EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD EN LAS INFANCIAS Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social El desarrollo de la oralidad en las infancias “El lenguaje le viene a uno así, en aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semántica, sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas… Desde el momento mismo del nacimiento (tal vez –dicen algunos– antes) estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá familiar, y poco a poco se adueñará de él para dar voz a su lectura del mundo. Gritará o musitará sus sentidos. Hará preguntas. Jugará con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiará de nanas, canciones, relatos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos… (...) el lenguaje se irá convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploración privilegiado.” Graciela Montes (2006) Desde que el niño nace, necesita de un otro que lo sostenga y también lo alimente con palabras, que ponga nombres y a la vez que lo nombre. En estas primeras experiencias, los niños se constituyen en y con el lenguaje. Desde los primeros meses de vida, el bebé se comunica con las personas que forman parte de su entorno, estableciendo un código comunicacional compartido desde el cual se interpreta y se adjudican significados. Los balbuceos, llantos, agitación forman parte de un diálogo que puede parecer indescifrable para quien está fuera de esta situación. Progresivamente las palabras se empiezan a cargar de significados socialmente compartidos, permitiendo interaccionar también con un otro ampliado 1. De esta manera, en procesos complejos, originales y únicos, a través de la oralidad, el niño va organizando la realidad de su entorno, funda su subjetividad, situándose en un tiempo y en un espacio en relación con otros. 2019 Destacar la necesidad del desarrollo de la oralidad, permite plantear su relación desde los derechos de la primera infancia y que, como adultos, debemos garantizar a los más pequeños un adecuado crecimiento. Link sugerido: Primeros años, aprendiendo juntos. Los niños tienen la palabra. Recuperado de: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8206/5793 1 Con la expresión “otro ampliado” se referencia a aquellos ámbitos que aparecen por fuera del contexto de crianza. 2 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social La oralidad en el Nivel Inicial “Las distintas formas de comunicación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior del niño, constituyéndose en instrumentos que posibilitan interacciones a través de la expresión y representación de sentimientos, pensamientos y vivencias. Las experiencias con diferentes lenguajes posibilitan el acceso a los conocimientos, recreando las prácticas culturales, ampliando y complejizando las posibilidades de expresión y comunicación” (DC Resolución 5024/18, pág.25) En muchos casos, el Jardín Maternal y/o de Infantes representa para los niños el primer ingreso a un contexto social amplio y con características específicas, en tanto parte del Sistema Educativo Formal. En estas experiencias los niños ponen en juego formas de comunicarse que tienen sentido y significación en su entorno de crianza, e intenta aplicarlas a las situaciones que se le presentan en la cotidianeidad. En este sentido, y tal como se explicita en el Diseño Curricular “Será importante disponer de situaciones didácticas que promuevan y propicien avances y progresos en la construcción del lenguaje oral y escrito, en el marco de las posibilidades de cada niño.” (DC Res. 5024/18, pág. 26). Estas situaciones de enseñanza, enmarcadas en el continuo de aprendizaje de “alfabetizarse para aprender”2, exigirán una continuidad, diversidad y progresión, que permita pensar una trayectoria educativa integrada a través de todo el sistema educativo. Por lo tanto, anticipar y concretar propuestas pedagógicas de articulación con el nivel subsiguiente 3, así como también con el primer ciclo del Nivel Inicial, se convierte en un compromiso ineludible de supervisores, directores y docentes. Asumiendo la enseñanza de los contenidos curriculares en el desarrollo transversal de las capacidades, en este documento recorreremos un desafío que se presenta como nodal en torno a la oralidad en el Jardín de Infantes: 2 Diseño Curricular, Res. 5024/18, pág.18. 3 Enlace recomendado: Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Articulación: Nivel Inicial y Primario. Trayectorias educativas continuas”. Dirección de Educación Primaria. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Argentina. http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_trayectorias_educativas_continuas_inicial-primaria.pdf Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 3 ¿Cómo enriquecer los ámbitos de experiencias con propuestas didácticas de calidad y significativas para los niños? El primer presupuesto desde el cual se pensará toda propuesta didáctica, desde un enfoque equilibrado integrador, parte de reconocer que el desarrollo del lenguaje -en íntima relación con el desarrollo cognitivo y afectivose da en situaciones de interacción, y con un sentido eminentemente social. De aquí que, la intervención del docente se torna fundamental, ofreciendo experiencias ricas y variadas de comunicación. Los niños aportan al Jardín de Infantes la riqueza lingüística que han desarrollado en las experiencias diarias y en la interacción con su contexto socio cultural. En estos entornos, aprenden expresiones, significados y normas de participación que les permiten reconocer, por ejemplo: cuándo hablar, cuándo escuchar, cómo participar en un grupo de personas, cómo se inicia y se cierra una conversación, como también la utilización de las normas de cortesía. Así, progresivamente, los niños van adecuando el quehacer del hablante a diferentes propósitos y situaciones, adquiriendo una competencia comunicativa. En segundo lugar, y desde un enfoque de educación inclusiva, se interpela a reconocer los distintos bagajes lingüísticos que cada niño y contexto socio cultural aporta a la riqueza de la sala, para que, desde allí, se puedan ampliar los repertorios personales. En este sentido, se afirma que las propuestas didácticas deberán apuntar al desarrollo de la capacidad de comunicación en todos los lenguajes, promoviendo multiplicidad y simultaneidad de propuestas, con intervenciones didácticas ajustadas. 2019 Como tercer presupuesto, se sostiene la importancia de ofrecer ambientes alfabetizadores que permitan desarrollar el conocimiento de la lengua como sistema (nivel sintáctico, semántico, morfológico, fonológico, pragmáticodiscursivo) y que puedan leerse desde la significatividad que supone para los niños y desde una intencionalidad didáctica anticipada, es decir, considerando a los niños lectores y escritores desde un primer momento. Si bien la oralidad y la escritura suponen diferentes códigos y por ende, distintos procesos de aprendizaje, didácticamente tendrán que sostener una simultaneidad. El preconcepto desde el cual se decide “los de tres no escriben…son muy chiquitos” pareciera anteponer la hipótesis de que la única escritura válida es la convencional (también se desestima la que producen por mano propia). Asimismo, otro preconcepto sostiene que existe una relación directa jerárquica entre la oralidad y la escritura, es decir que “si aprenden a hablar bien, van a escribir bien”. En este sentido es necesario recordar que el ambiente en sí, no garantiza ningún aprendizaje si no va de la mano de intervenciones didácticas que permitan la interacción entre las construcciones que se van elaborando en torno a la oralidad y el ambiente como 4 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social portador de la información necesaria. A lo largo de su recorrido por el Nivel Inicial, los niños van adquiriendo estrategias que le permiten conectar el código oral con el escrito. Mediante las interacciones orales, los niños van ampliando su vocabulario, comprendiendo reglas discursivas y desarrollando la habilidad de oír diferencias fonológicas. Es necesario que el docente actúe como mediador en este proceso, mientras favorece que los niños se apropien de los componentes del lenguaje oral, lo cual allanará el camino hacia el dominio del lenguaje escrito. En el Jardín de Infantes, la competencia comunicativa que los niños han adquirido en las interacciones cotidianas con su contexto socio cultural se tensiona con las formas de comunicación y participación que devienen de una organización escolar. Es así que, en ocasiones, aparecen realidades de salas nombradas como: “no saben escuchar…hablan todos a la vez”, casi como desconociendo que la comunicación oral en situaciones grupales no suele ser aprendida a priori por los niños. De hecho, al involucrarse en una conversación se explicita como contenido de enseñanza: “Escuchar a los compañeros, a los adultos por períodos cada vez más prolongados, respetando progresivamente los turnos para hablar” (DC Res.5024/18, pág. 45). Por lo dicho, en tanto contenido de enseñanza, exige intervenciones didácticas sistemáticas y específicas, reconociendo la diversidad lingüística con la que se componen los grupos y en este caso particular, el modo de comunicación oral que se espera se promueva. El desarrollo del lenguaje se da indefectiblemente en un contexto de entramado social. La calidad de estas interacciones incide notoriamente, por lo tanto, es imprescindible anticipar, organizar y sostener intervenciones didácticas que potencien la capacidad de comunicación en una acción bidireccional, recíproca y asimétrica entre los niños y el docente. En estos intercambios, el maestro tiene que prestar atención a aquellos aspectos que complementen, y/o contextualicen las expresiones de los niños como, por ejemplo: gestos, manifestaciones de asombro, etc; que dan cuenta de aquello que aún no pueden expresar verbalmente, para poder retomarlo y reconstruirlo en forma conjunta. Este trabajo didáctico, si bien se inicia en el Nivel Inicial, exige ser continuado y articulado durante toda la trayectoria educativa. En este sentido, es importante que el docente pueda reconocer y valorar las estrategias y formas de comunicación que cada niño ha construido en su entorno familiar o de referencia, sin negarlas o menospreciarlas y desde allí potenciar otros horizontes posibles. Resulta fundamental que pueda intervenir, mientras se andamian los procesos, se tratan de comprender sus discursos y se entrelazan con otros nuevos conceptos y otras expresiones. El docente debe proporcionar a los niños las herramientas que les permitan reconstruir progresivamente el lenguaje. La escucha del docente es tan importante como su palabra para fortalecer la oralidad de los niños. Para que un niño desee hablar, tiene que haber un adulto dispuesto a escuchar. En este sentido, resulta sumamente oportuno que el docente intervenga en las situaciones Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 5 de conversación a la vez que ayuda a: - reorganizar sintácticamente las expresiones. Por ejemplo: Niño: En auto...Pilu…se fue Docente: Pilu se fue en auto. - reorganizar la situación lingüística, mientras las reconceptualiza y amplía Por ejemplo: Niña: seño… seño… la Lucía me robó el cuentito… Docente: ¿Lucía te sacó el libro? Niña: si…lo tiró… Docente: ¿No te lo pidió por favor? Niña: me lo robó… Docente: Vamos a preguntarle a Lucía…tal vez se olvidó de pedirte por favor. - ampliar las expresiones de los niños incorporando más información. 2019 Por ejemplo: Niño: Mamá compró (señalando su remera) Docente: ¿Tu mamá te compró la remera? - ampliar el repertorio léxico de los niños: encontrar la palabra acorde de lo que se requiere expresar, utilizar sinónimos, expresiones alternativas, etc. - ajustar el vocabulario utilizado en función de la situación comunicativa. 6 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social En estas interacciones conversacionales, el docente es el referente principal en la construcción del lenguaje de los niños. Ellos comparan y procesan sus expresiones con la modificación que el docente introduce. La interacción, en este contexto comunicacional, hace de andamiaje para los nuevos aprendizajes que devienen del quehacer del hablante. Se trata entonces, de organizar la sala y la institución de manera tal, que el habla y la escucha sean prácticas habituales y sistemáticas, mientras se promueven aprendizajes sobre la forma discursiva que se sostiene en una interacción dialógica, y se amplían los conceptos, así como también los recursos lingüísticos. A través de la combinación del lenguaje y factores lingüísticos (entonación, frases, pausas, etc.), el docente organiza los contextos comunicacionales en la sala, otorgando un cierto grado de estabilidad en los tiempos dentro de la misma, para que los niños comiencen a identificar de este modo, adecuando sus interacciones a la propuesta, como por ejemplo: el momento de apertura de las actividades, el momento literario, entre otras. El desarrollo de la oralidad en contextos de ámbitos de experiencias. La oralidad atraviesa todos los ámbitos de experiencias en el Jardín de Infantes. En este sentido, y tal como se explicita en el Diseño Curricular: “(...) el docente habilitará de manera intencional y sistemática, espacios variados dedicados a la lengua oral donde todos puedan intervenir y escuchar respetuosamente lo que los niños dicen, de manera que las palabras circulen con fluidez, haciendo que todos en la sala sean protagonistas del discurso” (DC Res.5024/18, pág. 43). A continuación, recorreremos algunas ejemplificaciones de propuestas didácticas para enriquecer los ámbitos de experiencias, sin pretender agotar o limitar las posibilidades. Propuesta para organizar la oralidad en forma de instrucciones ordenadas temporalmente Esta situación didáctica supone la organización de instrucciones en un paso a paso, en una estructura discursiva explicativa. Para que los niños puedan organizar temporalmente un proceso, es necesario que lo hayan realizado más de una vez, en tanto se trata de que ellos recurran a la memoria de lo sucedido, y aprendan a comunicarlo como instrucción ordenada en el tiempo. Este tipo de propuestas no solo promueve la organización temporal de un proceso, sino que también acercan a los niños a la comprensión de la secuencia lógico temporal y coherencia de un discurso. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 7 Ámbito de experiencias: Comunicación. Proyecto: “Elaboramos Pan” (Se desprende de la Unidad didáctica “La Panadería El Trigal”) Capacidad que transversaliza: Comunicación. Síntesis de la propuesta: Se propone realizar un video tutorial en el cual los niños expliquen paso a paso la elaboración del pan, mientras se va desarrollando la acción (o bien se puede recuperar la acción desde los registros gráficos de los niños). En esta instancia, la intervención docente estará orientada a preguntar, y re preguntar sobre las instrucciones que se organizan, mientras se va desarrollando y registrando la acción. Propuestas para favorecer el goce estético y lúdico del lenguaje. - La poesía La poesía es el lugar en donde la fantasía se conjuga con la sonoridad y lo lúdico. “La poesía siembra ojos en las páginas, siembra palabras en los ojos. Los ojos hablan, las palabras miran, las miradas piensan”4. Así como es necesario poner en palabras aquello que los niños no alcanzan a expresar, también es necesaria esa palabra sin sentido, que recorre la sonoridad de la cultura y de la lengua hablada, proponiendo la recreación y / o creación de rimas. Interrumpir la cotidianeidad con juegos de palabras, mientras se presentan cuentos sin sentido o como refiere Elsa Bornemann “Cuentos sin ton pero con son”5, se convierte en un desafío didáctico que debe ser sostenido. El trabajo con rimas favorece también la conciencia sonora del lenguaje, que constituye una destreza oral necesaria para el acceso al lenguaje escrito. 2019 4 Fragmento del Poema de Octavio Paz “Decir, hacer”. 5 En “Voces de Infancia” Compiladora: María de los Ángeles Serrano. Ediciones Colihue.2000. 8 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Ámbito de experiencias: Cotidianas y estéticas. Momento literario 6: Poesías de autor María Elena Walsh. Susurramos rimas. Capacidad que transversaliza: Comunicación. Síntesis de la propuesta: En esta propuesta, se trata de interrumpir la cotidianeidad del tiempo de la sala desde la lectura o recitado de poesías. Es fundamental que el docente proponga y sostenga un ambiente que invite al deleite estético que producen las palabras en los textos poéticos. Los niños deben estar dispuestos cómodamente, y todo el ambiente de sala debe sostener la poética que se propone. Es un tiempo de interrupción de lo ordinario para que suceda lo extraordinario. En referencia a las rimas, las mismas ofrecen muchas posibilidades de trabajar con la oralidad por su musicalidad. A continuación, se describen algunas propuestas para trabajar con rimas: Construir rimas a partir de diversas palabras para luego con susurradores decírselas a los compañeros. Elaborar un libro sobre rimas e invitar a las familias a escuchar alguna de ellas. Ambientar la sala con rimas colgantes (las rimas inventadas por los niños estarán dispuestas en tiras de tela que colgarán del techo o las paredes de la sala) e invitar a otras salas a disfrutar de un momento de rimas. Propuestas para favorecer la descripción en los niños. - La descripción La descripción de hechos, objetos, imágenes, implica poner en palabras aquella información que los niños captan por los sentidos. En estas situaciones el docente interviene mientras sostiene los procesos grupales e 6 Los momentos literarios, en tanto, se centralizan en generar el goce estético interrumpiendo la cotidianeidad, requieren una organización cuidadosa por parte del docente. Se debe considerar: la estética de la obra, el cuidado de las infancias, las concepciones que se traducen en la obra. Así como también requiere una selección anticipada de los textos, explicitando el criterio que sostiene tal selección. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 9 individuales para ampliar las posibilidades de describir. Sin invalidar las respuestas de los niños, es conveniente re preguntar y hacer circular la palabra en el grupo, para profundizar sobre la información y la forma en que se expresa. Las intervenciones orientadas a ampliar el repertorio de palabras conocidas (léxico interno) les posibilitarán a los niños disponer de mayor cantidad y calidad de recursos para expresarse y enriquecer así sus prácticas discursivas. A través de las descripciones, este trabajo se realiza mediante la incorporación de palabras novedosas, la utilización de sinónimos, el trabajo con campos semánticos y familias de palabras, entre otras opciones. En contextos del ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno, por ejemplo, la descripción de imágenes, se anticipa como una intervención didáctica que permite recabar datos sobre determinados entornos. Si bien es una práctica recurrente, es importante resignificarla también como una oportunidad para desarrollar el lenguaje. Por lo tanto, será necesario establecer preguntas que enfoquen la observación en aspectos denotativos generales, y específicos, evaluando si es necesario recurrir a los aspectos connotativos en tanto aporten o no a la construcción de conocimientos. Las preguntas que se realizan llevarán a comparar la imagen observada con las realidades conocidas y/ o inmediatas, mientras se produce el andamiaje y la confrontación de las inferencias que los niños logran, que los niños retoman y amplían en su discurso. 2019 10 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Ámbito de experiencias: Comunicación. Secuencia didáctica: “Adivinando el Jardín” (Se desprende de la Unidad didáctica: “El Jardín de Infantes XX”) Capacidades que transversalizan: Comunicación. Resolución de problemas. Síntesis de la propuesta: En esta propuesta se trata de evocar desde la memoria los espacios recorridos y objetos observados en el desarrollo de la Unidad didáctica que toma como objeto de indagación el propio Jardín de Infantes (desde la dimensión social y organización del trabajo). Para esta secuencia, se utilizarán los registros fotográficos de los espacios, imágenes, y objetos, relevados en los momentos de indagación de la Unidad didáctica, con los cuales se podrá permitir que se desarrolle la instancia de la adivinación. En cada situación, un niño accede visualmente a las imágenes y fotografías, y describe al grupo, además de dar pistas para que adivine el lugar y la imagen de que se trata. También se puede incorporar la información que se produce desde el tacto para referir el objeto, por ejemplo, en una bolsa opaca o caja con dos perforaciones, en cuyo interior contiene variados objetos con cualidades diferentes (textura, forma, tamaño) que forman parte de la realidad cotidiana del Jardín. Un niño que introduce la mano dentro de la bolsa y sin mirar el objeto, tendrá que referir cómo es a sus compañeros según las características que percibe desde el tacto. En todas las situaciones el docente intervendrá orientando a realizar descripciones más detalladas, mientras pregunta y re pregunta. Ante cada propuesta de adivinación del grupo, el docente tendrá que interpelar esa posibilidad llevando a compararla con el texto oral inicial. Se invita al niño a realizar nuevas adivinaciones mientras manipula el objeto o visualiza la imagen. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 11 Propuestas para favorecer y desarrollar la narración en los niños. Ámbito de experiencias: Estéticas. Secuencia didáctica: “Inventamos historias” (Se desprende del Proyecto “Escribimos un cuento”) Capacidad que transversaliza: Comunicación. Síntesis de la propuesta: Con tarjetas o dados con imágenes (de personas/ personajes/ lugares /objetos/ etc.) y como instancia de creación colectiva, se propone la invención de historias. Cada imagen representará una posibilidad de comenzar con la narración, desde la fórmula: “Había una vez…”. La intervención docente es fundamental en tanto, sostiene la narración grupal, propone la apertura y también el cierre, mientras conecta con los nexos necesarios. Es importante que se registre por escrito la producción colectiva para ser recuperada en las próximas propuestas. Historias con viñetas: en parejas observarán las viñetas y uno de los niños deberá contarle a su compañero la historia. Cuando narren, no deberán saltear ninguna parte. Se puede complejizar la actividad sacando uno de los cuadros (el comienzo, el final o el nudo) y así inventar esa parte. Ámbito de experiencias: Estéticas y de comunicación. 2019 Secuencia didáctica: “Recomendamos cortometrajes”. (se desprende del Proyecto “El álbum de los cuentos preferidos” En el cual se propone la escritura de recomendaciones y epígrafes de los cuentos preferidos de la sala). Capacidad que transversaliza: Comunicación Síntesis de la propuesta: 12 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social Se propone la apreciación de cortometrajes seleccionados. Es importante que la narración como instancia posterior a la visualización del cortometraje, pueda realizarse en el tiempo que el docente considere más oportuno, sin romper el deleite estético que se produce. Se habilitará entonces la posibilidad de poner en palabras sentimientos, hechos, personajes que hacen a la trama, andamiar con preguntas abiertas para volver a la historia, escuchar sus voces y sus diferentes puntos de vista. Asimismo, que sean los niños quienes formulen a sus pares preguntas en relación al relato dando lugar a que respondan según las historias. Es importante que se realice el registro de las narraciones de los niños para poder recuperarlos al momento de realizar la escritura de epígrafes en las recomendaciones. Ámbito de experiencias: Estéticas y Comunicación. Proyecto: “Creamos historias animadas en volumen” Capacidad que transversaliza: Comunicación Síntesis de la propuesta: Se propone producir historias animadas retomando los guiones del juego dramático de los niños, en situaciones de dramatización tercerizadas (animales/ personajes/ autos/ etc.) Para ello la narración de la historia deberá ser consensuada en subgrupos, y grabada en video o fotografiada para poder realizar la animación. Este proceso implica acordar la narración grupal, los personajes, acciones y posiciones de los elementos que representarán la acción que se nombra. El registro, a través de dispositivos digitales, se llevará a cabo por los niños. Lo registrado se compilará en un video o fotos narradas, u otras aplicaciones disponibles (Stop Motion), recuperando las narraciones de los niños. - La narración La narración permite convertir en relatos los hechos aislados, apoyándose en la construcción de la memoria que posibilita reactualizar los sucesos vividos, información, percepciones, etc. o bien anticipar eventos futuros, desde la recreación de un hecho pasado, o en situaciones de juego dramático en el cual se desarrolla un guión de acción. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 13 En las narraciones aparecen personajes y acciones reales o imaginarios, enlazados en una determinada organización temporal y causística. En sus inicios, estas narraciones no aparecen ordenadas, por eso, es importante que el docente intervenga para retomarlas y reconstruirlas en forma conjunta. Ámbito de experiencias: Estéticas y Comunicación. Proyecto: “Nosotros contamos cuentos”. Producción final: Compilación de narración de cuentos en videos: Imagen y narración producida por los niños) Capacidad que transversaliza: Comunicación Síntesis de la propuesta: El docente leerá cuentos seleccionados de la biblioteca de la sala con frecuencia semanal. Progresivamente se otorgará el protagonismo a los niños, para que ellos cuenten las historias, preferentemente con apoyatura de las imágenes de los textos. Se invita entonces a los niños a leer en pequeños grupos, los cuentos ya trabajados en la sala. Es importante que el docente intervenga organizando en forma temporal que deviene de las imágenes que presenta el texto. Además, debe orientar a seguir con el dedo la lectura que el niño hace, siguiendo las reglas que organizan el sistema escrito (linealidad–izquierda a derecha- de arriba a abajo) y promoviendo la incorporación de mayor cantidad de datos en la narración. 2019 14 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social -Borzone de Manrique, A.- Rosenberg C. y otras (2004): “Niños y maestros por el camino de la alfabetización” Ministerio de educación, ciencia y tecnología. Programa Infancia y desarrollo. Buenos Aires. Argentina. Red de -Bruner, J (1986): “El habla del niño”. Barcelona, España. Editorial Paidós. -Bruner, J (1988): “Desarrollo cognitivo y educación”. Madrid, España. Ediciones Morata. -Dirección General de Cultura y Educación (2002). “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. Parte 1”. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata, Argentina. Dirección General de Cultura y Educación. -Dirección General de Cultura y Educación (2005). “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. Parte 4”. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata, Argentina. Dirección General de Cultura y educación. -Dirección General de Cultura y Educación: “Marco Curricular Referencial” (2018). RESFC 4358/18. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y educación de la provincia de Buenos Aires. La Plata. Argentina. -Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Diseño curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo” Res. 5014/18. La Plata. Argentina. Dirección General de Cultura y Educación. -Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Enfoque equilibrado integrador Orientaciones para consolidar su implementación”. Subsecretaría de Educación. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Dirección de Educación Primaria. Dirección de Formación Continua. Provincia de Buenos Aires. Argentina. -Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Articulación: Nivel Inicial y Primario. Trayectorias educativas continuas”. Dirección de Educación Primaria. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Argentina. -Ortiz, B. y Lillo, M (2010): “Hablar, leer y escribir en el Jardín de Infantes: reflexiones y propuestas de escritura y oralidad”. Buenos Aires, Argentina. Editorial Homo Sapiens. -Rogoff, B. (1993): “Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto social”. Buenos Aires. Argentina. Editorial Paidós. -Teberosky, A (1995): “Más allá de la alfabetización”. Buenos Aires. Argentina. Editorial Santillana. -Vygotsky, Lev. S. (1993). Cap. VII: “Pensamiento y Palabra”. En: “Pensamiento y Lenguaje” Obras Escogidas T II. Visor Madrid. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 15 Primeros años, aprendiendo juntos. Los niños tienen la palabra. Recuperado de: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8206/5793 Cuentos sin ton pero con son. Elsa Isabel Borneman. Recuperado de: http://bpcd-ebornemann.blogspot.com/2017/02/voces-de-infancia-poesia-argentina-para.html Animales rimados y no tanto. Recuperado de: https://librosycasas.cultura.gob.ar/wp-content/uploads/2015/10/LC_AnimalesRimados_Digital.pdf “Crecer en poesía. Qué bien se vuela soñando”. Recuperado de: http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Crecer-en-poes%C3%ADa-Qu%C3%A9-bien-se-vuelaso%C3%B1ando-inicial-y-primer-ciclo-primaria.pdf María Elena Walsh. Recuperado de: http://mariaelenawalsh.com/ Cortometrajes: 2019 El puente: https://youtu.be/u5651tdwyXo Convivencia: https://youtu.be/u5651tdwyXo Soar: https://youtu.be/eDkpVwrhYfo Pingüinos, hormigas y cangrejos: https://youtu.be/qvF3jfSWq8A La caja: https://www.youtube.com/watch?v=1me6SQIYfX8 La manzana ( StopMotion): https://www.youtube.com/watch?v=ihu2gLETAfM 16 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
