alguien les habla y mostrando preferencias por ciertas voces. A medida que pasa el tiempo, los bebés se van ajustando a las entonaciones específicas, al orden de los vocablos y a las distinciones fonéticas del idioma que oyen cada día. Por ejemplo, los bebés japoneses prestan menor atención a la diferencia entre la «ele» y la «erre» porque no existe el sonido «erre» en el idioma japonés. Los bebés que se crían oyendo inglés, por otra parte, se acostumbran muy bien a la distinción entre estas dos letras, observando las diferencias de pronunciación mucho antes de ponerlas a articular por sí mismo. Por su parte, los adultos hablan a los bebés, incluso en los primeros días de vida, utilizando una forma especial de habla que se llama lenguaje proinfantil (baby talk), que se ha bautizado como el idioma mamaés (motherese). Tal como los consideran los investigadores, el término «lenguaje proinfantil» o «mamaés» no se refiere a la forma como los adultos piensan que hablan los bebés, es decir, las expresiones que usan algunos bebés como «gu-gú-ga-gá». Más bien, se refiere a la forma particular en que hablan los adultos a los bebés. El idioma «mamaés» se diferencia de la forma como hablan normalmente los adultos por una serie de características que se mantienen constantes en todas las comunidades lingüísticas: es distintivo por su tono de voz (más agudo), por su entonación (más fluctuaciones de abajo arriba), por su vocabulario (más sencillo y más concreto) y por la longitud de sus frases (más cortas). También utiliza más preguntas, órdenes y repeticiones, y menos tiempos del pasado, pronombres y frases complejas, comparado con la forma de hablar de los adultos. Las características del mamaés y su importancia en el aprendizaje 322 El mamaés se refiere al habla musical con prosodia exagerada que proporciona al lenguaje un carácter sonoro y que usamos habitualmente con los niños. Posee un tono mayor, unos contornos tonales más marcados y un mayor rango de tonalidad, un tempo más pausado y es más rítmico que el lenguaje que utilizamos entre adultos. Estas características son comunes al mamaés en todas las lenguas y el hecho de que los adultos utilicemos esa forma de hablar cuando nos dirigimos a los niños demuestra su carácter natural. Existen varias teorías explicativas de esta prosodia única y característica del mamaés. Una es que sirve para capturar la atención del bebé. Otra es que favorece el aprendizaje del lenguaje porque enfatiza la estructura léxica y gramatical. Una tercera teoría afirma que esta prosodia sirve para enfatizar distintos contextos y extraer significados a partir del tono, por ejemplo las ondas sonoras resultantes de solicitar la atención del bebé, de enfadarse o de prohibirle una conducta, producen distintos patrones de onda perfectamente identificables por ordenador. Trainor, Austin y Desjardins (2000) proponen una cuarta hipótesis, que el mamaés es un lenguaje que posee carga emocional y que su finalidad principal es establecer un lazo afectivo con el niño. Para poner eso a prueba reclutaron 23 madres con sus bebés. Las instrucciones fueron las siguientes: las madres debían interactuar con los bebés utilizando frases que transmitieran cuatro sentimientos distintos: amor, confort, sorpresa y miedo. Posteriormente, se pidió a las madres que utilizaran esas frases con un adulto intentando voluntariamente transmitir los mensajes emocionalmente. Todas las interacciones se grabaron y se comparó el registro de ondas de esas madres cuando hablaban con sus hijos y cuando trataban de expresar esas emociones a un adulto. Curiosamente los registros eran muy similares en todos los parámetros con la ligera diferencia de que los mensajes a los bebés tenían un tono más alto (muy habitual en otras especies en situaciones de apareamiento, sumisión o afecto). Estos resultados indican que el mamaés, además de favorecer la adquisición del lenguaje, constituye un medio de transmisión de información emocional. Primero, debido a que los bebés no pueden comprender las palabras, la prosodia se convierte en algo esencial para la comunicación. Segundo, los lazos emocionales fuertes con los adultos cuidadores son vitales en la infancia no solo para el desarrollo emocional sino también para el lingüístico e intelectual. Tercero, debido a que el lenguaje se basa sobre todo en la modalidad auditiva, la expresión vocal de la emoción juega un papel clave en el desarrollo emocional temprano. ¿En qué estriba la relevancia de este dato? Trainor, L. J., Austin, C. M. y Desjardins, R. N. (2000). Is infant-directed speech prosody a result of the vocal expression of emotion? Psychological Science, 11(3), 188-195. Las personas de todas las edades, tanto los progenitores como los que no lo son, utilizan este lenguaje proinfantil con los bebés y estos prefieren escuchar el idioma «mamaés» al lenguaje normal. En parte, el atractivo y el impacto que produce el lenguaje proinfantil puede ser fruto de su energía y de su expresividad exagerada. Las investigaciones han mostrado que el lenguaje proinfantil de las madres deprimidas es 323 demasiado anodino en su entonación y demasiado lento en sus respuestas durante una conversación para mantener el interés del bebé. La función del lenguaje proinfantil se manifiesta claramente cuando se trata de facilitar un aprendizaje temprano del lenguaje, puesto que los sonidos y las palabras de esta forma de hablar son las que captan los bebés y las que dicen con mayor facilidad. Además, se evitan los sonidos difíciles: las consonantes como la «ele» y la «erre» se omiten regularmente, o las palabras de pronunciación difícil se simplifican con terminaciones que muchas veces son diminutivos o abreviaciones en «-i». De esta forma, padre se convierte en «papi», bicicleta se convierte en «bici» y orinar se convierte en «hacer pipí», porque si no fuera así los bebés y los padres tendrían dificultades para hablar de estas cosas. Además, las entonaciones y el énfasis especial del lenguaje pro-infantil ayudan a los bebés a establecer conexiones entre palabras específicas y los objetos o acontecimientos a los que se refieren. En las primeras fases del lenguaje proinfantil, por supuesto, la conversación es más bien unilateral. Sin embargo, a medida que el niño va respondiendo y comunicándose mejor, la interacción general entre los padres y el niño adquiere un formato más próximo a la conversación con su intercambio alterno de palabras, y juegos en los que se alternan el dar un trozo de tela, y aparecer al quitarla con las consiguientes expresiones de sorpresa y alegría. El aspecto de «conversación» de la interacción entre padres y niños se refuerza entre los cinco y siete meses de edad del bebé; a pesar de que este parece que no está haciendo nada, el padre o la madre probablemente seguirá con la conversación como si se tratara de un diálogo activo en los dos sentidos. La madre puede decirle al niño: «¿No quieres dormir una siesta ahora?», esperar unos segundos, como si le dejara tiempo al bebé para contestar y después decir: «Claro que sí». De hecho, la respuesta no está solo en la mente de la madre. Los bebés muestran a través de sus expresiones faciales que están escuchando lo que dice su madre, y cuando quieren oír algo más lo indican con su expresión. A los nueve meses, muchos bebés han desarrollado la habilidad de conversar hablando por turnos, igual que lo hacen los adultos, tanto vocalizando como mirando con intensidad a la madre cuando la están escuchando. El «mamaés» promueve el aprendizaje temprano del lenguaje también porque cada uno de los participantes comparte el mismo centro de interés. Cuando el niño se mira las manos, la madre normalmente hace un comentario que contiene la palabra «mano». Si el niño se fija de repente en un juguete cercano, seguramente la madre comentará algo sobre ese juguete. El hecho de hablar a un niño sobre el tema de atención en el que se fija en un momento dado contribuye de forma importante a ampliar el vocabulario del niño. Una vez que el niño empieza a hablar, muchas de las conversaciones entre los padres y el niño muestran cómo el padre o la madre interpreta el habla imperfecta del niño, y después le responde con frases cortas y claras que el niño puede entender, a menudo, poniendo un énfasis especial en las palabras importantes. La observación naturalista es el mejor método para estudiar este tipo de interacción porque la 324 expresión facial y la entonación constituyen una parte tan importante del lenguaje proinfantil como las palabras que se pronuncian. Sin embargo, el carácter de este tipo de comunicación se capta bien en diálogos grabados como el que aquí se transcribe entre una madre y su hijo (Halliday, 1979): Madre: Y cuando te levantes por la mañana, irás a dar un paseo. Ana: Tik. M: Y verás palos, sí. A: Uh. M: Y unos agujeros, sí. A: Da. M: Sí, ahora se está haciendo de noche. A: Yo quer (repetido tres veces). M: ¿Qué? A: Yo quer (repetido siete veces). Faor. M: ¿Qué es lo que quieres en la cama? ¿Quieres a Teddy? (su muñeco). A: ¡No! M: ¿Quieres tu edredón? (colcha). A: (Muecas) ¡Sí! M: ¿Por qué no me lo has dicho? Tu edredón. A: Yatá (tres veces). En la mayoría de los episodios del lenguaje proinfantil, el bebé es un participante activo, que responde al que le habla y que da a conocer sus necesidades. En este caso Ana pide su colcha un total de 20 veces, insistiendo hasta que su madre lo capta. El análisis del habla de los niños muestra que, especialmente después de que empieza la eclosión del vocabulario, las primeras conversaciones nunca son tranquilas. Los bebés parecen interesados en comunicar sus necesidades y deseos así como en comentar sus propias acciones. Vygotsky y sus seguidores sostienen que las competencias intelectuales del niño emergen a través de un «aprendizaje para pensar», en la medida en la que los tutores cualificados no solamente proporcionan al niño una instrucción activa, sino también una participación orientada en las actividades que comparten para facilitar el desarrollo de sus habilidades. Como resumen, se puede subrayar que tres han sido las principales teorías sobre el desarrollo del lenguaje: la teoría del aprendizaje, la teoría instintivista y la teoría interaccionista (véase tabla 8.4). Con respecto a la primera teoría, el hecho de fijarse en la enseñanza del lenguaje surgió a partir de la teoría del aprendizaje de Skinner (1957), que defendía que los procesos de condicionamiento podían explicar la conducta verbal de la misma forma que podían explicar otros tipos de conducta. Según esta teoría, por ejemplo, si se refuerza a los bebés con comida y atención cuando emiten sus primeros sonidos balbuceantes, pronto dirán «mamá», «papá» y «baba» cuando quieran a su madre, a su padre o el biberón. De forma parecida, muchos teóricos del aprendizaje creían que 325 la cantidad y la calidad de conversación de los padres con el niño afectan al índice de desarrollo del lenguaje del niño, desde las primeras palabras hasta las frases más complejas. TABLA 8.4 Teorías del desarrollo del lenguaje Teoría Idea principal Teoría del aprendizaje El lenguaje se aprende de la misma manera que se aprenden otras conductas. Teoría nativista Teoría interaccionista Los niños heredan una predisposición a aprender el lenguaje a cierta edad. Los niños aprenden el lenguaje, por un lado porque están dotados para aprenderlo, y por otro porque se les enseña. Autores Skinner 1957 Los niños aprenden el lenguaje porque se les enseña, esto es, por imitación, condicionamiento, asociación y reforzamiento. Bandura 1971 El niño o la niña adquiere gran parte de su conocimiento lingüístico escuchando de manera atenta e imitando el lenguaje de compañeros mayores. Chomsky 1968 Los niños llegan al mundo con una disposición para la adquisición del lenguaje (DAL) y conocen las reglas comunes a todos los idiomas (gramática universal). Martin 2003 Las lesiones en el área de Broca o en el área de Wernicke pueden suponer el déficit de la producción del habla o de alguna que otra función del lenguaje. Lennenberg 1967 El lenguaje se adquiere más fácilmente entre el nacimiento y la pubertad, por ello, defiende la hipótesis del período sensible (la edad influye a la hora de aprender una lengua o al recuperar dicha lengua). Vygotsky 1934 Las competencias intelectuales del niño emergen a través de un «aprendizaje para pensar», en la medida en la que los tutores no solo proporcionan al niño una instrucción activa, sino también una participación orientada en las actividades que comparten para facilitar el desarrollo de sus habilidades. FUENTE: elaboración propia. 326 Críticas La teoría del aprendizaje es importante para la comprensión en la adquisición del lenguaje, pero no lo explica del todo, ya que los niños y las niñas crean sonidos, palabras y frases que no han aprendido. Esta teoría no explica los orígenes del lenguaje, solo dice que los niños aprenden el lenguaje porque poseen la estructura neurológica y el equipo biológico que les permite aprenderlo. Esta teoría cubre las lagunas que las dos anteriores presentan. Con relación a la segunda teoría, el interés por la aptitud lingüística innata surgió a partir de las teorías de Noam Chomsky (1968) que creen que el lenguaje es demasiado complejo para que se pueda dominar tan pronto y tan fácilmente a través del condicionamiento. Según Chomsky, el hecho de que los niños dominen los rudimentos de la gramática con tanta rapidez y aproximadamente a la misma edad supone que existe un facilitador innato del lenguaje, denominado el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), presente en el cerebro humano. El DAL permite a los niños deducir con facilidad y eficiencia las reglas gramaticales del lenguaje hablado que oyen cada día, tanto si su lengua materna es el inglés, como el chino o el urdu. Por último, las investigaciones de los últimos años sugieren que tanto la teoría del aprendizaje como la teoría nativista no explican el desarrollo del lenguaje plenamente. La teoría interaccionista asume que lenguaje se adquiere a través de una compleja interrelación entre madurez biológica, desarrollo cognitivo y un ambiente lingüístico siempre cambiante en el que influyen profundamente los intentos del niño o la niña por comunicarse. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Para interiorizar adecuadamente lo que se ha leído en el presente capítulo, se han propuesto varios ejercicios que pueden ser de ayuda: en el primer ejercicio, se propone una práctica de vídeo para conocer la influencia de los períodos críticos en la adquisición y desarrollo del lenguaje; posteriormente, se plantean una serie de preguntas abiertas relacionadas con el tema objeto de estudio; por último, una autoevaluación con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje en los primeros años de la vida. 1. Práctica de vídeo: Genie Objetivo. Conocer la influencia de los períodos críticos en la adquisición y desarrollo del lenguaje. Recursos. Documental sobre Genie. Enlaces para ver el documental: — http://www.dailymotion.com/video/x925hd_genie-la-nina-salvaje-1_school — http://www.dailymotion.com/video/x925dl_genie-la-nina-salvaje-2_school — http://www.dailymotion.com/video/x925cf_genie-la-nina-salvaje-3_school Ficha técnica 327 Título: El secreto de la niña salvaje Autor: Documentos TV (TVE) Año: 1970 Duración: 55 min. Idioma: castellano Es un documental basado en un caso real. Concretamente, trata un caso que sucedió en Los Ángeles, Estados Unidos, en 1970. Genie (no es su nombre real) vivió trece años aislada, ya que sus padres la tuvieron encerrada en un cuarto durante todo este tiempo. En aquella época, el caso de Genie despertó gran interés tanto social como científico. Interés científico porque podía dar respuesta a dos conflictos: por un lado, porque podía analizar la influencia que el medio tenía sobre el desarrollo cognitivo y físico, y por otro porque podría ser útil para entender las consecuencias que tiene el hecho de estar aislado del grupo. En cuanto al interés social, estaría relacionado, por un lado, con el hecho de que el padre se suicidó, y por otro, con que no había motivos para aislarla (¿es posible que tuviera una discapacidad y que por ello decidieron aislarla?); además de ello, la madre era medio ciega. Asimismo el hecho de que apareciera el caso de Genie coincidió con el estreno de una película acerca de un caso conocido que pasó hacía 200 años en Francia. En este documental, se plantea una discusión importante sobre el lenguaje. Concretamente, se preguntaban si existía o no un período crítico para hacerse con el lenguaje. Procedimiento. Después de ver el documental el alumnado tendrá que responder a una serie de preguntas en grupos pequeños o individualmente. — — — — — — Según la película, ¿cuál es el mayor castigo para un ser humano? ¿Qué es lo que nos hace humanos? Explicar la hipótesis de Lennenberg acerca del período crítico. ¿Qué significa que Genie no tiene sensaciones corporales? ¿Las primeras palabras que dijo Genie son las palabras que aprende un niño? ¿Qué quiere decir que existen diferencias entre el diccionario y el sentido gramatical? — ¿Hay que analizar este tipo de casos? ¿Por qué? ¿Dónde está el límite? 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas A continuación, se plantean una serie de preguntas abiertas con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre algunos contenidos relacionados con la adquisición y desarrollo del lenguaje. 1. ¿Cuál es la secuencia básica de la adquisición del lenguaje al comienzo de la infancia? 328 2. ¿Qué es la comunicación? 3. ¿Qué es el lenguaje? 4. ¿Cuáles son los elementos del lenguaje? PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Reflexiona sobre la importancia de los sonidos emocionales en el idioma «mamaés». 2. Analiza cuál de las tres teorías del aprendizaje, nativista o interaccionista explica mejor el desarrollo del lenguaje y justifica tu respuesta. 3. En qué sentido tener disposición para la adquisición del lenguaje optimiza su desarrollo. AUTOEVALUACIÓN 1. En relación con los elementos del lenguaje la parte que hace referencia a los sonidos fundamentales que sirven para formar palabras se denomina: a) b) c) d) Semántica. Gramática. Sintaxis. Las tres son incorrectas. 2. La etapa preverbal se desarrolla en torno a: a) b) c) d) 12 meses. 18 meses. 24 meses. Las tres son incorrectas. 3. La secuencia básica de la adquisición del lenguaje al comienzo de la infancia (primer año) es: a) Gestos; gritos, murmullos y balbuceos; la comprensión; discriminación y producción sonora; la primera palabra. b) Gritos, murmullos y balbuceos; gestos; discriminación y producción sonora; la comprensión; la primera palabra. c) Gritos, murmullos y balbuceos; gestos; la comprensión; discriminación y producción sonora; la primera palabra. d) Las tres son incorrectas. 4. Los sonidos melódicos son: 329 a) Emisiones cortas y más nasales con una intensidad relativamente uniforme (con los adultos indiferentes). b) Reír, llorar y quejarse (en contextos que atañen a otras personas). c) Sonidos prolongados que se caracterizan por una intensidad variable (por lo regular cuando las madres conversan con sus hijos). d) Las tres son incorrectas. 5. El concepto de holofrase hace referencia a: a) La primera palabra con sentido que pronuncia el bebe a los 12 meses pero que su significado no se limita solo a un acontecimiento. b) Un modificador que se añade a la palabra principal para formar estructuras declarativas, interrogativas, negativas e imperativas. c) Oraciones que incluyen sujeto y predicado. d) Las tres son incorrectas. 6. El habla telegráfica hace referencia a: a) Primera palabra con sentido que pronuncia el bebe a los 12 meses pero que su significado no se limita solo a un acontecimiento. b) Modificador que se añade a la palabra principal para formar estructuras declarativas, interrogativas, negativas e imperativas. c) Oraciones que incluyen sujeto y predicado. d) Las tres son incorrectas. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 d a b c a d REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Akhtar, N. (2004). Nativist versus constructivist goals in studying child language. Journal of Child Language, 31, 459-462. 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Madrid: McGrawHill. 332 CONCEPTOS BÁSICOS Afasia Lenguaje Área de Broca Morfema Área de Wernicke Morfología Balbuceo Murmullos Comunicación Pragmática Discriminación y producción sonora Red semántica Disposición para la adquisición del lenguaje (DAL) Semántica Etapa prelingüística Sintaxis Etapa lingüística Sonidos emocionales Explosión de vocabulario Sonidos melódicos Fonema Sonidos vocálicos Fonología Teoría del aprendizaje Gestos Teoría interaccionista Gramática universal Teoría nativista Gritos Vocabulario hablado Hipótesis del período sensible Vocabulario receptivo Holofrase 333 PARTE CUARTA Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez 334 9 Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez INTRODUCCIÓN La edad adulta y la vejez son etapas cada vez más importantes del ciclo vital. Teniendo en cuenta que la edad adulta comienza alrededor de los dieciocho años y que la esperanza de vida en la mujer son ochenta y cinco años y en el hombre setenta y nueve años, son numerosos los cambios que se pueden observan durante todos esos años en los aspectos biológicos, cognitivos y sociales. En este capítulo nos centraremos en el desarrollo biológico y cognitivo de la edad adulta y la vejez. Al final del capítulo, se han propuesto varios ejercicios prácticos con el objetivo de que el lector interiorice adecuadamente los contenidos analizados en el mismo. 1. CAMBIOS BIOLÓGICOS Y COGNITIVOS DE LA EDAD ADULTA Tal y como hemos visto en el capítulo 1, cronológicamente la edad adulta comenzaría a los dieciocho años y finalizaría a los 65-67. Teniendo en cuenta el largo período que abarca esta etapa, se suele dividir en dos períodos: la juventud o edad adulta temprana (entre los 18 y los 40/45 años) y la madurez o edad adulta intermedia (40/45-67 años). A continuación se describen los principales cambios biológicos y cognitivos que acontecen en esta etapa del ciclo vital. 1.1. Desarrollo físico y fisiológico en la edad adulta Si bien en la juventud el cuerpo humano está totalmente desarrollado y, desde el punto de vista de funcionamiento, en su punto álgido, pronto comienzan a observarse ciertos cambios físicos y fisiológicos de algunas funciones de manera muy gradual. En este apartado analizaremos cómo se producen dichos cambios en la salud general, apariencia física, altura y peso, la fuerza, articulaciones y huesos, los sentidos, la capacidad reproductiva, el sistema cardiovascular, la capacidad pulmonar, el sueño u otros. Salud En términos de salud, el grupo más saludable de la población son los adultos 335 jóvenes. La mayoría de las hospitalizaciones de este grupo poblacional se producen como consecuencia de los accidentes de tráfico o partos. Las causas del fallecimiento están relacionadas con accidentes de tráfico, con suicidio, ahogamiento, sobredosis o como consecuencia de hechos externos similares. A partir de esa edad, las cosas cambian y las enfermedades físicas son la principal causa de muerte. En la edad adulta intermedia, la salud, en términos generales es inferior a la edad adulta temprana. A pesar de que la mayoría de las personas de esta etapa gozan de buena salud, la principal causa de fallecimiento son las enfermedades. Muchas de estas enfermedades son el resultado de la pérdida de capacidad física, como consecuencia de la pérdida de capacidad de los órganos y del cuerpo al esfuerzo que realizan ante situaciones de estrés. Apariencia física Los cambios en la apariencia física comienzan a partir de los veinticinco años aproximadamente. Estos cambios suelen ser muy pequeños y continuados, de forma que al principio son casi imperceptibles (Spence, 1989 en Reizabal y Lizaso, 2011). Entre los veinte y los treinta años comienzan a aparecer las primeras arrugas en torno a los ojos y comienza el proceso de envejecimiento cutáneo, que es más llamativo en aquellas personas que se exponen mucho al sol. Esto es debido a que los rayos UVA son perjudiciales tanto para la producción de ADN como para la síntesis de las proteínas de la piel (Hoffman, Paris y Hall, 1996 en Reizabal y Lizaso, 2011). También aparecen manchas en la piel en algunas zonas pequeñas y limitadas, especialmente en las áreas expuestas a la luz solar, como las manos o la cara. Asimismo, la piel comienza a volverse más flácida debido a la pérdida de depósitos grasos y de colágeno en las capas inferiores. A nivel capilar, el pelo se vuelve más fino y canoso debido a una menor tasa de sustitución de los cabellos perdidos y a una disminución en la producción de melanina, y muchos hombres empiezan a sufrir la caída del cabello. Altura y peso Si bien no existen cambios en la altura durante la juventud, comienza a disminuir a partir de los cincuenta años, al tiempo que suele aumentar el peso. Los adultos pierden aproximadamente 1,25 centímetros de altura cada década a partir de los cincuenta años. Por término medio, la grasa corporal constituye el 10 % del peso total del individuo durante la adolescencia, un porcentaje que aumenta al 20 % en la madurez. El tejido adiposo suele distribuirse de manera distinta en hombres y mujeres. Este exceso de grasa por lo común se sitúa alrededor de la cintura en los hombres; en las mujeres es más probable que se deposite en las caderas. El sobrepeso representa un grave problema de salud en esta etapa evolutiva. 336 Fuerza, articulaciones y huesos Como se ha mencionado anteriormente, en la juventud el cuerpo humano está totalmente desarrollado y, a nivel de funcionamiento, en su punto álgido, pronto comienzan a observarse ciertos cambios en el cuerpo. El término sarcopenia se usa para describir la pérdida de masa y de fuerza muscular que tiene lugar durante el proceso de envejecimiento. La pérdida de masa muscular debida al envejecimiento se produce a un ritmo del 1 al 2 % cada año después de los cincuenta años de edad. La pérdida de fuerza física es especialmente evidente en la espalda y las piernas, y más débil en los músculos del brazo (Bromley, 1974). La agilidad y capacidad del movimiento de la mano empieza a descender desde la segunda mitad de la tercera década (Troll, 1985). A partir de los treinta y cinco años, la fuerza y la coordinación disminuye, y se necesita más tiempo para reaccionar pero, afortunadamente, estos cambios no se ven afectados porque van mejorando con la experiencia. Los elementos que amortiguan el movimiento de los huesos pierden eficacia en los años de la madurez. Las mujeres padecen un índice de pérdida de masa ósea que duplica al de los varones. Al final de la etapa de la madurez, los huesos son más vulnerables a las roturas y el proceso de curación se ralentiza. La capacidad motora forma parte de la capacidad funcional. Implica la capacidad para mover los dedos, manos, brazos, piernas u otras partes del cuerpo. Declina con la edad. La mayor parte del deterioro ocurre después de los treinta años. La rigidez de las articulaciones es una causa importante de incomodidad e incapacidad en las personas mayores. Con respecto a la resistencia y la fatiga, decir que la tasa máxima de trabajo que puede realizarse sin fatiga empieza a disminuir aproximadamente a los treinta y cinco años. Los sentidos La fuerza muscular disminuye con la edad. Respecto a los sentidos, ocurre algo similar, la agudeza sensorial es mejor en la edad adulta temprana en comparación a la edad adulta tardía. A pesar de que todos los sistemas sensoriales se deterioran, las deficiencias asociadas con la edad son mucho más obvias en la vista y el oído. La agudeza visual empieza a declinar alrededor de los cuarenta, mientras que la pérdida gradual de la audición empieza típicamente antes de los veinticinco años. En cambio, el gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y a la temperatura generalmente no muestran ninguna disminución hasta cerca de los cuarenta y cinco o cincuenta años. En relación con el sistema auditivo, la pérdida gradual de la audición durante la adultez intermedia, especialmente en lo que respecta a los sonidos de frecuencias más altas, se conoce como presbiacusia. En esta pérdida de capacidad auditiva participan principalmente tres factores biológicos: el sexo, los genes y la edad. Las mujeres empiezan a mostrar algunas deficiencias sobre los cincuenta años como media, 337 mientras que a partir de los treinta los hombres pierden la audición el doble de rápido que ellas. En los países denominados avanzados aparece antes la presbiacusia debido a la contaminación acústica. Suelen aparecer dificultades para despertarse cuando suena el despertador o para oír el timbre de la puerta o el teléfono que suena en la distancia, mientras que los sonidos del habla suelen escucharse hasta la vejez. La pérdida de agudeza en el oído interno es el deterioro del sistema auditivo que más se asocia con el paso de los años. La exposición prolongada al ruido es otro factor que contribuye a la pérdida de audición, aunque la mayoría de las pérdidas auditivas que se presentan tienen fácil solución (desde pedir que se hable más alto y claro hasta los aparatos auditivos). Con respecto al sistema visual, una vez pasada la pubertad, los factores hereditarios afectan la agudeza visual (o capacidad de enfocar objetos a diferentes distancias) mucho más que la edad, por lo que las variaciones que se presentan son mayores en la capacidad visual que auditiva. Antes de los veinte años, es raro necesitar gafas para ver de lejos (miopía), mientras que después es habitual presentar hipermetropía y necesitar gafas para leer. Así, existen más probabilidades de padecer astigmatismo (pérdida de elasticidad y del cristalino y consecuente dificultad para enfocar de un punto cercano a uno lejano), por lo que en la madurez muchas personas necesitan lentes bifocales o dos pares de gafas. Cabe mencionar el glaucoma, enfermedad que se caracteriza por el endurecimiento del globo ocular provocado por el aumento de presión dentro del mismo. Este endurecimiento presiona el nervio óptico, lo que a la larga puede destruir el nervio (no tiene cura: prevención precoz o prueba optométrica para detectarlo en las primeras fases). La capacidad gustativa es también peor después de cincuenta años, sobre todo la capacidad de distinguir pequeñas diferencias (Troll, 1985). Desde la infancia se reduce el número de papilas gustativas y se pierde la sensibilidad, algo dulce para una persona joven puede no tener sabor o parecer soso para una persona de sesenta años de edad. La capacidad olfativa es el último de los sentidos que sufre cambios con la edad. Capacidad reproductiva Un cambio biológico importante que ocurre en la fase intermedia de la adultez se relaciona con la capacidad reproductiva, que se reduce. El efecto de este cambio varía según el sexo. En las mujeres, su capacidad de fecundar desaparece en algún momento de la madurez intermedia. Los hombres, en cambio, mantienen su capacidad reproductora, si bien, puede reducirse la potencia sexual. A continuación, se describirán los principales cambios que afectan a la capacidad reproductiva de las mujeres y los hombres. Como hemos mencionado, las mujeres pierden su capacidad reproductiva en la edad adulta intermedia, en torno a los cincuenta años de edad. Esa pérdida se conoce como menopausia y, en consecuencia, la menstruación desaparece de forma permanente. La menopausia no es un fenómeno repentino casi nunca, las 338 irregularidades menstruales comienzan entre dos o cinco años antes, hasta que el ovario deja de responder. De hecho, es normal que en este período en un par de meses no aparezca la menstruación. El período anterior de la menopausia se llama climaterio y en este período la mujer todavía tiene la capacidad de reproducir. Después de un año sin la menstruación, se puede decir que esta es permanente. Después de la menopausia, se reduce la secreción en la producción de estrógeno en el cuerpo de una mujer, y como resultado algunas mujeres por lo general tienen algunos síntomas físicos desagradables. El más común (70-80 % de las afectadas) es el bochorno. El bochorno es una sensación repentina de calor que se siente también en la parte superior del cuerpo, el cuello, el pecho, la cara y el cuero cabelludo. Con él, aparecen enrojecimiento y sudores. En algunas ocasiones, la ropa termina empapada de sudor. La frecuencia del bochorno es muy variable: algunas mujeres lo sufren una vez por semana mientras que otras varias veces al día. La duración del bochorno es muy variable: a veces simplemente dura unos segundos; otras, sin embargo, pueden durar hasta 15 minutos. Los bochornos en su mayoría ocurren durante la noche y a menudo producen el insomnio. En cualquier caso, los bochornos son fenómenos naturales, sin ningún riesgo, son manifestaciones del cuerpo tratando de adaptarse a un equilibrio interno nuevo. Además, con el tiempo (de dos a cinco años) desaparecen. Además de los bochornos, la menopausia también tiene otras consecuencias. Algunas de ellas se producen en la vagina. Sus paredes se aprietan, pierden flexibilidad y se vuelven frágiles. Además, las membranas tienden a secarse. Estos cambios pueden tener como resultado la dispareunia; es decir, mantener relaciones sexuales dolorosas. Además, de la reducción del tracto urinario, también se pueden producir cambios físicos (pérdida o ganancia de peso, reducción de senos, un aumento en el trasero, etc.) y un mayor aumento de la fatiga. Al cabo de un año desde la desaparición de la menstruación, el 25 % de las mujeres sufren de osteoporosis. La osteoporosis es una pérdida de tejido óseo como resultado de la pérdida de calcio en los huesos. Como consecuencia de la osteoporosis los huesos se vuelven más porosos y pierden su resistencia. Puede haber muchos síntomas de la osteoporosis. Entre otros, dolor de la cintura o de la espalda; pérdida de altura, y al más mínimo toque se pueden romper los huesos. En la actualidad, todas estas complicaciones tienen solución. Con este fin, es esencial ir al ginecólogo, para que este pueda poner el tratamiento hormonal que corresponda. Hace algunos años, se creía que la menopausia tenía unos efectos psicológicos adversos como la depresión y similares. Sin embargo, no hay ninguna razón para pensar así. Es probable que los problemas psicológicos de la edad adulta intermedia se relacionen como resultado de la actitud negativa respecto a la vejez que existe en nuestra sociedad. En las culturas donde las mujeres mayores son mejor valoradas, los problemas psicológicos relacionados con la menopausia son menores (Ballinger, 1981). Hasta el momento, parece que las consecuencias de la menopausia son principalmente negativas. Sin embargo, hay que recordar las ventajas de la 339 menopausia: la disminución del riesgo de embarazos no deseados y que las relaciones sexuales pueden ser más satisfactorias. Para los hombres, la producción de esperma continúa hasta la muerte. Sin embargo, el número de la producción de esperma disminuye desde los cuarenta años y, por otra parte, son más lentos. Además, a partir de los 40/50 años, se reduce la producción de andrógenos o de la testosterona. Como resultado, los hombres sufren la llamada climaterio sexual o andropausia. La andropausia puede tener algunos síntomas. Entre otros, insomnio, fatiga, pérdida de apetito, dolor en los huesos y articulaciones, tendencia a la obesidad y cambios en la piel. Además de todo esto, los hombres pueden sufrir bochorno, sudoración excesiva y palpitaciones. Además de estas consecuencias, la andropausia puede conllevar problemas sexuales, donde la próstata que produce el semen puede causar problemas. Entre otras cosas, pueden perder el deseo y el poder sexual; necesitan una mayor estimulación para poner erecto el pene y alcanzar el orgasmo; disminuye el tiempo para mantener el pene erecto; al estar de pie, el ángulo es menor; la eyaculación es menor y necesitan más tiempo para recuperarse (24-48 horas) y, si se interrumpe la erección, tienen más dificultades para la recuperación. Por último, la andropausia puede causar efectos psicológicos. Entre otras cosas, depresión, problemas de concentración, irritabilidad, pérdida de interés, mal humor, ansiedad, disminución de la productividad y la pérdida de confianza en sí mismo. Al parecer, todas estas consecuencias, como en el caso de las mujeres, pueden ser causadas o estar relacionadas por el entorno cultural. Sin embargo, algunas de estas consecuencias pueden estar relacionadas por la enfermedad de la pareja, problemas de trabajo, la muerte de los padres y otros eventos estresantes. Sistema cardiovascular El sistema cardiovascular experimenta diversas transformaciones durante la madurez. Los depósitos grasos y los tejidos cicatrizantes se acumulan lentamente en las paredes de los vasos sanguíneos, con lo que se reduce de forma gradual el flujo sanguíneo dirigido a varios órganos, incluyendo el corazón y el cerebro. La tensión arterial también aumenta entre los cuarenta y los sesenta años de edad. Durante la menopausia, la tensión arterial de una mujer se incrementa de forma brusca y suele permanecer en niveles más altos que la de los hombres durante las últimas etapas de la vida. Capacidad pulmonar En torno a los cincuenta y cinco años de edad, las proteínas de los tejidos pulmonares pierden elasticidad. Este cambio, junto con una mayor rigidez de la cavidad torácica, disminuye la capacidad de los pulmones para traspasar el aire respirado al flujo sanguíneo. 340 Sueño Al entrar en la cuarentena, los períodos de vigilia se hacen más frecuentes y se reduce el sueño más profundo. Durante la madurez, los problemas relacionados con el sueño son más frecuentes en el caso de los individuos que han consumido un mayor número de medicamentos, en las personas obesas, en las personas con enfermedades cardiovasculares y con episodios de depresión. En la tabla 9.1 se pueden observar los principales cambios físicos en la edad adulta y en la vejez. 1.2. Desarrollo cognitivo en la edad adulta En el apartado anterior se ha mencionado que el deterioro del desarrollo físico es progresivo hasta aproximadamente los cincuenta años, si bien es insignificante. La mala salud suele ser una excepcionalidad. En relación con el desarrollo cognitivo en la edad adulta, han de realizarse ciertas matizaciones, la mayoría de ellas relacionadas con las funciones cognitivas. Esto es, el desarrollo de cada una de las funciones cognitivas es diferente y cada una de ellas tiene sus propias características, por ejemplo, cuando se habla de la memoria, no se puede hablar de una sola memoria, sino de diversos sistemas de memoria. Así, en algunos casos no hay grandes cambios pero no ocurre así en algunos otros. TABLA 9.1 Cambios físicos en la edad adulta y en la vejez Cambios físicos en la edad adulta Cambios físicos en la vejez Signos visibles: piel, pelo, uñas, etc. Envejecimiento cerebral → peso, arquitectura y conectividad neural Altura y peso. Sistema inmunológico → Radicales libres + factores medioambientales. Fuerza, articulaciones y huesos: sarcopenia (pérdida degenerativa de masa muscular y fuerza al ir envejeciendo o al llevar una vida sedentaria). Aspecto físico y movimiento. Pérdida de la capacidad visual. Capacidades sensoriales: Pérdida de la capacidad auditiva. • Visual: presbicia (disminuye capacidad del enfoque del ojo, dificultad para ver nítidamente los objetos cercanos). • Auditiva: presbiacusia (pérdida progresiva de la capacidad para oír altas frecuencias); envejecimiento del sistema vestibular (equilibrio). • Olfato (pequeño declive) y gusto (prácticamente intacto). • Tacto y percepción de dolor (disminución de receptores). • Regulación temperatura (insensibilidad Sistema cardiovascular: reducción del flujo sanguíneo y aumento de la tensión arterial. Capacidad pulmonar: disminuye la capacidad de los pulmones. Sueño: períodos de vigilia más frecuentes y reducción del sueño más profundo. 341 Mujer: disminución de las capacidades reproductoras → Menopausia y período climatérico → osteoporosis y problemas psicológicos. temperaturas extremas). Hombre: climaterio 10 años después que mujeres → Disminución de fertilidad y frecuencia de orgasmos. Sistemas circulatorio y pulmonar; gastrointestinal; sistema urinario; sexualidad. FUENTE: elaboración propia. Pensamiento operacional formal Decir que un individuo ha alcanzado el pensamiento operacional formal quiere decir que ha desarrollado la habilidad de presentar cuatro procesos distintos de pensamiento: introspección, pensamiento abstracto, pensamiento lógico y razonamiento hipotético (véase capítulo 7). Aproximadamente la mitad de la población adulta puede no alcanzar nunca la etapa plena del pensamiento formal (Khun, 1979). Algunos adultos son capaces de utilizar el pensamiento operacional formal en su campo particular de especialización, pero no en otros campos. El desarrollo del pensamiento operacional formal está influido, entre otros factores, por los años de educación formal y el nivel de inteligencia de los individuos. Inteligencia El funcionamiento intelectual está generalmente en un nivel alto en la vida del adulto joven. Durante muchos años se creyó que la actividad intelectual llegaba a su punto máximo en los veinte años, conclusión basada en estudios transversales que comparaban el rendimiento de jóvenes y mayores. Los estudios longitudinales, en cambio, han mostrado un incremento de la inteligencia en general por lo menos hasta los cincuenta años. El planteamiento se complica por la existencia de diferentes clases de habilidades intelectuales. Así, la inteligencia fluida comprende el proceso de percibir relaciones y formar conceptos, razonamiento y abstracciones; se considera dependiente del desarrollo neurológico y relativamente libre de las influencias de educación y cultura. Los procesos como la atención, la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento, la inhibición y flexibilidad mental constituyen la inteligencia fluida y se miden mediante tareas originales (que supongan novedad para las personas) que no dependen ostensiblemente del conocimiento (por ejemplo, las matrices progresivas de Raven). La inteligencia cristalizada, por otra parte, comprende la habilidad de recordar y usar la información aprendida y, por consiguiente, depende más de la experiencia y educación cultural; se mide mediante pruebas de vocabulario o información general. La inteligencia fluida parece alcanzar su desarrollo completo en los últimos años de la adolescencia declinando en los primeros de la etapa adulta. Sin embargo, la inteligencia cristalizada va en aumento hasta cerca del final de la vida. En este 342 sentido coinciden los estudios tanto transversales como longitudinales. Procesamiento de la información Los cambios que se producen en el procesamiento de la información durante la madurez están relacionados con la velocidad de procesamiento, la memoria, el conocimiento experto y las habilidades para resolver problemas prácticos. Esto es debido a que la conectividad neuronal comienza a perderse en orden inverso a como se desarrolló, es decir, las zonas que se desarrollaron más tarde son las primeras en perderse, por eso la velocidad y las facultades de planificación y memoria de trabajo, ligadas al córtex prefrontal, son las primeras manifestaciones del deterioro cognitivo debido al envejecimiento. Una manera habitual de evaluar la velocidad de procesamiento consiste en realizar una tarea para medir el tiempo de reacción, haciendo que los individuos presionen un pulsador en cuanto se encienda una luz. Los adultos maduros efectúan esta tarea de manera más lenta que los adultos jóvenes. Procesos cognitivos básicos Según la teoría del procesamiento de la información, durante el desarrollo existen cambios relacionados con los procesos cognitivos básicos implicados: atención, memoria, aprendizaje y razonamiento. Atención. En tareas de atención sostenida las personas adultas son menos precisas en el nivel de partida de la detección (por ejemplo, al comenzar a conducir tienen una atención menos precisa de los estímulos del entorno). Además, el hecho de cometer errores aumenta a medida que transcurre la realización de la tarea independientemente de la edad. La capacidad de prestar atención a varias tareas al mismo tiempo (atención dividida) disminuye, siendo mayor el descenso cuanto mayor es el número de tareas implicadas y su grado de dificultad. El rendimiento es menor en tareas que consisten en seleccionar información relevante en un contexto de mucha información irrelevante, pero no cuando la tarea de atención selectiva es sencilla y no hay que procesar mucha información irrelevante. Finalmente, aunque no hay consenso al respecto, la eficacia con que se realiza el cambio de atención parece disminuir con la edad. Memoria. Se podría afirmar que en la memoria sensorial el envejecimiento solo tiene pequeños efectos carentes de importancia. En cuanto a la memoria a corto plazo, el declive más acusado se observa a partir de los setenta años; así, las habilidades para manipular información se ven afectadas en la adultez tardía sobre todo con estímulos no familiares. En contraste, el rendimiento de la memoria a largo plazo se muestra más claramente afectado por la edad, de manera que presenta una disminución significativa de la juventud a la adultez. Frente a la memoria de 343 procedimiento, que no se ve afectada por la edad, en lo que a la memoria declarativa se refiere tradicionalmente se ha sugerido que los recuerdos episódicos pueden verse afectados por el envejecimiento —parece ser que se recuerdan mejor los sucesos agradables que los desagradables—, mientras que los semánticos no. Cabe destacar que las estrategias de memoria ayudan a elaborar la información y situarla en un nivel más profundo de procesamiento cognitivo, haciendo más fácil que la información sea codificada y más tarde recuperada. En este sentido, es posible que las diferencias en las capacidades de memoria se deban a que los adultos mayores no emplean estas estrategias de forma espontánea. Aprendizaje. Las investigaciones realizadas muestran que el aprendizaje es posible tanto cuando se trata de adquisición de nuevos contenidos como de habilidades y procedimientos. No cabe duda de que a lo largo de la edad adulta la persona incrementa considerablemente sus conocimientos, lo que sucede es que lo hace en áreas distintas a las materias académicas, como son su ámbito específico de trabajo o el de las relaciones interpersonales. Así, por ejemplo el adulto aprende las preferencias, hábitos y actitudes de su pareja, aprende a criar al bebé y a educar a los hijos, a participar en la vida como ciudadano, a abrirse camino entre las normas de sus grupos de referencia, a tomar decisiones políticas, etc. Razonamiento. Las habilidades cognitivas de razonamiento y resolución de problemas se mantienen esencialmente estables hasta la madurez tardía. En cuanto a la resolución de problemas, diversos trabajos demuestran que el adulto es más eficaz y eficiente a este respecto en función de la edad. A pesar de esto, conviene matizar que esta mayor eficacia se hace notar en aquellos dominios en los que el adulto es experto y no en cualquier ámbito. 2. CAMBIOS BIOLÓGICOS Y COGNITIVOS EN LA VEJEZ La principal tendencia demográfica del siglo XX ha sido el enorme aumento del número de personas mayores de sesenta y cinco años (Abellán y Pujol, 2016). Este fenómeno ha sido denominado como envejecimiento de la población. Desde un punto de vista demográfico, el envejecimiento de la población es el aumento del porcentaje de personas a las que se considera viejas en relación con la población total (Vinuesa y Moreno, 2000). En opinión de la mayoría de los autores, dos han sido los factores principales para que ocurra ese envejecimiento: de un lado, la disminución de la tasa de natalidad y de la tasa de mortalidad; y de otro, el aumento de la esperanza de vida (Agulló, 2001). Hay que recordar que a principios del siglo anterior los mayores de sesenta y cinco años solo eran el 5 % (Muñoz, 2002). En la actualidad, en cambio, llegan al 19 % (INE, 2014). Esa tendencia al alza se está convirtiendo en un envejecimiento progresivo de la población, especialmente en el caso de las mujeres (lo que se denomina la feminización de la vejez), y en el caso de las personas de más de setenta 344 y cinco años (el denominado envejecimiento de la vejez). Hoy en día, es el sector de población de más de ochenta y cinco años el que más está creciendo. España se encuentra entre los países de Europa que cuentan con mayor número de habitantes de más de ochenta años, siendo el quinto país más envejecido (INE, 2014). Debido a la gran variabilidad en el proceso y ritmo de envejecimiento, la edad cronológica (la que se determina por la fecha de nacimiento) ya no es el único marcador para determinar el estado y punto vital de una persona. Actualmente se habla también de edad biológica que es la edad en relación con el grado de envejecimiento. La edad biológica viene determinada por nuestra base genética y la acumulación-producción de radicales libres según nuestro modo de vida, que son las que determinarán nuestra longevidad y, sobre todo, el modo de envejecer. En relación con esto, y para referirse al proceso de envejecimiento cerebral y cognitivo, se habla de reserva cognitiva. La reserva cognitiva se refiere a la constatación de ciertos factores protectores del declive mental, dando lugar a un funcionamiento superior al esperado según el envejecimiento cerebral observado (Díaz-Urieta et al., 2010). Este concepto apoya la idea de la existencia de mecanismos compensadores del deterioro cognitivo, como el nivel educativo, la inteligencia o el estilo de vida. Estos factores podrían favorecer la plasticidad, y esta plasticidad mitigaría los efectos del envejecimiento cognitivo. Es un concepto reciente que está siendo explorado, y que es indicador de que un estilo de vida saludable (hacer ejercicio, una alimentación sana) y el ejercicio intelectual (aprender idiomas, socializarse, leer) pueden ralentizar la aparición de síntomas de declive cognitivo. La edad psicológica es la determinada por los rasgos psicológicos de cada grupo de edad y tiene que ver con la percepción que uno tiene de ser o no mayor. Finalmente, la edad social es aquella marcada por circunstancias económicas, laborales y familiares. De este modo, la jubilación marca una edad social por pertenencia a un grupo social con importantes cambios en diferentes aspectos (laboral, económico y de recursos). Factores protectores del envejecimiento. Una aproximación a la reserva cognitiva Soledad Ballesteros, una de las mayores investigadoras sobre envejecimiento en nuestro país, repasa con sus colaboradores (2015) los factores que pueden favorecer el mantenimiento de las funciones cerebrales y retardar el envejecimiento. La elección de las intervenciones se sustenta en las tres principales teorías actuales de la prevención del envejecimiento: la reserva cognitiva, el andamiaje neurológico y la implicación social. De acuerdo con los trabajos revisados, la actividad física como el deporte aeróbico mejora la eficiencia funcional cerebral y la conectividad en las zonas frontal y temporal. También se han observado mejoras en la velocidad de procesamiento y memoria de trabajo con sesiones continuadas de baile y artes marciales. Los efectos de la intervención en el ámbito de la actividad social han demostrado que aquellas personas con mayor actividad social (comidas en restaurantes, viajes, trabajos voluntarios, visitas a familiares, participación en grupos o servicios sociales o religiosos) muestran un 345 deterioro cognitivo un 70% menor que aquellas personas con menor actividad social (medido en cinco dominios: memoria episódica, semántica, de trabajo, velocidad perceptiva y habilidad visoespacial). Además, este tipo de actividades también está relacionado con una mortalidad más tardía. Los programas en este campo incluyen este tipo de actividades además de sesiones de ejercicio y baile. Los programas computarizados para la mejora de las funciones cognitivas han demostrado su efectividad con ciertas limitaciones, no siempre se observan mejoras, y las habilidades parecen mejorar en aquellas tareas que se han entrenado sin garantía de la durabilidad o de la generalidad de esos resultados a las actividades de la vida diaria. Lo mismo ocurre con los entrenamientos en memoria episódica. En definitiva, los estudios revisados demuestran que los programas multicomponentes serían los más adecuados para preservar las funciones cognitivas y prevenir el deterioro asociado a la edad. Ballesteros, S., Kraft, E., Santana, S. y Tziraki, C. (2015). Maintaining older brain functionality: A targeted review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 55, 453-477. 2.1. Desarrollo físico en la vejez Junto con los cambios en la apariencia física (tales como encanecimiento del cabello, piel arrugada y flácida, manchas oscuras en la piel, etc.) y la alteración general de la estatura y el peso corporal (debido a la reducción de los tejidos musculares), en el proceso de envejecimiento ocurren cambios en el funcionamiento biológico del organismo. En este apartado analizaremos cómo se producen dichos cambios en la apariencia física, la fuerza, articulaciones y huesos, los sentidos, la sexualidad, el sistema cardiovascular y respiratorio, el sistema gastrointestinal, el sistema inmunológico, el sistema urinario y el envejecimiento cerebral. Apariencia física En la vejez, se acentúan los cambios físicos en comparación a los que ocurren en la edad adulta. El cambio más espectacular ocurre en el aspecto externo, es decir, en la piel y en el cabello. A continuación, se describirán estos cambios. En cuanto a la piel, debe tenerse en cuenta que esta se compone de tres capas: la epidermis, la dermis y el tejido subcutáneo o la hipodermis. La capa externa de la epidermis está formada por queratina. Da flexibilidad y resistencia a la piel. Las escaras constantemente se pierden y se renuevan. En cambio, en la dermis, están las terminaciones nerviosas sensoriales, los folículos pilosos, los vasos sanguíneos y las glándulas sudoríparas. Además de estos cambios en la piel, los vasos sanguíneos y las glándulas sudoríparas se reducen al mínimo y como resultado se reduce la sudoración. Además, la piel está seca y delgada, pierde flexibilidad y, por tanto, las arrugas aumentan y se profundizan, y son más evidentes la acumulación de grasa, los 346 vasos sanguíneos y similares. Así, es más difícil sanar las heridas y hacer frente al frío y al calor. En algunos casos, pueden aparecer las pecas y la pigmentación desigual. En cuanto al cabello, se vuelve blanco (a veces totalmente), más fino y pálido y con frecuencia se cae. Además, los folículos pilosos se pierden progresivamente, tanto en la cabeza, debajo de la axila y en el pubis. A algunas mujeres, sin embargo, les aparece vello en la cara (se denomina hipertricosis). Por último, se pierde la grasa facial. Fuerza, articulaciones y huesos Al envejecer también disminuye nuestra estatura. Los cambios en la postura y en la estatura son uno de los signos más evidentes de la edad avanzada. Hay varias razones que explican la disminución de la estatura. Con la edad se observa cierta pérdida de masa ósea y un aplanamiento de los discos vertebrales; los músculos se encogen, los ligamentos y tendones pierden elasticidad, se encogen y endurecen. Una enfermedad importante que afecta al sistema esquelético de las personas mayores es la osteoartritis. La osteoartritis es una enfermedad degenerativa de las articulaciones. Los hombres parecen sufrir formas más graves de esta enfermedad que las mujeres. La incidencia y severidad de dicha enfermedad se incrementa a la edad de ochenta años con un sorprendente decremento después de los noventa. Los factores hereditarios pueden tener cierta influencia en la probabilidad de sufrir la enfermedad. La pérdida de masa ósea es una causa importante de fracturas en la gente mayor. La artritis reumatoide es otra enfermedad que afecta a las articulaciones, aunque es menos frecuente que la osteoartritis. Por lo general, afecta a las pequeñas articulaciones de las manos y las muñecas. Normalmente, el peso corporal disminuye a partir de los sesenta años de edad, lo que tal vez ocurra por la pérdida de masa muscular que también da lugar a un aspecto más blando del cuerpo. La ralentización general de los movimientos que se produce en los individuos mayores resulta evidente en actividades cotidianas. De hecho, los mayores son más lentos y, en muchos casos, necesitan ayuda para caminar. Además, de los cambios mencionados anteriormente, ocurren otros cambios que están relacionados con la grasa corporal y la altura. En cuanto a la distribución de la grasa corporal varía: en la parte superior de la cara, pies y brazos se reduce, y en la parte inferior del abdomen y la cara (mentón y papada) aumenta. La altura disminuye (como promedio, los hombres 5 cm y las mujeres 3 cm), como consecuencia de que las vértebras y los músculos espinales pierden flexibilidad. Como resultado, aumentan los problemas para mantenerse en posición vertical y aparece la tendencia para inclinarse hacia adelante. 347 Los sentidos Los cambios en la vejez se producen en todos los sentidos: vista, oído, gusto, olfato y tacto. Así como en la percepción del dolor o de la temperatura. Sin embargo, los cambios más importantes ocurren a menudo en la visión y en el oído. A continuación, se analizarán todos estos cambios. Respecto a la visión, el deterioro ocular más común relacionado con la edad avanzada es la presbicia. Mucha gente de más de sesenta y cinco años tiene serios problemas de visión que afectan a su vida diaria: dificultades para percibir la profundidad o el color y adaptarse a cambios bruscos de luz, sensibilidad a la luz intensa y problemas para ver bien en la oscuridad. Cuando estos problemas no son severos pueden remediarse con el uso de gafas, tratamiento médico o quirúrgico o con cambios en el ambiente. En cualquier caso, el cambio más importante que se produce en la vista es el empeoramiento de la retina, que tiene varias consecuencias: en la agudeza visual, en la capacidad de detectar los colores y captar la profundidad de los mismos. Respecto a la agudeza visual, hay que decir que esta disminuye con la edad. Así, la pupila se reduce al mínimo y como resultado responde con lentitud a los cambios de luz; por ejemplo, se reduce la tolerancia frente a los brillos y la capacidad de adaptarse a la oscuridad. Además, el campo visual, es decir, la capacidad de la persona de ver bien en su campo de visión se reduce. Por tanto, puede que no vea lo que está ocurriendo más allá de su campo de visión. La capacidad de percibir los colores también se reduce, especialmente, el amarillo, verde y morado, porque el cristalino se ha «amarillado». Por tanto, las personas mayores pueden tener dificultades para combinar colores similares (por ejemplo, azul oscuro y negro). Como se ha mencionado anteriormente, la capacidad de detectar los cambios en la profundidad de la visión empeora, así como la capacidad de detectar distancias. Por tanto, puede ser difícil calcular las distancias y las alturas. Las aceras, las escaleras y similares pueden convertirse en un problema. En relación con el oído, el deterioro auditivo más común relacionado con la edad avanzada es la presbiacusia. Suelen aparecer dificultades para escuchar los sonidos de alta frecuencia, por lo que surgen problemas para poder escuchar las conversaciones, especialmente en presencia de ruido. Otros problemas relacionados serían la detección del origen de un sonido y el descifrar palabras habladas transmitidas electrónicamente (por ejemplo, por teléfono). Hacia los setenta años, casi todo el mundo es consciente de que ha perdido agudeza auditiva. Sin embargo, estas dificultades pueden superarse incluso sin recurrir al audífono. Otro trastorno que sufre alrededor de un 10 % de los mayores es el tinnitus, que consiste en un zumbido o tintineo en los oídos, y cuyo origen está en el oído y en el cerebro, por lo que el único tratamiento por el momento es quirúrgico. Además de los cambios visuales, hay enfermedades relacionadas con la edad. Las más comunes son las cataratas, el glaucoma y la degeneración macular. 348 Una enfermedad frecuente entre las personas mayores consiste en el engrosamiento del cristalino (cataratas), que provoca que la visión se vuelva borrosa, opaca y distorsionada. A los cincuenta años, cerca de la mitad de los adultos ve borroso y a los setenta, el 30 % padece alguna pérdida visual a causa de las cataratas. En algunas ocasiones es suficiente con el uso de unas lentes, y en otras ocasiones es necesaria la intervención. Actualmente es muy sencilla y el paciente vuelve a casa el mismo día de la intervención. El glaucoma (mencionado en el apartado 1.1 del presente capítulo) es una enfermedad que se caracteriza por los aumentos de flujo en el ojo. Como resultado, aumenta la presión intraocular, lo que debilita el nervio visual. Las personas con esta enfermedad no pueden ver bien lo que está sucediendo en la periferia y en ocasiones ven «moscas». El glaucoma no se puede curar, pero sus efectos se pueden retrasar con el tratamiento adecuado (gotas, pomadas y similares medicamentos o cirugía). Además de las cataratas y el glaucoma existe la degeneración senil de la mácula, que consiste en el deterioro de la retina. Al igual que las cataratas graves, esta enfermedad es difícil de tratar clínicamente y afecta a una de cada 100 personas entre sesenta y seis y setenta y cuatro años. Las personas que tienen esta enfermedad pueden ver bien lo que está sucediendo en su periferia. No en cambio, lo que está delante de sus ojos. Si se detecta precozmente la enfermedad, se puede curar con gotas, medicamentos o cirugía láser. Pero, si no se detecta a tiempo, es difícil de curar. Por tanto, es una de las principales causas de la ceguera. Como se ha mencionado al inicio de este apartado, con la edad ocurren cambios en todos los sentidos. También en el gusto, olfato y tacto. En relación a los cambios del gusto, hay que tener en cuenta lo siguiente: se debilitan los dientes y las encías y disminuyen las papilas gustativas y las glándulas salivales (órganos sensoriales de la lengua). Como resultado, aparece sequedad de boca y disminuye el gusto. Por último, disminuye el disfrute de la comida, lo que puede afectar a la satisfacción con la vida. Respecto al olfato y a la nariz, hay que señalar que esta aumenta de tamaño y también aumenta el pelo nasal. La capacidad olfativa, sin embargo, se ve disminuida. Por este motivo, entre otros, podrían aparecer los problemas para oler el humo. El sentido del tacto también disminuye. Las extremidades inferiores (rodillas, tobillos, etc.) tienen una sensibilidad menor que las de arriba (muñecas, hombros, etc.). En cuanto a la percepción del dolor y la temperatura, se debe mencionar que hay una disminución a la sensibilidad del dolor. En algunos casos, puede ser beneficiosa, por ejemplo, para no sentir las heridas. En otros casos, sin embargo, puede ser perjudicial si las personas no sienten la necesidad de curar las heridas. Además, disminuye la sensibilidad a la temperatura. Al cuerpo le cuesta más adaptarse al frío pero se enfría antes en comparación a cuando la persona era más joven. Sexualidad El envejecimiento provoca ciertos cambios en el rendimiento sexual de los seres 349 humanos, lo que resulta más evidente en el varón que en la mujer. En el caso de los hombres, el orgasmo se alcanza con menor frecuencia. Además, para conseguir la erección se hace necesaria una estimulación más directa. La sexualidad puede entenderse a lo largo de toda la vida si no se producen dos circunstancias concretas: una enfermedad y la creencia de que las personas mayores son o deberían ser individuos asexuales. Incluso cuando una enfermedad impide el contacto sexual, aún existe la posibilidad de que exista otro tipo de relaciones como la cercanía, la sensualidad y la valoración como hombre o como mujer. Hay algunas diferencias en la respuesta sexual de los jóvenes y los mayores. En las mujeres, después del climaterio el útero se encoge paulatinamente y pierde elasticidad, las paredes de la vagina se adelgazan y esta pierde tejido graso y elasticidad. Además la lubricación es más lenta y menos abundante. Como resultado, algunas mujeres sufren dolor e irritación durante el coito. Aunque la actividad sexual definida en términos de coito o de orgasmo disminuye con los años, hay pocas pruebas de que ocurra otro tanto con el interés sexual (López y Olazábal, 1998). Sistema cardiovascular y respiratorio La incidencia de las enfermedades cardiovasculares, entre ellas los ataques cardíacos, el latido cardíaco irregular y la hipertensión aumenta drásticamente con la edad (National Center for Health Statistics, 2001). Las probabilidades de un accidente cerebrovascular (apoplejía) aumentan con la edad. Se debe a la interrupción del flujo sanguíneo en el cerebro al bloquearse una arteria o al producirse una hemorragia. A menudo, los adultos mayores sufren ataques isquémicos transitorios —interrupción del flujo sanguíneo al cerebro— que son una señal de apoplejía. Cuando los accidentes cerebrovasculares son pequeños y numerosos, puede sobrevenir la demencia vascular, la cual puede aparecer repentinamente o avanzar en forma gradual. Además, los patrones sintomáticos varían mucho de un individuo a otro, según las áreas del cerebro que hayan quedado dañadas. En la actualidad se sabe que, cuando las personas mayores no sufren de enfermedades cardíacas, la cantidad de sangre bombeada puede ser la misma que cuando era más joven, sin importar la edad del individuo. El aumento de la tensión arterial que se produce con la edad puede estar asociado con la aparición de enfermedades, obesidad, ansiedad, endurecimiento de los vasos sanguíneos o falta de ejercicio físico. Los pulmones pierden elasticidad, el pecho se encoge y el diafragma se debilita. Con la edad ocurren varios cambios en el corazón. Se da un incremento característico en la presión sanguínea sistólica (la presión producida por el corazón para expulsar la sangre). Los cambios de los vasos sanguíneos en el corazón ocasionan una disminución en su eficiencia de bombeo y en el volumen expulsado. Además, la tasa de latidos cardíacos disminuye gradualmente. Las enfermedades del corazón constituyen la principal causa de muerte entre las personas de edad avanzada. 350 Como se ha mencionado anteriormente, si las personas mayores no sufren de enfermedades cardíacas, la cantidad de sangre bombeada puede ser la misma que cuando era más joven. Sin embargo, es posible que cambien las arterias y los vasos sanguíneos. Si aumenta el espesor de las arterias como consecuencia de la obesidad, la ansiedad o falta de ejercicio físico, el tubo para pasar sustancias puede perder flexibilidad y aparece lo que se conoce como la arteriosclerosis. La arteriosclerosis tiene efectos en todas las arterias, pero no ocurre al mismo tiempo. Puede empezar por las piernas (dolor constante, dolor al caminar, úlceras, gangrena, etc.), el corazón (infarto de miocardio, angina de pecho) y el cerebro (trombosis, embolia, demencia, derrames de sangre y similares). Estos cambios perjudican la circulación. Por un lado, se reduce la cantidad de sangre bombeada al corazón. Por otro lado, las arterias endurecidas reciben menos cantidad de sangre y, como resultado, el tejido recibe menos oxígeno y nutrientes del que necesita. Así, se respira con más dificultad y se tiene menor resistencia física. Durante el envejecimiento pueden ocurrir varias cosas importantes que reducen la eficiencia pulmonar. La tasa respiratoria permanece constante mientras que disminuye la capacidad respiratoria, y ello significa que el volumen inhalado en cada respiración disminuye. Es por esta razón por lo que las personas mayores tienen menor resistencia que los jóvenes. En las personas mayores de sesenta y cinco años las enfermedades respiratorias más comunes son la tuberculosis, la neumonía bronquial y las infecciones pulmonares. El tipo más común de problema respiratorio incapacitante entre los adultos mayores es la enfermedad pulmonar obstructiva crónica. Sistema gastrointestinal Para la edad de setenta y cinco años el hígado ha encogido aproximadamente en un 20 % y, aun así, la mitad del órgano puede ser eliminado y seguir funcionando adecuadamente, pues tiene la notable capacidad de hacer crecer nuevas células cuando se necesitan. Cuando el hígado no está funcionando adecuadamente se desarrolla ictericia, una condición en la que la piel se torna amarilla. La cirrosis es una condición en la que el tejido conectivo se engrosa y luego se encoge, lo que ocasiona que el hígado se vuelva duro, grumoso y arrugado. La cirrosis es la octava causa de muerte entre las personas mayores. Los problemas de la vesícula biliar también son comunes entre estas personas. Las personas mayores a menudo se quejan de indigestión y gases, lo que puede ser resultado de una inflamación crónica del recubrimiento del estómago. Sistema inmunológico Parece existir una reducción en el funcionamiento del sistema inmunológico al envejecer. Entre otras cosas, puede deberse a la duración prolongada de una situación 351 de estrés y la disminución en los procesos reparadores que se detectan en adultos mayores. También está relacionada con un mayor deterioro del sistema inmunológico una dieta en la que se consuman cantidades insuficientes de proteínas. Para la mejora de dicho funcionamiento es recomendable practicar ejercicio físico y vacunarse contra la gripe. Sistema urinario La capacidad de la vejiga para almacenar orina disminuye en la edad avanzada. Casi una tercera parte de los adultos mayores de sesenta y cinco años se vuelve incontinente, perdiendo el control de la vejiga. En los hombres este síntoma suele asociarse con problemas de la próstata. Envejecimiento cerebral Disminución del tamaño y ralentización cerebral: por término medio, el cerebro pierde de 5 a 10 % de su peso entre los veinte y los noventa años de edad. Esta disminución del cerebro se va dando conforme declina la materia gris, pero esto se debe a una disminución en el tamaño y no a la muerte de las células cerebrales. Este encogimiento puede contribuir a cierta pérdida del vigor mental, pero la capacidad intelectual de las personas mayores normales permanece en gran medida intacta. La eficiencia del cerebro depende principalmente de la cantidad de oxígeno y de sangre que reciba. Al mismo tiempo, también disminuye el volumen cerebral. Aunque muchos comparen el cerebro con un ordenador, hay que decir que a diferencia del ordenador, el cerebro posee una increíble capacidad regeneradora. Así, incluso durante la vejez, el cerebro tan solo pierde una parte de su capacidad funcional. Cambios en las neuronas: los principales cambios normativos del envejecimiento son las alteraciones estructurales en las neuronas y en su comunicación (Withbourne, 1996). Dos estructuras son muy importantes para entender el envejecimiento: las dendritas, que recogen información proveniente de otras neuronas, y el axón, que transmite información dentro de una neurona desde las dendritas a las ramas terminales. Las fibras que componen el axón se tuercen a veces para formar masas espirales llamadas marañas neurofibrilares. Estas merman la capacidad de la neurona para transmitir información a través del axón. Las neuronas deben comunicarse a través de sustancias químicas llamadas neurotransmisores, pues no tienen contacto físico entre sí. Los niveles de los neurotransmisores disminuyen con los años. Neurotransmisores: algunos de los neurotransmisores más estudiados son la acetilcolina y la dopamina. Una pequeña disminución de los niveles de acetilcolina puede dar lugar al descenso en el funcionamiento de la memoria asociado con el funcionamiento normal. Además, se considera que una reducción mayor en los niveles de esta sustancia puede dar lugar a pérdidas graves de memoria que se 352 relacionan con la enfermedad de Alzheimer. Las reducciones normales de los niveles de dopamina que están relacionadas con la edad pueden ocasionar problemas en la capacidad para planificar y en la ejecución de actividades motoras. Las enfermedades relacionadas con la edad que se caracterizan por una merma en el control de la capacidad motora, como la enfermedad de Parkinson, están asociadas con una reducción drástica en la producción de dopamina. Capacidad de adaptación del cerebro: hay distintos estudios acerca de la capacidad que tiene el cerebro para adaptarse. Una de ellas señala que a lo largo de la vida el ser humano tiene la capacidad de ir creando nuevas células. Sin embargo, ello va a depender de la estimulación medioambiental que cada uno obtenga a través de actividades como el ejercicio físico y el aprendizaje. Por tanto, según concluyó un estudio, la carencia de crecimiento de dendritas en los individuos mayores podría deberse a la falta de estimulación medioambiental y de ejercicio. En la tabla 9.1 se pueden observar los principales cambios físicos en la edad adulta y en la vejez. 2.2. Desarrollo cognitivo en la vejez El principal hallazgo a este respecto es que el funcionamiento intelectual se caracteriza por la variabilidad y la multidireccionalidad del cambio que está sujeto a influencias culturales y ambientales. Así, en algunas personas las habilidades empiezan a descender durante la década de los treinta y las de otros no lo hacen hasta los setenta. El funcionamiento cognitivo está influido por factores como la salud, el tipo de trabajo y la educación, y lo normal es que, si la persona vive lo suficiente, su funcionamiento intelectual comience a descender en algún punto. Por otro lado, como ya mencionamos anteriormente, la inteligencia cristalizada aumenta o permanece estable hasta los setenta (frente a la inteligencia fluida que empieza a descender a los treinta) y después disminuye, pero el descenso puede deberse a la mayor necesidad de tiempo para responder del adulto y no a sus habilidades. Finalmente, cabe destacar que, como resultado de diferentes clases de experiencias de la vida, otros factores (educación formal, televisión, trabajo, etc.) influyen en las diferencias intergrupales. En cualquier caso, cabe destacar que los mayores muestran una plasticidad (modificabilidad) cognoscitiva considerable en el desempeño intelectual. Su respuesta positiva hacia un ambiente intelectualmente sustentador demuestra que puede y que realmente aprende. Cambios en el procesamiento de la información Cabe mencionar que el envejecimiento afecta de distinta forma a las diferentes partes del cerebro. Principalmente, se ha encontrado que los declives son especialmente acusados en las capacidades subyacentes de velocidad de procesamiento y de capacidad numérica. Más concretamente, los investigadores han 353 analizado los cambios en el registro sensorial y en la memoria. — Registro sensorial: en la vejez tiende a producirse una cierta degeneración de los sistemas sensoriales, a pesar de que en la capacidad de mantener información no se produce un declive paralelo. Para que la información sensorial sea registrada, los sistemas sensoriales deben poder detectar los estímulos importantes. A causa de los deterioros comentados en el apartado anterior, algunas personas mayores no pueden registrar cierta información y esta pérdida puede tener consecuencias en la cognición. Por ejemplo, en una prueba cognitiva concreta una gran parte de la menor puntuación de los mayores puede deberse, por un lado, a que el registro sensorial disminuye y, por otro, al deterioro de la agudeza sensorial. — Memoria (véase figura 9.1): al igual que en otros aspectos, el funcionamiento de la memoria de los adultos mayores varía ampliamente. Por un lado, la memoria sensorial parece mantenerse completamente en la vejez. En cuanto a la capacidad de la memoria de trabajo, que es la que procesa la información, suele ser menor en las personas mayores que jóvenes. Consecuentemente, tienen más problemas para conservar en la mente varios aspectos de una información nueva al mismo tiempo mientras los analizan de un modo complejo. Esta menor capacidad influye mucho más cuanto más se requiere procesar (ya sea por la complejidad de la tarea o por las distracciones). Normalmente, el envejecimiento solo tiene un efecto significativo en la memoria a largo plazo para sucesos recientes. Las principales dimensiones relacionadas con la memoria a largo plazo que han sido objeto de estudio son la memoria episódica y la memoria semántica. FUENTE: elaboración propia. Figura 9.1.—Estructura de la memoria. 354 Los investigadores han establecido la existencia de una relación entre el envejecimiento y los cambios que se producen en la memoria. La memoria explícita es la memoria de los acontecimientos y experiencias que los individuos, de manera consciente, conocen y pueden comunicar. También se denomina memoria declarativa. La memoria implícita es la memoria en la que no se produce un almacenamiento consciente de los datos. Está relacionada con las capacidades y los procedimientos rutinarios que se realizan de manera automática. Resulta menos probable que la memoria implícita se vea afectada negativamente por el envejecimiento en mayor medida que la memoria explícita. De esta manera, los adultos de mayor edad suelen olvidar qué desean comprar en un comercio, pero no olvidan cómo conducir un coche. La memoria explícita se subdivide en memoria episódica y en memoria semántica. La memoria episódica consiste en la retención de información acerca del «dónde» y el «cuándo» de los sucesos de la vida. La memoria episódica de los adultos jóvenes es mejor que la de los individuos de mayor edad. En el caso de los adultos de mayor edad, cuanto más alejado en el tiempo esté el recuerdo, menor será la exactitud con la que se recupere la información. La memoria semántica constituye el conocimiento que se posee acerca del mundo. Este concepto incluye el campo en el que un individuo se considera experto. La memoria semántica parece ser independiente de la identificación con el pasado que muestre un individuo. En general, la memoria episódica disminuye más en individuos de mayor edad que la memoria semántica (Backman, Small y Wanlin, 2001). En resumen, algunos aspectos de la memoria, aunque no todos, disminuyen durante la vejez. Esta reducción resulta más evidente en la memoria episódica, pero no en la memoria semántica ni en la implícita. En la tabla 9.2 se pueden observar los principales cambios cognitivos en la edad adulta y en la vejez. Deterioro cognitivo debido al envejecimiento y Alzheimer. ¿Qué los diferencia? Existe una gran variabilidad individual en el proceso de envejecimiento. Algunas personas preservan sus facultades mentales relativamente intactas hasta sus últimos años, otras sin embargo muestran grandes problemas de atención y memoria. Más allá de las diferencias individuales se ha observado que la edad influye más en ciertos dominios y tipos de memoria. También se ha constatado que son múltiples los factores que determinan el modo y la progresión del deterioro y aunque la mayoría de las personas muestran déficits en la memoria de trabajo manteniendo las capacidades perceptivas y de vocabulario, puede hablarse de dos perfiles. Uno de ellos es el perfil de deterioro inicial en la función ejecutiva, el otro en la memoria declarativa a largo plazo. El primer perfil obedece a un deterioro normal por vejez, el segundo a una demencia por Alzheimer. En el primer caso la causa es una pérdida de conectividad neuronal en el circuito frontal, cambios en la materia blanca (a lo que contribuye la hipertensión) y un descenso del nivel de 355 dopamina. En el segundo la causa son los cambios en la zona temporomedial y el hipocampo debido a la formación de placas amiloides en esta zona, por esto los síntomas de pérdida de memoria son tempranos y más evidentes que en un proceso de deterioro cognitivo debido a la edad. Recientes estudios genéticos corroboran esta división, proporcionando evidencias de que dos distintas mutaciones genéticas están relacionadas con cada perfil cognitivo, lo que indica que estos dos tipos de déficit son susceptibles a diferentes factores de vulnerabilidad. Los autores hacen referencia a un descubrimiento reciente que arroja luz sobre el funcionamiento del cerebro en la vejez y aporta cierta esperanza a aquellos que desean contribuir a la preservación de sus facultades en la medida de lo posible. La pérdida de conectividad neuronal en estas zonas puede ser compensada por la activación de otras zonas cerebrales. En experimentos de resonancia los ancianos que usaban estrategias para el recuerdo activaban zonas compensatorias, lo cual indica que la pérdida cognitiva podría prevenirse o aminorarse a través del esfuerzo cognitivo y gracias al mecanismo de neuroplasticidad cerebral. Algunas condiciones como el nivel educativo, el nivel de inteligencia fluida o haber llevado un estilo de vida saludable pueden favorecer esta neuroplasticidad y facilitar estas respuestas compensatorias a nivel cerebral. Buckner, R. L. (2004). Memory and executive function in aging and AD: Multiple factors that cause decline and reserve factors that compensate. Neuron, 44(1), 195-208. TABLA 9.2 Desarrollo cognitivo en la edad adulta y en la vejez Desarrollo cognitivo en la edad adulta Desarrollo cognitivo en la vejez Pensamiento operacional formal/posformal. Memoria sensorial → Efectos pequeños del envejecimiento: nivel de memoria más superficial; información muy temprana en el tiempo; retención durante un segundo. Inteligencia fluida: la capacidad para razonar de manera abstracta. Inteligencia cristalizada: la información y las capacidades verbales acumuladas por un individuo. MCP (de trabajo o primaria) → Declive más pronunciado a partir de los setenta: información proveniente la memoria sensorial; se mantiene 15 segundos; si la información no es «atendida conscientemente» y procesada, se perderá. Procesamiento de la información: los cambios están relacionados con la velocidad de procesamiento. MLP (o secundaria) → Claramente afectada por la edad: la información proviene de la MCP; la capacidad es ilimitada. Memoria procedimental → No afectada por la edad. Memoria: la memoria de trabajo se ve limitada, puede relacionarse con la ralentización del aprendizaje de nueva información. Memoria declarativa. Referida al conocimiento sobre el mundo: episódica y semántica. Habilidades estables hasta la madurez tardía. 356 Aprendizaje: la mayoría de la gente mantiene durante la vida adulta su capacidad para aprender. Razonamiento: profundizando con el tiempo. Resolución de problemas: el adulto es más eficaz y eficiente a este respecto en función de la edad. Esta eficacia se hace notar en los dominios en los que el adulto es experto. FUENTE: elaboración propia. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Para interiorizar adecuadamente lo que se ha leído en el presente capítulo se han propuesto varios ejercicios que pueden ser de ayuda: en el primer ejercicio, se realizan una serie de preguntas relacionadas con los cambios físicos y cognitivos de la edad adulta; a continuación, se reflexiona sobre cómo se perciben los cambios biológicos de la edad adulta y la vejez; posteriormente, se ofrece un cuestionario sobre los conceptos erróneos más comunes acerca del envejecimiento; en el cuarto ejercicio, se preguntarán diversas cuestiones relacionadas con el envejecimiento; por último, una autoevaluación con el objetivo de evaluar el conocimiento sobre el desarrollo físico y cognitivo en la edad adulta y la vejez. 1. Ejercicio práctico: edad adulta A continuación, se enumeran una serie de preguntas relacionadas con la edad adulta, por una parte, los cambios que afectan, en general, a la edad adulta, y por otra los cambios físicos y cognitivos. Intenta responder a cada una de las preguntas. — ¿En qué se diferencia la madurez en la actualidad de la madurez en las generaciones pasadas? — En tu opinión, ¿cómo se diferenciará la forma en que vivas la madurez con respecto a la de tus padres o abuelos? — ¿Cuáles son algunos de los cambios físicos fundamentales que se producen durante la madurez? — ¿Cómo puede describirse la salud y la enfermedad en la madurez? — En tu opinión, ¿cuáles son los efectos de las cohortes generacionales que pueden influir en el desarrollo de la inteligencia durante la madurez? ¿De qué manera pueden cambiar estos efectos en el futuro? 2. Ejercicio práctico: cambios biológicos de la edad adulta y la vejez: cómo se perciben y qué influencia tienen Objetivo. Conocer los cambios que se producen en la edad adulta y en la vejez, estudiar cómo se perciben esos cambios y conocer su influencia en las personas. 357 Participantes. Un hombre y una mujer mayores de sesenta y cinco años. Procedimiento. A cada uno de los participantes le pediremos que traiga fotos de cuando era joven, adulto y de hoy en día (una foto de cada etapa). Cuando nos faciliten las fotos, les haremos una entrevista abierta. A poder ser, se grabarán las entrevistas para poder escribir las respuestas de cada persona. Las preguntas que aparecen a continuación pueden ser algunas de las preguntas de la entrevista: — ¿Cómo te veías cuando eras joven? ¿Cómo te sentías en esa etapa? ¿Qué capacidades y límites físicos tenías? — ¿Y cómo te veías en la edad adulta? ¿Cómo te sentías en esa etapa? ¿Qué capacidades y límites físicos tenías? — Y ahora, ¿cómo te ves? ¿Cómo te sientes? ¿Qué capacidades y límites físicos tienes? — ¿Qué cambios físicos notaste desde la juventud a la edad adulta? ¿Esos cambios tuvieron alguna influencia en tu vida? — ¿Y qué otros cambios observaste desde la juventud hasta la edad adulta? ¿Esos cambios tuvieron alguna influencia en tu vida? — ¿Qué cambios físicos notaste desde la edad adulta hasta la vejez? ¿Esos cambios tuvieron alguna influencia en tu vida? — ¿Y qué otros cambios observaste desde la edad adulta hasta la vejez? ¿Esos cambios tuvieron alguna influencia en tu vida? Qué hacer con las fotos. Analizar los cambios que se han producido en su imagen (la nariz, los ojos, la boca, la cara, expresión facial, forma corporal, la postura, etc.). ¿Cuáles son los cambios principales que demuestran que está en la etapa de la vejez? INFORME Prepara un informe que recoja toda la información que aparece a continuación: — — — — — Datos del sujeto: edad, sexo, con quién vive, etc. Circunstancias de la práctica (el contexto en que se realizó, la hora, etc.). La transcripción de la entrevista y un análisis de las respuestas. Las fotos y los cambios de imagen que se observan en ellas. La conclusión de las prácticas, las dificultades que se han observado, opiniones, críticas, etc. 3. Ejercicio práctico: cuestionario sobre el envejecimiento El siguiente examen elaborado por Erdman Palmore (1977) está diseñado para conocer los cambio físicos, mentales y sociales básicos y los conceptos erróneos más comunes acerca del envejecimiento. Selecciona la respuesta correcta con un círculo y argumenta la respuesta. 358 (Descargar o imprimir) 1. La mayoría de las personas mayores de 65 años son seniles. V F 2. Los cinco sentidos tienden a declinar con la edad. V F 3. La mayoría de la gente mayor no tiene interés ni capacidad para mantener relaciones sexuales. V F 4. La capacidad pulmonar tiende a decaer en la vejez. V F 5. La mayoría de las personas mayores se siente miserable la mayor parte del tiempo. V F 6. La fuerza física tiende a decaer en la vejez. V F 7. Al menos una décima parte de las personas mayores vive en instituciones de estancia larga (por ejemplo, asilos, hospitales mentales, etc.). V F 8. Los conductores mayores tienen menos accidentes por persona que los conductores menores de 65 años. V F 9. En su mayoría los trabajadores mayores no pueden trabajar tan efectivamente como los trabajadores más jóvenes. V F 10. Aproximadamente el 80 % de las personas mayores son lo suficientemente saludables para realizar sus actividades normales. V F 11. La mayoría de las personas mayores tiene costumbres establecidas y les resulta imposible cambiar. V F 12. A las personas mayores suele llevarles más tiempo aprender algo nuevo. V F 13. A la mayoría de la gente mayor le resulta casi imposible aprender cosas nuevas. V F 14. El tiempo de reacción de la mayoría de los ancianos tiende a ser mas lento que el tiempo de reacción de la gente joven. V F 15. En general, en su mayoría las personas mayores son muy parecidas. V F 16. La mayoría de las personas mayores rara vez se aburre. V F 17. La mayoría de la gente mayor es socialmente aislada y solitaria. V F 18. Los trabajadores mayores sufren menos accidentes que los trabajadores jóvenes. V F 19. La mayoría de las personas mayores tiene ingresos por debajo del nivel de pobreza. V F 20. La mayoría de las personas mayores trabaja o le gustaría tener algún tipo de trabajo. V F 21. Las personas ancianas tienden a ser más religiosas conforme envejecen. V F 22. La mayoría de los ancianos rara vez se irrita. V F SOLUCIONES: los ítems pares son verdaderos y los ítems impares son falsos. 4. Ejercicio práctico: preguntas abiertas sobre el envejecimiento 359 A continuación, se preguntarán diversas cuestiones relacionadas con el envejecimiento. Intenta responder a cada una de las preguntas planteadas en los siguientes apartados: Analizar los aspectos biológicos del envejecimiento: — ¿Cuáles son los cambios físicos más comunes de la etapa de la vejez? — ¿En qué se diferencian los conceptos de ciclo vital y de esperanza de vida? ¿Cuáles son las características de los individuos centenarios? ¿Cuáles son las diferencias entre sexos que influyen en la longevidad? — ¿Cómo pueden resumirse las diferencias existentes entre los ancianos-jóvenes, los ancianos y los ancianos-ancianos? — Si pudiéramos aumentar el límite máximo del ciclo vital humano, ¿resultaría positivo? Si fuera así, ¿quién resultaría beneficiado? Describir los cambios que afectan al cerebro y al cuerpo durante la vejez: — ¿Cuánta plasticidad y capacidad de adaptación muestra el cerebro durante el proceso de envejecimiento? — ¿De qué manera cambia el sistema inmunológico al producirse el envejecimiento? — ¿Qué cambios en el aspecto físico y el movimiento caracterizan a la vejez? — ¿De qué manera cambian la capacidad visual y auditiva, el olfato, el gusto, el tacto y la percepción del dolor en las personas mayores? — ¿Qué cambios sufre el sistema circulatorio durante la vejez? ¿Qué alteraciones se producen en los pulmones en esta misma etapa? — ¿Cuáles son las características de la sexualidad durante la vejez? Describir el funcionamiento cognitivo de las personas mayores: inteligencia y memoria: — ¿Cuáles son los cambios intelectuales más comunes de la etapa de la vejez? — ¿Por qué la cognición es multidimensional y multidireccional en las personas mayores? ¿Qué cambios se producen en los procesos cognitivos de estos individuos? — ¿De qué manera influyen la educación, el trabajo y la salud en la cognición de las personas mayores? — ¿A qué se refiere la idea de «o se usa o se pierde»? — ¿En qué medida pueden entrenarse las capacidades cognitivas de las personas mayores? — ¿En qué se diferencian la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada? ¿Cómo cambian cada una de ellas? — ¿Cómo afecta la edad a cada una de las partes del sistema de procesamiento de la información? 360 — Compara las diferencias que con la edad se dan entre la memoria a corto y largo plazo y entre la memoria explícita e implícita. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN 1. Revisa los principales cambios que definen la edad adulta temprana, intermedia y tardía. 2. En qué sentido algunos autores hablan de la feminización de la vejez. Qué implicaciones tiene. 3. Realiza una tabla resumen con los distintos tipos de memoria a corto y largo plazo, explícita, implícita y sensorial. AUTOEVALUACIÓN 1. La disminución de la capacidad del enfoque del ojo y que como consecuencia existe dificultad para ver nítidamente los objetos cercanos se denomina: a) b) c) d) Presbicia. Presbiopia. Hipoacusia. Presbiacusia. 2. El tipo de inteligencia que está relacionado con la capacidad para razonar de manera abstracta se denomina: a) b) c) d) Inteligencia bifactorial. Inteligencia fluida. Inteligencia cristalizada. Las tres son incorrectas. 3. Las principales características de la memoria sensorial son: a) La capacidad es ilimitada; memoria claramente afectada por la edad. b) Se mantiene 15 segundos; si esta información no es «atendida conscientemente» y procesada, se perderá; declive a partir de los setenta años. c) Información muy temprana en el tiempo; retención durante un segundo; efectos pequeños del envejecimiento. d) Las tres son incorrectas. 4. Las principales características de la memoria a corto plazo son: 361 a) La capacidad es ilimitada; memoria claramente afectada por la edad. b) Se mantiene 15 segundos; si esta información no es «atendida conscientemente» y procesada, se perderá; declive a partir de los setenta años. c) Información muy temprana en el tiempo; retención durante un segundo; efectos pequeños del envejecimiento. d) Las tres son incorrectas. 5. Las principales características de la memoria a largo plazo son: a) La capacidad es ilimitada; memoria claramente afectada por la edad. b) Se mantiene 15 segundos; si esta información no es «atendida conscientemente» y procesada, se perderá; declive a partir de los setenta años. c) Información muy temprana en el tiempo; retención durante un segundo; efectos pequeños del envejecimiento. d) Las tres son incorrectas. 6. El tipo de memoria que está relacionado con conocimiento objetivo organizado y que no se puede afirmar nada sobre su declive se denomina: a) b) c) d) Memoria semántica. Memoria procedimental. Memoria episódica. Las tres son incorrectas. SOLUCIONES 1 2 3 4 5 6 a b c b a a REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abellán, A. y Pujol, R. (2016). Un perfil de las personas mayores en España, 2016. Indicadores estadíscos básicos. Madrid, Informes Envejecimiento en Red, 14, 22 de enero. http://envejecimiento.csic.es/documentos/documentos/enredindicadoresbasicos16.pdf. Agulló, M. S. (2001). Mayores, actividad y trabajo en el proceso de envejecimiento y jubilación. Madrid: IMSERSO. Belsky, J., Jaffe, S., Hasieh, K. y Silva, P. (2001). Child-rearing antecedents of intergenerational relations in young adulthood: A prospective study. Developmental Psychology, 37, 801-813. Bromley, D. B. (1974). The psychology of human ageing. Harmondsworth: Penguin. 362 Díaz-Orueta, U., Buiza, C. y Yanguas, J. J. (2010). Reserva cognitiva: evidencias, limitaciones y líneas de investigación futura. Revista Española de Geriatría y Gerontología, 45(3), 150-155. Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (1996). Psicología del desarrollo hoy. Madrid: McGraw-Hill. Kuhn, D. (1979). The significance of Piaget’s formal operations stage in education. Journal of Education, 161, 34-50. López, F. y Olazábal, J. C. (1998). Sexualidad en la vejez. Madrid: Pirámide. Muñoz, T. (2002). Envejecimiento de la población y métodos de investigación en psicología del envejecimiento. En T. Muñoz (ed.), Psicología del envejecimiento (pp. 29-40). Madrid: Pirámide. Reizabal, L. y Lizaso, I. (2011). Garapen psikologikoa helduaroan eta zahartzaroan. Bilbao: UEU. Troll, L. E. (1985). Early and middle adulthood: The best is yet to be-maybe. Monterey, California: Wadsworth Pub Co. Vinuesa, J. y Moreno, A. (2000). Sociodemografía. En R. Fernández-Ballesteros (ed.), Gerontología social (pp. 55-78). Madrid: Pirámide. Whitbourne, S. K. (1996). The aging individual. Nueva York: Springer. Lecturas complementarias Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2001). Desarrollo psicológico y educación (vol. 1). Madrid: Alianza. Fernández-Ballesteros, R., Moya, R., Iñiguez, J. y Zamarrón, M. D. (1999). Qué es la psicología de la vejez. Madrid: Biblioteca Nueva. Papalia, D., Olds, S. y Feldman, R. (2010). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia. Madrid: McGraw-Hill. Lefrancois, G. L. (2001). El ciclo de la vida. Desarrollo físico y cognoscitivo: etapa adulta avanzada. Madrid: Thompson. Santrock, J. W. (2006). Psicología del desarrollo. El ciclo vital. Madrid: McGrawHill. CONCEPTOS BÁSICOS Agudeza visual Memoria a largo plazo Atención Memoria episódica Atención sostenida Memoria semántica Atención dividida Memoria procedimenal Atención selectiva Memoria explícita Edad adulta Memoria implícita Edad adulta temprana Memoria sensorial 363 Edad adulta intermedia Menopausia Edad adulta tardía Presbiacusia Envejecimiento Presbicia Feminización de la vejez Razonamiento Inteligencia cristalizada Sarcopenia Inteligencia fluida Vejez Memoria a corto plazo 364 Edición en formato digital: 2017 Director: Francisco J. Labrador Ilustraciones: Kepa Etxebarria © Izarne Lizaso Elgarresta, Joana Acha Morcillo, Luixa Reizabal Arruabarrena, Alfonso Javier García González © Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2017 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid piramide@anaya.es ISBN ebook: 978-84-368-3845-9 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright. Conversión a formato digital: REGA www.edicionespiramide.es 365 Índice Prólogo Introducción Parte primera. Introducción a la psicología del desarrollo 1. Fundamentos de la psicología del desarrollo Introducción 1. Definición y objeto de estudio de la psicología del desarrollo 1.1. Definición de desarrollo 1.2. Ámbitos del desarrollo humano 1.3. Etapas del desarrollo humano 2. Bases antropológicas y biológicas del desarrollo humano: el proceso de hominización 2.1. Procesos biológicos 2.2. Procesos psicológicos 2.3. Procesos socioculturales 3. Disyuntivas teóricas sobre el desarrollo humano 3.1. Herencia versus medio 3.2. Períodos críticos versus sensibles 3.3. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo 4. Historia de la disciplina 4.1. Antecedentes de la psicología del desarrollo 4.2. Surgimiento de la disciplina (1882-1912) 4.3. 1913-1960: consolidación de la psicología del desarrollo 4.4. Perspectivas teóricas actuales sobre el desarrollo humano 4.5. Síntesis Actividades prácticas 1. Los derechos de los niños y las niñas 2. Análisis de los contextos del desarrollo Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 2. La investigación en psicología del desarrollo Introducción 1. El método científico 2. Técnicas de recogida de datos 2.1. La observación 366 9 12 16 17 17 17 18 19 21 24 25 29 31 31 31 33 34 34 34 42 53 74 91 91 91 92 93 93 95 99 102 102 102 103 104 2.2. Estudios de caso 2.3. Entrevistas y cuestionarios 2.4. El método clínico 2.5. Test estandarizados 2.6. Medidas electrofisiológicas 2.7. Resolución de problemas estandarizados 2.8. Técnicas basadas en el aprendizaje 2.9. Role playing, historias, juegos y fotografías 3. Tipos de investigación 3.1. La investigación no experimental 3.2. La investigación experimental 4. Diseños de investigación en psicología del desarrollo 4.1. Diseños transversales 4.2. Diseños longitudinales 4.3. Investigaciones secuenciales 5. Principios éticos en la investigación sobre el desarrollo humano 6. Fuentes documentales sobre el desarrollo humano 6.1. Fuentes primarias 6.2. Fuentes secundarias Actividades prácticas 1. Análisis de artículos científicos 2. Diseño de un proyecto de investigación Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 3. Desarrollo cerebral físico y motor hasta la adolescencia Introducción 1. Desarrollo prenatal y el proceso del nacimiento 1.1. Fertilización y fases del desarrollo prenatal 1.2. Epigenética e interacción herencia-ambiente 1.3. Evaluación pre y posnatal 1.4. Estados y temperamento del recién nacido 2. Desarrollo cerebral y neuronal hasta la adolescencia 2.1. Estirón y crecimiento del cerebro 2.2. Desarrollo del encéfalo en los dos primeros años 2.3. Poda neuronal y neuroplasticidad 2.4. Desarrollo del encéfalo de los dos a los siete años 367 105 106 107 107 108 108 109 110 113 113 116 118 118 119 121 122 123 124 126 127 127 128 128 129 130 132 134 134 134 134 138 142 146 148 148 149 150 153 2.5. Desarrollo del encéfalo desde los ocho años hasta la adolescencia 3. Desarrollo físico 3.1. Crecimiento del cuerpo: estatura, peso y proporciones corporales 3.2. Desarrollo del esqueleto y de los músculos 3.3. Variaciones individuales y culturales del desarrollo físico 4. Desarrollo motor 4.1. Teorías del desarrollo motor 4.2. Postura, equilibrio y locomoción 4.3. Desarrollo de la motricidad fina 4.4. Desarrollo motor en la niñez y en la adolescencia 4.5. Desarrollo de la lateralidad 4.6. Alteraciones del desarrollo motriz 5. Cambios en la pubertad y adolescencia 5.1. Crecimiento físico y hormonal 5.2. Madurez sexual 5.3. Impacto psicológico de la pubertad 5.4. Salud Actividades prácticas Introducción 1. Práctica del vídeo: En el vientre materno 2. Práctica de vídeo: capacidades de los recién nacidos Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos Parte segunda. Desarrollo cognitivo en la infancia y la adolescencia 4. Desarrollo cognitivo en la primera infancia Introducción 1. Procesos cognitivos básicos en la primera infancia 1.1. Capacidades perceptivas 1.2. Desarrollo de la atención 1.3. Desarrollo de la memoria 1.4. La representación de los objetos 1.5. La representación de las personas y el conocimiento social 2. La teoría piagetiana 3. El estadio sensoriomotor 3.1. Subestadio 1: actividad refleja (del nacimiento al primer mes de 368 154 154 155 156 156 157 158 160 160 162 163 164 165 165 166 167 168 169 169 169 170 171 171 172 177 179 180 180 180 180 187 189 191 198 202 203 203 vida) 203 3.2. Subestadio 2: reacciones circulares primarias (de uno a cuatro meses de vida) 3.3. Subestadio 3: reacciones circulares secundarias (de cuatro a ocho meses) 3.4. Subestadio 4: coordinación de las reacciones circulares secundarias (de ocho a doce meses) 3.5. Subestadio 5: reacciones circulares terciarias (de doce a dieciocho meses) 3.6. Subestadio 6: resolución simbólica de problemas (de dieciocho a veinticuatro meses) Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: conceptos de Piaget 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 5. Desarrollo cognitivo en la infancia temprana Introducción 1. Desarrollo de procesos cognitivos básicos en la niñez temprana 1.1. El control sobre la atención 1.2. La memoria: recuerdo y reconocimiento 1.3. Memoria de trabajo y aprendizaje 1.4. Función ejecutiva y estrategias de recuerdo 2. Estadio preoperacional 2.1. Avances en el pensamiento preoperacional 2.2. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional 3. Teoría de la mente 3.1. Desarrollo de la teoría de la mente 3.2. Aspectos importantes de la teoría de la mente 3.3. Precursores de la teoría de la mente Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: citas de Piaget 2. Ejercicio práctico: responder y razonar 3. Ejercicio práctico: responder verdadero o falso Preguntas de reflexión Autoevaluación 369 203 204 204 204 205 206 206 207 207 208 209 213 215 215 215 215 216 218 219 220 221 228 233 234 236 238 239 239 243 243 243 244 Conceptos básicos 6. Desarrollo cognitivo en la niñez media Introducción 1. El avance de los procesos mentales en la niñez media 1.1. El desarrollo de la función ejecutiva 1.2. Desarrollo de la atención y de la memoria 1.3. Planificación y solución de problemas 1.4. Desarrollo de la metacognición 2. La inteligencia en la niñez media: estadio de las operaciones concretas de Piaget 2.1. Rasgos del pensamiento operacional concreto: el surgimiento de la lógica 2.2. El desarrollo de la conservación 2.3. El desarrollo de la seriación 2.4. El desarrollo de la clasificación 2.5. Comprensión de la secuencia numérica y el conocimiento matemático 2.6. Objeciones a la explicación piagetiana del razonamiento basado en operaciones concretas 3. El desarrollo de la categorización y el conocimiento del mundo 4. Desarrollo de la lectura y la escritura Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: experimento 1 2. Ejercicio práctico: experimento 2 Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 7. Desarrollo cognitivo en la adolescencia Introducción 1. Cambios en la maduración cognitiva en la adolescencia 1.1. Memoria declarativa y procedimental 1.2. Cambios funcionales de la mente adolescente 1.3. Pensamiento científico y solución de problemas 2. El razonamiento hipotético-deductivo 2.1. La construcción de teorías 2.2. La construcción de conceptos sobre uno mismo 3. Aspectos inmaduros del pensamiento adolescente 370 249 250 250 250 250 255 256 257 259 260 263 267 268 270 271 272 274 276 277 277 277 277 279 281 283 283 283 284 285 285 286 288 289 290 4. El estadio de las operaciones formales de Piaget 293 5. Evaluación crítica del estadio formal según Piaget Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: la combinatoria 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 295 296 296 298 299 299 300 301 Parte tercera. Desarrollo del lenguaje 8. Adquisición y desarrollo del lenguaje INTRODUCCIÓN 1. Relación entre comunicación y lenguaje 2. Dimensiones y componentes del lenguaje 3. Desarrollo del lenguaje en los dos primeros años de vida 3.1. Etapa preverbal 3.2. Etapa verbal 4. Desarrollo del léxico y la gramática a partir de los dos años 5. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje 5.1. Teoría del aprendizaje 5.2. Teoría nativista 5.3. Teoría interaccionista Actividades prácticas 1. Práctica de vídeo: Genie 2. Ejercicio práctico: preguntas abiertas Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos 303 304 304 305 306 308 308 313 317 319 319 320 322 327 327 328 329 329 330 333 Parte cuarta. Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y 334 la vejez 9. Desarrollo biológico y cognitivo en la edad adulta y la vejez Introducción 1. Cambios biológicos y cognitivos de la edad adulta 1.1. Desarrollo físico y fisiológico en la edad adulta 1.2. Desarrollo cognitivo en la edad adulta 2. Cambios biológicos y cognitivos en la vejez 371 335 335 335 335 341 344 2.2. Desarrollo cognitivo en la vejez Actividades prácticas 1. Ejercicio práctico: edad adulta 2. Ejercicio práctico: cambios biológicos de la edad adulta y la vejez: cómo se perciben y qué influencia tienen 3. Ejercicio práctico: cuestionario sobre el envejecimiento 4. Ejercicio práctico: preguntas abiertas sobre el envejecimiento Preguntas de reflexión Autoevaluación Referencias bibliográficas Conceptos básicos Créditos 353 357 357 357 358 360 361 361 362 363 365 372
