Psicopedagogía: Conceptos y problemas

CLINICA PSICOPEDAGOGICA I
PARCIAL N°1
TEXTO N° 2
Psicopedagogía: conceptos y problemas
Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica
De este texto hay que saber los 6 problemas, y algo de cada uno
El psicopedagogo se ocupa de la intervención clínica con niños y adolescentes con
problemas de aprendizaje escolar, en edad escolar exclusivamente.
Hablamos de un niño que está referido a la posición de alumno en un ámbito institucional
y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que la escuela le propone.
Que el problema este referido a lo escolar introduce cierto grado de contextualización y
en cierta medida es relativo a un espacio y un tiempo determinados. Contamos siempre
con elementos contextuales y culturales definidos por el espacio y el tiempo.
Un problema de aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje:
no pueden pensarse problemas en sí mismos, problemas con peso propio; los problemas
lo son en función de una conceptualización del aprendizaje.
El concepto de aprendizaje que manejemos podrá convertirse en el instrumento que nos
permita evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular conceptos de otras
disciplinas en relación con los problemas que nuestra práctica nos plantea.
El concepto de aprendizaje como instrumento definirá modalidades de intervención,
resultados, decisiones clínicas.
Contamos con una representación acerca del aprendizaje. Ella orienta nuestra
intervención e influye en los resultados que las indagaciones diagnósticas tanto como en
las intervenciones durante un tratamiento.
PRIMER PROBLEMA: LA DEFINICIÓN DE “PROBLEMA DE APRENDIZAJE”
El problema de definir qué es un “problema de aprendizaje” trata sobre la ineludible tarea
de sostener un encuadre en la clínica. Un encuadre ya pensado como posición. La
dificultad de hacer explícita una conceptualización acerca del aprendizaje en un
profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje implica que no habrá, de su
parte, la posibilidad de leer en las producciones del niño los efectos de su intervención.
Una representación está siempre e inevitablemente presente; no hacerla explícita hace
que ella opere produciendo efectos que luego atribuiremos directamente al niño.
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La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones
y problemas que la clínica nos manifiesta y lo suficientemente consistente como para no
dejarnos expuestos a los riesgos de la elección, riesgo al que expondríamos a los sujetos
por los que se nos consulta.
Conceptualización posible del aprendizaje: proceso de construcción y apropiación del
conocimiento que se da por la interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas
particularidades del objeto. Proceso que se da en situación de la interacción social con
pares y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar.
Una conceptualización acerca del aprendizaje reclama una determinada conceptualización
del sujeto que aprende. Es decir que nuestra definición del aprendizaje ubicará a “nuestro
niño o adolescente” en un determinado lugar y no en otro, por lo que quedarán ubicados
ciertos observables y no otros que serán vistos desde cierta perspectiva y no desde otra,
solamente desde allí podremos dialogar con otras perspectivas, que se formulan otras
preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de indagación.
SEGUNDO PROBLEMA: LA DEFINICIÓN DE UN MODELO ACERCA DE CÓMO APRENDE EL
NIÑO
El modelo de la equilibración con su “necesidad maximizadora” y por construir “ en sí
mismo un proceso de superación”, expresa algunas ambigüedades así como también una
cierta incapacidad para hacer explícito qué son esas “acciones conservadoras”, qué es el
“regulador interno” o de qué manera el sistema como totalidad desempeña un papel
regulador “imponiendo la conservación del todo”. Sin embargo, nos provee una
herramienta operativa y sumamente útil para investigar clínicamente acerca del desarrollo
de la inteligencia en un niño y también la construcción del conocimiento en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
La autora afirma que el modelo de equilibración también nos da la posibilidad de pensar
en las características peculiares que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales
como aquellos construidos en el interior de un dominio especifico del conocimiento
cuando se trata de un niño en su singularidad, de ese niño por el que nos consultan. Este
modelo nos brinda la posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje.
Si afirmamos que el niño construye los conocimientos en los dominios específicos según el
modelo de la equilibración, entonces un proceso diagnóstico deberá poder decirnos algo
acerca de las formas peculiares que ella adopta.
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El proceso de equilibración es presentado por la psicología genética a partir de sus rasgos
más generales.
La consecuencia clínica que debemos derivar es: un diagnostico, una investigación clínica,
no pueden limitarse a aplicar lo “ya sabido”: la clínica es, y debe ser, el espacio que
permite que la novedad se enuncie. La clínica psicopedagógica no es un lugar de
aplicación de conocimientos, puesto que desde una posición semejante perdemos toda
posibilidad de oír y ver a un sujeto que quedará inevitablemente oculto tras las
descripciones propuestas por los resultados de las investigaciones de base (que
obviamente no son clínicas).
TERCER PROBLEMA: DEJAR LUGAR PARA LO QUE NO SE SABE. LAS RELACIONES CON EL
PSICOANÁLISIS.
No existe posibilidad de aprender al margen de la subjetividad. No hay construcción
cognitiva, no hay producción intelectual, no hay proceso de aprendizaje escolar, si no hay
un sujeto que construya el objeto de conocimiento y ello en una escena discursiva.
Asimismo, sabemos que este sujeto, este objeto y esta escena son considerados como ya
dados por la escuela que puede dedicarse entonces a enseñar.
No podemos dejar fuera en ningún momento la posición subjetiva del niño que aprende y
por quien nos consultan, pues consideramos que la subjetividad es constituida del proceso
de aprendizaje y no admitimos que su papel se reduzca a obstaculizarlo o facilitarlo. La
posición psíquica del niño ejerce su influencia desde el interior mismo del proceso de
aprendizaje.
¿Es lícito operar sobre un síntoma desde un tratamiento psicopedagógico? Sí, siempre y
cuando el psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre.
El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en
el sentido de conocimiento. Si en esta operación algo remitiera al saber inconsciente, se
trataría de un plus, se trataría, quizá, de un comienzo de análisis. El tratamiento
psicopedagógico responde al lado del aprendizaje, responde en acto, opera en acto. Las
intervenciones psicopedagógicas bien podrían provocar efectos en el posicionamiento
subjetivo del niño, bien podrían tener el efecto de una interpretación, pero no hay más
allá porque ir más allá requeriría un dispositivo psicoanalítico.
En el espacio del tratamiento psicopedagógico, no es posible un análisis aun cuando
pudiera pensarse al psicopedagogo como ubicado en el discurso en la posición del
analista, esto es, causando una pregunta del otro.
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CUARTO PROBLEMA: EL CUERPO DEL NIÑO NO PUEDE QUEDAR FUERA. LA POSICIÓN DEL
PSICOPEDAGOGO FRENTE A LA FALLA EN LA ESTRUCTURA BIOLÓGICA.
Conocer acerca de los efectos de la afección orgánica en el cuerpo del niño nos dirá
también acerca de los obstáculos con que el significante se encuentra para instalarse en
un cuerpo.
Elsa Coriat: Conocer algo acerca de la “vida”, acerca de lo real del cuerpo de este niño es
una necesidad tanto ética como práctica.
El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la estructura psíquica se torna
particularmente central cuando se trata de niños con problemas en el desarrollo.
QUINTO PROBLEMA: LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR. LA LEGALIDAD
PROPIA DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO. GENÉSIS DE LAS HIPÓTESIS INFANTILES EN
LOS DOMINIOS ESPECÍFICOS.
¿En qué punto podríamos considerar que los contenidos escolares llegan a constituirse en
un obstáculo en nuestra práctica profesional? Allí cuando quedan absolutamente
excluidos del diagnóstico y tratamiento. En algunas ocasiones la exclusión se produce
como efecto de un desconocimiento por parte del psicopedagogo acerca de la naturaleza
y la lógica propias del objeto de conocimiento que se trate y/o un desconocimiento acerca
de las hipótesis que los niños construyen a lo largo de su desarrollo.
Otras veces la exclusión de los contenidos escolares se produce como efecto de una
posición sustentada más en una negación que en un enunciado positivo
¿Para qué debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos? No se trata de producir
una versión mejorada de la propuesta didáctica de la institución a la que el niño asiste sino
de no arribar a conclusiones apresuradas, equívocas, que nos lleven a intervenciones
fallidas.
Sea que ayudemos a un niño a hacer su tarea, sea que juguemos al bowling o a la
vendedora o a la carrera de autos, en todo momento se harán presentes situaciones que
tendrán que ver con la lectura, con la escritura o con las matemáticas porque ello nos
ocurre así, a todos, en cualquier lugar y durante toda nuestra vida, y que llegado el
momento tenemos la obligación de conocer acerca de cómo invertir de manera de
favorecer en el niño la construcción de hipótesis sobre los objetos de conocimiento de
cuya transmisión se encarga la escuela.
Tanto el conocimiento de la legalidad propia de los objetos de conocimiento como el de la
génesis de las hipótesis infantiles en los dominios específicos son absolutamente
imprescindibles y lo justificamos desde un punto de vista pragmático: se trata de
conocimientos instrumentales, necesarios para pensar las intervenciones durante el
proceso diagnóstico y durante el tratamiento.
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Pero no se trata sólo de una necesidad práctica; sino también de una necesidad lógica que
se desprende del principio de interacción que sustenta nuestra conceptualización del
aprendizaje.
Nos referimos específicamente a “ciertas particularidades del objeto de conocimiento”
que se prestan o se resisten a la actividad estructurante del sujeto.
SEXTO PROBLEMA: LA PARTICIPACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LOS PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE.
Un diagnostico o un tratamiento psicopedagógico deben necesariamente incluir a la
institución escolar.
La intervención psicopedagógica tiene efectos en la constitución de la subjetividad. El
proceso de enseñanza – aprendizaje que se juega en el aula producen efectos que
exceden, y mucho, a la adquisición de la escritura o la numeración. La función de la
escuela no consiste sólo en la transmisión y el tratamiento del conocimiento socialmente
elaborado sino también en la construcción de la posibilidad del lazo social: la institución
escolar, a partir de sus propios objetivos de carácter pedagógico y sin apartarse de ellos,
desempeña un papel en la estructuración de un sujeto. Cuanto más comprometida sea la
situación del niño, más importante se torna la elección de una escuela, más importante se
torna sostener la permanencia del niño en ella; es ésta problemática a la que los
psicopedagogos somos constantemente convocados a la que no siempre le otorgamos el
lugar que merece.
Es absolutamente necesario que los psicopedagogos conozcamos y trabajemos cuestiones
con las instituciones y los docentes de manera de no someter a nuestros pacientes a
incoherencias epistemológicas que los perjudicarían. No se trata de “enseñarle” al
docente, pues cuando intervenimos en la escuela sigue tratándose de una intervención
clínica que apunta a resolver el problema de aprendizaje del niño y el objetivo central y
único de nuestra entrevista con maestros, directivos y profesionales de la escuela. Por ello
el hecho de trabajar con la escuela acerca de su proyecto pasa a ser una decisión
sustentada en una ética.
Frigerio: la institución escolar se encuentra como fragilizada, en situación de cansancio, de
agotamiento, de estrés, de superexigencia, de demanda. Entonces… hay que cuidarla y allí
debemos estar los psicopedagogos para ofrecernos a trabajar junto a, en equipo con la
institución escolar.
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