1 LA ASOCIATIVIDAD SOLIDARIA, UNA ESTRATEGA EDUCATIVA Y DE DESARROLLO INTEGRAL DEL MODELO SISTEMA EDUCATIVO PARA EL TRABAJO ASOCIADO –SETA-, PARA LAS PERSONAS DE LAS COMUNIDADES RURALES Marcela Miladys Mejía 1 Rubén Darío Urrea Arroyave 2 “El aprendizaje está siempre guiado a comprender y transformar el mundo, no a una contemplación de su complejidad, o a la vivencia en éxtasis de sus enmarañadas relaciones. El aprendizaje es social; su beneficio es colectivo” Batista 2007 (p. 91). INTRODUCCIÓN La asociatividad solidaria, es una estrategia educativa y de desarrollo integral del modelo SETA 3, que permite potenciar las capacidades de trabajo comunitario de las personas en los territorios rurales. Para una mayor claridad al momento de expresar las posturas y reflexiones sobre el tema, es necesario precisar de qué tipo de asociatividad y solidaridad se plantea en el contexto de SETA y para este texto. En primer lugar se establece que no se entiende la asociatividad desde la visión empresarial con enfoques gerenciales, entre firmas competidoras para sacar el mayor provecho a sus clientes-consumidores, ni se habla de solidaridad como el acto filantrópico y de caridad de 1 magíster en educación, Universidad Católica de Oriente, 2016 2 magíster en educación, Universidad Católica de Oriente, 2016 3 Sistema Educativo para el Trabajo Asociado –SETA-, concebido como un modelo educativo flexible para la población rural dispersa de la básica secundaria y media, con estrategias semipresenciales para la atención de los estudiantes, lo que permite combinar las actividades académicas a través de tutorías, con las actividades prácticas en los PPP y en la proyección y participación comunitaria. Para desarrollar el segundo componente del modelo “el trabajo asociado”, tiene como propuesta la asociatividad con enfoque solidario, lo que permite articular como se mencionó anteriormente, lo académico con lo productivo y lo social- comunitario. Es precisamente en el componente asociativo solidario, donde se enfoca este capítulo. 2 personas o entidades para ayudar puntualmente a personas afectadas por un evento natural o social, tampoco es la solidaridad como la acción del Estado, en sus funciones de redistribución de bienes y servicios, en la mayoría de las veces convertidas en limosna disfrazada bajo el término de subsidios, que perpetúan la pobreza, exclusión, la desigualdad y la inequidad social. Para citar solo un ejemplo: en el año 2013, el 42.8% de la población rural eran pobres por ingresos y el 45.9% pobres multidimensionales, es decir, privados en varias dimensiones de calidad de vida (Misión para la transformación del campo 2015). La asociatividad en la propuesta de SETA y por ende en el capítulo, se entiende como la construcción colectiva en pos de una finalidad común a partir de la lectura del territorio en sus diferentes ruralidades y diversidad biológica y cultural, con la participación democrática de la comunidad y con la educación como motor para generar o potenciar formas de organización y comunicación con los otros. Es en este aspecto, que la propuesta educativa de COREDI4 tiene su razón de ser y su valor agregado que aporta al sistema educativo, dado que a través de la participación y la proyección comunitaria los estudiantes se conectan con las dinámicas sociales y productivas del contexto. En cuanto a la solidaridad corresponde a aquella que se genera entre pares, dada principalmente bajo formas asociativas formalizadas o no formalizadas. En este sentido, los procesos solidarios implicados en el modelo SETA, se presentan en ambas formas, para lo cual utiliza estrategias pedagógicas orientadas al trabajo en equipo con apoyo de tutorías, desarrollo de Proyectos Pedagógicos Productivos –PPP- y de acciones concretas en la comunidad, para 4 COREDI es la Corporación Educativa para el Desarrollo Integral con más de 25 años de experiencia en educación rural en el departamento de Antioquia. Sus programas están encaminados especialmente a prestar el servicio educativo a las comunidades rurales, desde la primera infancia hasta la educación superior. tiene entre sus principales propuestas educativas para la educación rural el modelo SETA. 3 promover una actitud colaborativa y cooperativa que propicie cambios sociales y ambientales. En esa dinámica se comparte lo expresado por Batista 2007 cuando expresa que “El aprendizaje está siempre guiado a comprender y transformar el mundo, no a una contemplación de su complejidad, o a la vivencia en éxtasis de sus enmarañadas relaciones. El aprendizaje es social; su beneficio es colectivo” (p. 91). Por consiguiente la solidaridad dentro del modelo SETA, se traduce en acciones concretas y participativas que se construyen en el proceso socioeducativo, reafirmando con esta práctica que las personas no se hacen solidarias por decreto; a cooperar, a trabajar en equipo y trabajar asociadamente se aprende con estrategias pedagógicas que enseñen el trabajo colaborativo y cooperativo, llevando a los estudiantes a la práctica de los valores solidarios y a la participación en organizaciones de base, para luchar por un orden económico y social más justo, asumiendo una posición crítica frente a los modelos políticos y económicos que controlan las relaciones de la comunidad, regulan a su antojo el mercado. En cuanto a los antecedentes sobre el tema, es importante mencionar a nivel internacional los resultados expresados en las memorias del trabajo realizado por la ONG Cooperación Internacional, donde a través de procesos educativos solidarios, se mejoran las condiciones de vida de las personas especialmente los más vulnerables, porque como lo señala el informe, “La juventud se hace más solidaria, está más informada, es abierta, responsable y está más comprometida”. (Memoria de actividades 2008 p.4.). A nivel Nacional y Departamental vale la pena mencionar la investigación realizada por CONFECOOP Antioquia, en el año 2010, sobre el estado de los colegios cooperativos en Antioquia. Si bien el estudio se centra en un análisis cuantitativo del estado de estos colegios, vale la pena rescatar entre sus reflexiones que: “la educación puede propiciar tierra abonada que produzca el cambio o pueda generar actitudes que conviertan esta tierra en un lugar repleto de 4 espinas y abrojos. Si no hay cooperación en la escuela formal es muy difícil que tengamos tierra abonada”. (CONFECOOP ANTIOQUIA 2010 p58). Sobre los referentes legales, de lineamientos de política y de teóricos, se tiene en cuenta en los últimos documentos emanados sobre concepción de educación y desarrollo rural del estado colombiano como: Colombia Territorio Rural: apuesta para una política educativa para el campo, la Misión para la Transformación del Campo y el punto número uno de la habana: Política de desarrollo agrario integral. Además se recogen las precisiones para soportar el desarrollo de los lineamientos en el marco del mejoramiento institucional desde la comprensión de la gestión educativa y los diferentes niveles de impacto que se establecen en la guía para el mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento, haciendo mayor énfasis en la gestión hacía la comunidad. En los aportes de teóricos de la educación es importante señalar entre otros a Celestin Freiniet, por ser un maestro rural, iniciador de un movimiento de renovación pedagógica con base en la cooperación, la práctica de la pedagogía activa, la educación popular vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los niños, su principio pedagógico denominado “tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias” (Chouri y Meleán 2008). Igualmente por el principio pedagógico “relación escuela-vida: la enseñanza parte de la observación cotidiana. Hay una relación estrecha entre lo que sucede fuera de la clase, que al ser observados dan lugar a reflexiones que pueden ser para la clase.” (Chouri y Meleán 2008). En palabras de Legrand 1999 refiriéndose a Freiniet “Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, 5 física y psicológicamente, de salir del aula para ir a buscar la vida en el rico entorno del campo vecino y la artesanía todavía existente. En ese escenario de Freiniet, el cual se comparte desde la propuesta de COREDI, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. (p.3). En términos generales los aportes de Freiniet, fortalecen el trabajo pedagógico de SETA, dado que este valora los aprendizajes previos y la experiencia de los estudiantes en sus contextos rurales, como pretende el modelo corediano. Otro aporte importante al modelo se debe a Pestalozzi, por su concepción de educación integral y por ser considerado como un educador popular. En ese sentido la formación integral es una apuesta institucional desde los orígenes, filosofía y mandatos del pensamiento social de la iglesia por ser una entidad confesional. En lo referente a la teoría y pedagogía crítica y popular se acogen los planteamientos de Adorno, Habermas y Freire, por estar interesados en una sociedad más justa y empoderada de los procesos sociales mediante la emancipación. En la teoría crítica se puede enmarcar este proceso de COREDI por su carácter emancipatorio, para ayudar a la comunidad a superar sus limitaciones en materia educativa y de promoción social, en palabras de Adorno: “superar la minoría de edad y con esto a no quedar tan vulnerables a factores externos; la sociedad formará a las personas mediante incontables canales e instancias de mediación de un modo tal que en esta configuración heterónoma, en esta configuración en la que se les muestra su propia consciencia, dichas personas acaban tragándolo y aceptándolo todo” (Adorno 1969 p.120), en palabras del mismo autor llegar a la mayoría de edad es la posibilidad de emancipación concretamente a la formación (Adorno 1969 p.120). 6 En ese sentido Habermas realizó críticas a las hegemonías desmedidas de la sociedad que pretende dominar: “La crítica del precitado autor estuvo dirigida a denunciar en la sociedad contemporánea la hegemonía desmedida de la dimensión técnica, producto del desarrollo del capitalismo industrial y del positivismo. El esfuerzo plantea una relación más equilibrada entre ambas dimensiones para liberar a los seres humanos del tecnicismo” (Alvarado y García 2008 p.6). En los a n t e c e d e n t e s de COREDI se identifican con observa rasgos emancipadores que se la pedagogía crítica y sobre todo de educación popular, evidenciada en la formación de campesinos como sujetos pensantes, especialmente la situación que se vivió desde 1970 con el paso del viejo al nuevo Peñol. Un aspecto importante dentro del modelo SETA y especialmente en el componente asociativo-solidario, es el contexto, en este caso el contexto rural, para lo cual a u t o r e s c o m o Edelmira Pérez, Emilio Fernández y Luis Oscar Londoño, enriquecen esta investigación con sus aportes de nueva ruralidad o nuevas ruralidades, que amplía la mirada a lo territorial. Territorio que intenta dar cuenta de la serie de transformaciones que rebasan los límites convencionales, asumiendo un enfoque integral, transdisciplinario, autogestionable desde lo localglobal. En la concepción de desarrollo se comparte la visión del pensamiento social de la iglesia PSI- “El desarrollo no se reduce al simple crecimiento económico. Para ser autentico desarrollo debe ser integral, es decir, promover a todos los hombres y a todo el hombre” (Encíclica Populorum Progressio, 14), y porque “El auténtico desarrollo del hombre concierne de manera unitaria a la totalidad de la persona en todas sus dimensiones”. (Cáritas In Veritate. 11). Además en este tema del desarrollo, son importantes los aportes de inspiradores de organizaciones sociales que buscan disyuntivas más justas, como Fourier por plantear una alternativa cooperativa en la organización social a la que llamó Falasterios para referirse a las 7 comunidades, a Manfred Max Neef, por el desarrollo a escala humana centrado en los seres humanos y en satisfacer sus necesidades básicas, a Amartya Sen, con el enfoque de desarrollo de capacidades y expansión de la libertad, y a Luis Razeto, por su propuesta con la economía para solidaridad, mirada como el único camino de pensar y de proyectar procesos transformadores eficaces y profundos, en condiciones de concitar la conciencia y la voluntad de los más vastos sectores que anhelan una vida mejor y una sociedad más humana y convivencial. ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO El capítulo tiene seis subtemas que dan cuenta de los resultados de las categorías analizadas en la investigación 5; estos contenidos son juicios valorativos y críticos, con característica apreciativa y propositiva, los subtemas son: Asociatividad como fundamento de SETA, procesos socioeducativos y populares en los orígenes de SETA, formación del talento humano para la ruralidad, Implementación y apropiación del componente asociativo con enfoque solidario, Organización y formación solidaria para la comunidad educadora rural de COREDI y políticas públicas de educación y desarrollo rural del momento y su relación con el componente asociativo solidario de SETA. 1. Asociatividad como fundamento de SETA Buscar a través de un modelo educativo flexible avanzar más allá de los procesos académicos para incidir en lo comunitario y en el desarrollo del territorio, no es tarea fácil en un mundo globalizado con una visión neoliberal que busca la competencia y el individualismo por encima de la persona, lo que implica, como lo plantea Torres 2015 que: frente al creciente individualismo, consumismo desaforado, falta de compromiso cívico, apatía, intolerancia e 5 Para realizar el estudio sobre el componente asociativo con en foque solidario del modelo SETA, se definió como metodología la investigación cualitativa y siguiendo a Galeano (2000) el enfoque histórico hermenéutico, modalidad Etnográfica crítica por ser hermenéutica y emancipartoría y porque favorece el logro del objetivo de buscar reconstruir los elementos conceptuales, metodológicos y evaluativos del modelo SETA. 8 indiferencia que se promueve, es importante fortalecer en la escuela valores y prácticas que apunten hacia el trabajo colaborativo, la solidaridad, la responsabilidad con el colectivo y el cuidado del otro. De cara al reto que tiene la educación, para hacer frente a esta situación generada por los modelos económicos y sociales imperantes, los tutores de COREDI entrevistados durante la investigación, expresaron que la educación es el pretexto para el análisis, la comprensión y la acción en y con la familia y la comunidad, teniendo como una herramienta o canal más pertinente los PPP. Para los tutores el ámbito educativo natural de la familia y de la comunidad como un espacio de proyección, trabajo, aplicación y aprendizaje es igual o mayor a la escuela. Lo anterior se da por la experiencia y realidad práctica que ofrece este contexto natural en este caso el territorio rural con todas sus dinámicas y complejidades. Esta concepción de los tutores sobre la importancia y necesidad de la educación en y para el contexto, coincide con los planteamientos de (Longas sin año) cuando expresa que: El espacio social y comunitario se nos presenta como una nueva oportunidad para construir conjuntamente este paradigma educativo de mirada amplia y comprensión profunda. El espacio social y comunitario deviene punto de encuentro de pedagogías y agentes socioeducativos donde sus sinergias, correctamente articuladas, permiten dar respuesta al reto paidocenósico. La concepción de educación expresada por los tutores refleja la intención inicial del modelo SETA, es decir, procesos socioeducativos contextualizados y en sintonía con el territorio, que lleven a la práctica los aprendizajes a través de la organización comunitaria ya sea en grupos juveniles, Juntas de Acción Comunal u otras organizaciones de base, y de la producción mediante los PPP, para asegurar como expresan Civis, Longas y otros, que: “la educación no puede estar 9 hecha de misiones solitarias porque debe comprender, por encima de todo, la influencia conjunta del ambiente o entorno (…)” (2007. p. 23) En este compromiso paidocenósico como lo expresan Civis, Longas y otros, (2007), además del contexto físico, se debe tener en cuenta a todos los agentes socioeducativos, en un modelo amplio, holístico y complejo de educación, que implica como señala la propuesta pedagógica de SETA, de no centrar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, porque “la educación ha dejado de ser patrimonio de la escuela para considerarse como una característica de la existencia humana, ampliándose más allá de la etapa y la institución escolar (…)”. (Civis, Longas y otros. 2007), además porque debe existir un equilibrio entre la teoría y la práctica, entre la escuela y la vida social y porque como lo manifiesta Castells (1994), “(...) actualmente, lo que aprende cada niño y niña depende cada vez menos de lo que sucede en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle”. Esta mirada ampliada del concepto de educación que propone el modelo SETA, esta cimentada en uno de sus principios pedagógicos: relación familia-escuela-comunidad, o como lo expresan Vargas y Gil 2011 la corresponsabilidad, entendida la educación más allá de la escuela, un derecho, pero al mismo tiempo un deber, una responsabilidad de todos los agentes y escenarios físicos y sociales es decir una comunidad educadora que aprende, pero que al mismo tiempo enseña, en ese sentido: la comunidad educadora permea y es permeada por la realidad del contexto, ofrece la posibilidad para que todos sus actores sean partícipes y se sientan responsables (…) una comunidad educadora forma actores críticos, participativos y responsables de su propio desarrollo, que emprenden acciones y toman decisiones orientadas por sus planes de vida personal, familiar y comunitaria (…) (Vargas y Gil 2011). 10 En ese sentido amplio de la educación, los estudiantes de COREDI que participaron en la investigación, manifestaron que el modelo SETA, fomenta el trabajo en grupo para adquirir conocimientos, igualmente valoran las actividades que se realizan por fuera de la institución y ratifican a los PPP como el espacio para generar emprendimientos. En cuanto a lo asociativo, los estudiantes coinciden en manifestar que permite estudiar conjuntamente y fortalecer las actividades laborales, lo que en palabras de Johnson y Johnson, 1999 significa que: “(...) El aprendizaje cooperativo favorece un mayor uso de estrategias superiores de razonamiento y pensamiento crítico que el aprendizaje competitivo e individualista”. El valor que los estudiantes dan a las actividades pedagógicas de SETA, especialmente por el trabajo en grupos para adquirir conocimiento, se soporta desde el aprendizaje colaborativo cuando se manifiesta que: “(…) la construcción colectiva del conocimiento adquiere más relevancia y trascendencia en la vida académica, personal y social de los estudiantes, porque cada estudiante adquiere una responsabilidad con su propio aprendizaje y con el aprendizaje del grupo del cual forma parte”. (Ramírez y Rojas 2014. p.7.). En el mismo sentido Magallanez 2011 citado por Ramírez y Rojas 2014 expresa: En la sociedad se observa cada vez con mayor frecuencia la necesidad de formar personas capaces de trabajar con otros, los alumnos que saben trabajar de manera colaborativa obtienen mejores resultados, alcanzan mayores logros, se interesan de manera auténtica por sus compañeros sin importar sus diferencias culturales o intelectuales, desarrollan una salud mental, emocional y social que les ayuda en el crecimiento e integridad personal. Esta concepción de trabajo colectivo, colaborativo y cooperativo, COREDI lo fomenta durante todo el proceso socioeducativo, a través de organizaciones de base y del trabajo comunitario, fomentado así, no solamente el crecimiento y mejores logros personales, sino el crecimiento y desarrollo de estas personas en el territorio. 11 2. Procesos socioeducativos y populares en los orígenes de SETA. Desde 1.970 a raíz del proceso social generado en el Municipio de El Peñol, Antioquia, por el embalse de sus tierras, que trajo como consecuencia el reasentamiento del pueblo, para la construcción de una central hidroeléctrica, la iglesia católica representada especialmente por el padre Francisco Ocampo Aristizabal y algunas personas de la sociedad civil, acompañaron y orientaron a los habitantes y entre ellos a los campesinos, para que el impacto de ese megaproyecto no destruyera completamente el tejido social y cultural allí presente. Algunos hechos fundamentales se presentaron en este proceso, como lo señala Mesa 6 2016: en primer lugar la misión Lebret 7 que proponía una planeación integral del desarrollo, situación que influyó en el proceso de El peñol y el Oriente antioqueño con la puesta en marcha de una planeación integral para de este territorio. Sin embargo como lo expresa Mesa 2016, por un lado está la planeación con bases sociales y por otra, las necesidades del estado en materia energética, que por su fuerza en el desarrollo del país y de intereses económicos de particulares, terminan imponiéndose a costa de comunidades y territorios locales. Un segundo hecho social que se presentó en la comunidad de El peñol, expresado por el sociólogo Mesa fue en un comienzo la indiferencia; no dimensionaron las consecuencias del reasentamiento del pueblo, la percepción cultural influye en la posibilidad de creer, situación que luego se transformó en escepticismo. 6 Juan Fernando Mesa, sociólogo Antioqueño que hizo parte del equipo de trabajo en el proceso del traslado de los habitantes del peñol, este sociólogo fue entrevistado por las personas que realizaron la investigación. 7 Louis-Joseph Lebret encabezo una misión para la planeación enfocada en el desarrollo integral, Lebret se Preocupaba por la falta de condiciones dignas para el desarrollo de cada persona, sobre todo a causa de una organización económica que ha degradado al ser humano concreto convirtiéndolo en objeto al servicio de los intereses materiales. (Entrevista J.F.M). La misión Lebret de 1958, comisionada por el Comité Nacional de Planeación, tenía la tarea de producir un diagnóstico de las condiciones del desarrollo colombiano. Para esta época se contempla la necesidad de que los planes de desarrollo se lleven a cabo desde los organismos de planeación controlados por el Estado, es decir, se inicia la institucionalización de la tarea de planear. La planeación desde la misión Lebret era pensada desde el desarrollo integral. 12 El tercer hecho fundamental señalado por este sociólogo, indica que Empresas públicas de Medellín EPM encargada del proyecto, no pensó los alcances sociales que implicaba acabar con un pueblo (14.000 habitantes aproximadamente), tampoco tuvo en cuenta las complejidades de la ruralidad y de la organización comunitaria existente. El cuarto hecho es la reacción de la comunidad y los posteriores diálogos y acuerdos que terminaron con el denominado contrato maestro 8, que superó la falta de legislación en el país. El proceso social de El peñol fue ejemplo y un camino para la legislación del país posteriormente. Mesa 2016 Es precisamente en la reacción del pueblo y en la posterior reorganización social y comunitaria de El Peñol donde el Pbro. Francisco Ocampo Aristizabal 9 fundador de COREDI inicia un proceso de educación y desarrollo que se denominó “la formación para el trabajo de los campesinos y la reducción del analfabetismo” (SETA 2014 p.6). Además de los temas académicos básicos se formaba para la asociatividad y la economía solidaria, como lo expresa el siguiente texto: “Se procuró orientarlos hacia prácticas de economía solidaria y conocimientos mínimos de lecto-escritura, matemáticas, geografía local y regional, organización comunitaria y solidaridad cristiana” (SETA 2014 p.6). Esta experiencia en educación luego fue apoyada a través del programa de Acción Cultural Popular (ACPO) y, posteriormente, a través de los Hogares Juveniles Campesinos y del Bachillerato Radial, en el Instituto Diocesano de Formación de Líderes Campesinos. 8 Documento donde se consignaron los compromisos de las Empresas Públicas de Medellin –EPM- para la compensación parcial al municipio y comunidad por la afectación de las obras del embalse del Peñol, para lo cual se propone emprender proyectos de infraestructura, desarrollo social y económico. 9 Pbro. Francisco Ocampo Aristizabal, fundador de COREDI y sus organizaciones filiales, líder social y religioso del oriente Antioqueño por su compromiso por la educación y el desarrollo de las comunidades y los territorios rurales. 13 De acuerdo con la información anterior, se puede manifestar que acciones socioeducativas y en algunos casos, de educación popular alimentaron el proceso que posteriormente dio origen al modelo SETA. Aseveración que se puede respaldar en autores de la educación social como Natorp y Nohl cuando manifiestan que entornos adversos social y culturalmente, fueron propicios para procesos socioeducativos, con carácter integrador de la comunidad, como sucedió en las comunidades del Peñol, y en el proceso educativo de COREDI. Al respecto la pedagogía social propuesta por Natorp (2013), habla de la necesidad de satisfacer las necesidades básicas del ser humano en la sociedad, también busca la socialización o incorporación del individuo al ámbito social que le permita a través de la educación el desenvolvimiento participativa en la sociedad, situación que vivió el peñol de manera integral y en los procesos sociales antes y posterior a su reasentamiento. Otro aspecto que es necesario resaltar en el tema de educación social vivido en las comunidades del Oriente antioqueño, especialmente en El Peñol, es la utilización de la radio como mediador pedagógico, en este caso, para la propuesta de alfabetización de ACPO, como señala Ocampo 10 2016 “la importancia de que un medio masivo de comunicación pudiera servir para despertar a la gente en sus movimientos sobre todo organizativos y económicos” (2016), lo anterior refiriéndose, al trabajo educativo de monseñor Salcedo y de radio Sutatenza, que entre 1947 y 1987 generó procesos de enseñanza a distancia para campesinos, con el objetivo de dignificarlos como seres humanos a través de la educación y desde allí reducir el analfabetismo en las zonas rurales del país. Su modelo educativo continúa vigente a través de las Escuelas Digitales Campesinas de ACPO, programa en el cual COREDI en los años 2015 y 2016 participa en la promoción e inducción para que los campesinos realicen dichos cursos digitales. 10 Pbro. Francisco Ocampo Aristizabal en entrevista de trabajo de Investigación. Enero de 2016. 14 Vale la pena resaltar que los procesos iniciales de educación popular de COREDI, no son de alfabetización, sino los de formación para la asociatividad y desarrollo comunitario porque se ayudaba a formar sujetos sociales y políticos. La afirmación que la alfabetización no era proceso de educación popular, se respalda en que lo pedagógico y administrativo fue tomado en gran parte de ACPO que según Cendales 11 y Ghiso 12 era una propuesta alineada a las exigencias y procedimientos llevados por el estado. Además los materiales suministrados daban, según estos maestros de la educación popular, orientaciones precisas que no permitían la creatividad y el pensamiento crítico de los campesinos. Otro aspecto fundamental de los orígenes de COREDI y posteriormente de su modelo SETA es la relación entre la formación integral declarada por COREDI en dicho modelo, con los procesos vividos en Colombia y en el Oriente antioqueño de la planeación integral propuesta por la misión Lebret y en los documentos y encíclicas de la iglesia católica como el Concilio Vaticano II, la Asamblea del Episcopado Latinoamericano (Medellín en 1968) y la encíclica Populum Progresum. Lo anterior implica que el desarrollo integral declarado por COREDI en su modelo educativo, no es solo el cumplimiento de un precepto normativo establecido en las políticas educativas, en la ley general de educación y en sus decretos reglamentarios, sino un camino recorrido en procesos de educación y desarrollo desde los años 1970, para responder como dice Báez Osorio, refiriéndose a los principios pestalozzianos a un “(…) ser integral que no sólo desarrolle todas sus capacidades sino que alcance la totalidad del ser humano, tanto en su vida intelectual como moral y artística (…)”(p.13). 11 Ponencia La educación popular y la educación de personas jóvenes y adultas, de Lola Cendales en el Simposio internacional La educación de personas jóvenes y adultas en el contexto de otras educaciones: un llamado al buen vivir, UCO 2015. 12 Cuaderno de notas de los investigadores a partir del seminario de educación popular a estudiantes de maestría COREDI, orientada por el maestro Alfredo Guiso el 29 de abril 2016. 15 Sin embargo la educación en muchos casos ha ayudado a formar el tipo de ser humano que necesita la sociedad del momento, en la mayoría de los casos regida por parámetros que no favorecen la formación integral y por el contrario responde a otras necesidades del mundo político y económico que apuntan más al individualismo, egoísmo y deseo de poder político y mercantil. Situación que debe poner alerta especialmente a estos modelos educativos que basan su propuesta en la promoción de la persona a partir del desarrollo comunitario y territorial. 3. Formación del talento humano para la ruralidad. Para responder a los retos de la educación y rural del modelo SETA en particular, la formación de los docentes y tutores(as) no solo como profesionales de la educación, sino como orientadores de procesos comunitarios y de desarrollo del territorio rural, demanda una cualificación especial, con estrategias pedagógicas de capacitación, que respondan a estas necesidades incluyendo además la formación permanente. En ese aspecto se comparte lo expresado por el MEN 2013: “Un profesor que cuente con una formación inicial de calidad y con las oportunidades de acceder a programas de capacitación continua, puede contribuir al mejoramiento de los resultados de los niños (…) (p9)” La capacitación para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, manifestada por los tutores de COREDI y la necesidad de mayores orientaciones en el tema asociativo, para garantizar el trabajo colaborativo y la orientación de los proyectos pedagógicos productivos y comunitarios, es la justificación suficiente para manifestar que en las propuestas educativos, la formación continua y capacitación en asuntos pedagógicos y metodológicas son fundamentales, con mayor razón en un modelo como SETA por particularidades contextuales y metodológicas. Para ilustrar más sobre la formación de los docentes, digamos que a nivel internacional el tema de la capacitación de docentes es considerado neurálgico, Melgarejo 2013 señala que una de las fórmulas del éxito del modelo finlandés es la brillante formación y selección de su profesorado. Por eso la profesión está tan valorada socialmente manifiesta el mismo autor. 16 Para el caso colombiano este aspecto debe mejorar, dando más importancia y reconocimiento a la carrera docente, exigiendo una mayor preparación pedagógica y didáctica especialmente a los profesionales de otras áreas distintas a la educación, que prestan sus servicios en el sistema educativo, dado que en el momento predomina la capacidad en la disciplina por encima de los demás aspectos del quehacer docente. En cuanto a lo rural, en Colombia no hay un criterio diferenciador para ser docente en este contexto, ni tampoco requisitos en el perfil que demanden habilidades para trabajo comunitario, gusto por la ruralidad y otros aspectos tan importantes cuando se trata de comunidades dispersas y con altas complejidades sociales, económicas y ambientales. Para el caso de COREDI y su modelo SETA, la situación también debe revisarse, los docentes que en un comienzo tenían una formación específica para lo rural, paulatinamente esta capacidad instalada se ha perdido con la movilidad de este recurso humano a la oficialidad y con el cambio en los criterios de selección de tutores, anteriormente tenía un valor importante en la selección, la experiencia del aspirante a tutor, en el trabajo comunitario, hoy por los afanes en la contratación del recurso humano y por las dinámicas en los convenios con el estado, no son posibles de aplicar fácilmente. Frente este panorama de tutores sin la debida preparación en el modelo, las recomendaciones de la investigación están enfocadas a recuperar y fortalecer los procesos de capacitación y de una mayor rigurosidad en el proceso de selección del personal que presta el servicio educativo, buscando que no solo cumplan los requisitos académicos, sino, que se evalué la experiencia de participación del aspirante en procesos sociales y comunitarios, en lo posible procesos rurales. 3.1. Profesionalización de tutores(as) un aporte de SETA a la ruralidad. Para el sector educativo de Antioquia, la profesionalización de los docentes-tutores realizada por COREDI para fortalecer el proceso educativo en las comunidades rurales, ha sido muy importante, no solo por la profesionalización de 230 tutores(as), en su mayoría licenciados 17 en educación rural, a través de convenios con instituciones de educación superior como la Universidad Católica de Oriente –UCO-, Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias –FUNDAEC- y el Tecnológico de Antioquia -TdeA, sino por el aporte a la educación oficial que un gran número de estos profesionales entregan cuando se vinculan al estado, mediante concurso de méritos académicos. Con el aporte a la educación oficial (vía concurso docente), realizado por COREDI cediendo su talento humano cualificado, con el perfil y actitud profesional para trabajar en la ruralidad, el modelo SETA se ha visto afectado, de los 230 tutores licenciados en educación rural, para el año 2008 solo existían 51 y 31 para el año 2015, situación que ha debilitado la propuesta de COREDI, dado que se pierde la continuidad y además porque la formación no se ha realizado en la misma forma con los tutores que llegaron como reemplazo. Al igual que en la oficialidad los docentes de COREDI, llegan con formación académica en su disciplina pero sin la especificidad por la ruralidad, es más, sus expectativas en algunos casos, no son trabajar en la ruralidad. Algunos ni siquiera son licenciados, son profesionales de otras áreas, que buscan una oportunidad laboral que no encontraron en el sector productivo para el que inicialmente se formaron. Con lo anteriormente descrito se hace necesario establecer un plan de capacitación de tutores que complemente el perfil profesional de entrada, utilizando estrategias que implique concentraciones mínimas en la sede central de COREDI y más utilización de los medios técnicos y reuniones situadas, para garantizar que se cumpla con los propósitos del modelo y seguir así aportando a los procesos educativos rurales y al desarrollo de las comunidades. 4. Apropiación e implementación del componente asociativo con enfoque solidario. Si partimos de la base que para la apropiación no basta con que a tutores(as) y estudiantes se suministre información sobre el modelo, i m p l i c a además, redefinir el papel de estos actores, para que se produzcan los cambios necesarios en las prácticas pedagógicas de dichos tutores(as) y en los procesos socio-comunitarios de los estudiantes y de la comunidad 18 educadora en general. El MEN 2012 acerca de la apropiación de los modelos flexibles se manifestó sobre la importancia en la formación en los modelos a los docentes, directivos docentes y funcionarios de las secretarías de educación. En cuanto a la implementación, se entiende como la acción de poner en práctica una teoría o contenidos académicos, para lo cual los tutores de COREDI entrevistados, en un 66% coinciden en manifestar que es necesario contar de nuevo con la asesoría del profesional de apoyo a l o s PPP y la capacitación para trabajar con las comunidades dichos proyectos, además de la entrega de insumos con el fin de facilitar las prácticas o actividades grupales o en la unidad productiva familiar de los estudiantes. Aportes en pro de una mejor implementación del componente asociativo. Entre las estrategias pedagógicas y metodológicas que los tutores proponen para mejorar la implementación del modelo SETA, en un 66% coinciden que es necesario la asesoría de un profesional del área agropecuaria para el tema de los PPP, la capacitación en PPP y la entrega de insumos para dichos proyectos con el fin de facilitar las prácticas o actividades grupales o en la unidad productiva familiar de los estudiantes. En cuanto a la apropiación, el 66% de los tutores(as) manifestaron que es necesaria y fundamental la capacitación en el modelo, y el 33% acompañamiento en el proceso que, igualmente, implica asesoría pedagógica, motivación y estímulos a los tutores(as). En términos generales sobre la apropiación e implementación, se manifiesta que “es necesario hacer una mejor aplicación del componente asociativo y solidario, más allá de una teoría fría, se debe hacer mayor citación en cada contenido, en cada área, haciendo representación del concepto de asociatividad en los festivales de logro 13 (…), incidir desde intencionalidades temáticas, para que la comunidad apropie, igualmente (...) abrir más espacios de aprendizaje a los padres y madres de familia (…) por ejemplo en las escuela de padres (…)”. (Nelson Vaca directivo COREDI. E1 14. 2016). 19 Los anteriores aportes para el mejoramiento en lo académico y comunitario, sumado a la reiterada solicitud de mayores espacios de capacitación de docente (tutores), tema recurrente especialmente en las categoría tres y cuatro, demanda de la institución ajustes curriculares que permitan dar respuestas a las necesidades planteadas por docentes y directivos, lo que permitirá una mejor apropiación e implementación del modelo. 5. Organización y formación solidaria para la comunidad educadora rural de COREDI. Para comenzar es prudente hacer alusión al tema desde un nivel nacional, para lo cual citamos el aporte realizado al plan de desarrollo nacional 2014-2018, por REDESS Colombia15 2014, en el cual se plantea que el país “(…) necesita ampliar el bienestar de su población, consolidar su capital social, fortalecer sus instituciones y democratizar la vida social, política y económica de la Nación”. Para lo cual como lo plantea el mismo documento: Es necesario reconstruir los lazos de confianza rotos por tantas décadas de violencia, en tal sentido la SOLIDARIDAD es fundamental, ella implica el reconocimiento y la aceptación del otro, es una fuerza social que genera sentido de pertenencia, responsabilidad hacia los demás, es un bien común que sólo se acrecienta usándolo. (REDESS Colombia 2014 p1). En este sentido la educación tiene el papel de fortalecer las capacidades solidarias y asociativas, estas se adquieren y se desarrollan en la práctica social y educativa, lo que implica directrices y compromisos más fuertes del MEN, afín de promover la formación en solidaridad y economía solidaria a través de la educación formal, igualmente motivar hacia los emprendimientos solidarios, para que la aplicación de la ley 1014 no conduzca al individualismo y al juego de la economía capitalista. 13 El festival de logros es una actividad pedagógica que convoca a los estudiantes de COREDI generalmente en la cabera municipal donde asisten los estudiantes de las diferentes veredas, para mostrar las actividades significativas especialmente de los PPP. 14 Entrevista número 1, del trabajo de investigación, realizada en enero de 2016. 20 En lo referente a la organización y formación solidaria para la comunidad educadora rural de COREDI, vale la pena mencionar que el propósito fundamental del modelo SETA es aportar para el desarrollo local a través de procesos de organización comunitaria y de formación de la personas para la asociatividad solidaria, aspecto corroborado por los tutores cuando manifiestan que: (…) las actividades pedagógicas y metodológicas están guiadas por el fomento del trabajo en equipo mediante la realización de actividades prácticas y cooperativas, actividades que dialogan constantemente con las diferentes áreas del saber que el sistema educativo tienen estipulados, por tanto se ve una apuesta por lo solidario, entendiendo todo esto como la oportunidad de compartir no solo conocimientos sino una experiencia formativa que piensa también lo humano y lo comunitario (…)( tutores COREDI 2015). La organización y formación solidaria encuentran un soporte teórico en la educación y la pedagogía social, en ella se resalta el valor que tienen estas actividades, porque superan el paradigma de la escuela llevándola más allá de los muros que delimitan su espacio físico. Sileoni 2014 refiriéndose a los proyectos socio-comunitarios solidarios –PSCS- manifiesta que: “Brindan a los estudiantes la oportunidad de conectar actividades y resultados tangibles con las necesidades de cambio. A través de ellos, tienen la posibilidad de analizar la vinculación entre problemas emergentes y cuestiones estructurales, entre las necesidades sociales y las situaciones de injusticia social y económica y también la necesaria conexión entre la acción social y el compromiso ciudadano y político. (…)” (p.17). 15 La Red de Integración de la Economía Social y Solidaria -REDESS COLOMBIA- (integrada por diversas organizaciones cooperativas, mutuales, fondos, JAC, ONG, universidades) y el Instituto de Economía Social y Cooperativismo –INDESCO- de la Universidad Cooperativa de Colombia. 21 En cuanto a la articulación del componente comunitario, con los contenidos académicos, asunto cada vez más difícil en modelo SETA, por las exigencias del estado de resultados cuantitativos en pruebas externas, que centran lo educativo en contenidos académicos, los PSCS son una estrategia importante y necesaria de trabajar para salir de este esquema porque “tienden a generar espacios alternativos de aprendizaje, distintos de los compartimentados de las asignaturas tradicionales y a permitir efectivos vínculos multidisciplinares e interdisciplinares, por lo que se convierten en un antídoto contra un currículo excesivamente fragmentado y una manera diferente de habitar el aula”. (Sileoni 2014. p.18) Con una mejor articulación y en algunos casos transversalización de proyectos comunitarios al currículo del modelo SETA se podrá como lo manifiesta Sileoni 2014: Resignificar todo lo que han aprendido en la escuela en las diferentes asignaturas y de vincular esos aprendizajes para reconocer y abordar un problema concreto y real. Esto les permite, también, vivenciar lo que verdaderamente implica un conocimiento y exigirse más allá de lo requerido por las calificaciones. Por último (…) creemos que lo fundamental de estos Proyectos es que promueven un genuino sentimiento de pertenencia de los alumnos en los procesos de transformación de la sociedad. (p.6). En relación con la evaluación es necesario, además de lo que se realiza con la autoevaluación institucional especialmente desde el área de gestión de la comunidad, entender que el proceso académico no es aislado del contexto que influencia la escuela, por lo tanto se debe establecer canales de doble vía que permitan conocer la incidencia que tiene la relación de los estudiantes con el contexto y el contexto con los estudiantes, esta relación y sus efectos de un lado y del otro, deben ser reflejados en el proceso evaluativo y para que el trabajo de los estudiantes en la comunidad tenga mayores estímulos. Solo con un currículo que articule los contenidos académicos con capacidades y competencias comunitarias de los estudiantes, se pueden mejorar algunos procesos para tener mayores impactos en el compromiso comunitario, de estudiantes y de los egresados. Sin esta 22 condición no hay respuesta a una educación integral, ni procesos asociativos solidarios porque estos no se dan sino se trabajan desde la escuela. La mutual “VIDASOL” como espacio de organización, formación y participación solidaria. Como una de las estrategias para trabajar la cultura de la organización social y comunitaria, del ahorro y del espíritu solidario, fue creada la Mutual Vida y Solidaridad “VIDASOL” a la cual la comunidad educadora de COREDI puede asociarse sin mayores requisitos. La investigación realizada permitió recoger aportes muy importantes para mantener o mejorar el proceso pedagógico y social de la mutual y del modelo educativo de COREDI. El primer aspecto a tener en cuenta es la concepción que tienen los estudiantes sobre la mutual está más centrada en el ahorro, sea para continuar sus estudios o para otros fines inmediatos, que en procesos solidarios que rompan con la hegemonía de modelos individualistas y capitalistas de la banca tradicional, que como lo expresa Razeto, para nada piensa en lo comunitario, en el equilibrio ambiental y en los procesos de sostenibilidad. Esta visión cortoplacista de los estudiantes, normalmente asociada a la compra de un bien (moto) o un servicio (fiesta de grado o paseo de fin de año), asociado al hecho de que la gran mayoría, terminado su proceso académico con COREDI, finalizan su relación con la entidad solidaria, rompe con los propósitos de SETA y pone de manifiesta la necesidad de plantear desde el currículo estrategias menos centradas en el ahorro y más desde una pedagogía solidaria en el sentido amplio del tema. Por su parte para los tutores(as) de COREDI, la concepción sobre la mutual VIDASOL es diferente, perciben la entidad como un ejemplo de organización, una posibilidad para estimular la cultura del ahorro, un espacio para el capital semilla de los PPP y una oportunidad para fomentar el trabajo asociativo y de desarrollo comunitario. 23 Así mismo desde los directivos de COREDI hay concepciones que expresan la necesidad de que la Mutual sea más incidente en los procesos sociales de la comunidad y especialmente, de los estudiantes: “(…) la mutual siendo una entidad filial debería estar de la mano con COREDI, haciendo la construcción curricular e iluminando la propuesta pedagógica desde su visión solidaria (…)” (Nelson Vaca directivo COREDI. E1. 2016). La anterior situación expresada por una muestra representativa de la comunidad educadora de COREDI, es un llamado a la mutual VIDASOL y al modelo SETA, para ajustar los procesos pedagógicos a fin de lograr las metas propuestas y de tener un nivel de satisfacción, de comprensión y de apropiación de la propuesta en todos los estamentos de la organización, y de convertirse para el caso de la mutual VIDASOL en un medio que propicie la organización, la formación y participación solidaria. 6. Políticas de gobierno en el contexto de la educación y desarrollo rural del momento y su relación con el componente asociativo solidario del modelo SETA. De las política y lineamientos en materia educativa y desarrollo para el sector rural del actual gobierno se analizaron: “la Misión para la transformación del campo, la Política de desarrollo agrario integral” (diálogos de Paz) y “Colombia territorio rural”, el análisis se realiza bajo tres aspectos: Enfoque(s) del desarrollo, procesos organizativos para la ruralidad y pertinencia para la educación rural, en todos los casos se hace una confrontación con la propuesta del modelo SETA, para mirar las coincidencias o diferencias en estos aspectos antes mencionados. Para comprender las políticas y lineamientos es importante señalar algunos aspectos de cada documento, por su importancia para el tema en desarrollo: • La Misión para la transformación del campo, del Departamento Nacional de Planeación –DNP- dirigida por el doctor José Antonio Ocampo, tiene como objetivos proponer políticas de Estado para que el país salde su deuda histórica con el campo, como elemento esencial para construir la paz y garantizar oportunidades económicas y de derechos económicos y 24 sociales a la población rural. La misión fomenta un enfoque territorial participativo, que reconoce una ruralidad diferenciada y a los habitantes rurales como gestores y actores de su propio desarrollo, con una concepción del desarrollo, como un proceso integral que busca la inclusión, tanto social como productiva, de todos los habitantes rurales y la necesidad de promover un desarrollo rural competitivo y ambientalmente sostenible. • El punto 1 de la Agenda del Acuerdo General de la Habana, denominado “Hacia un nuevo campo colombiano: Reforma Rural Integral”, se centra en el bienestar y buen vivir de la gente del campo, de las comunidades campesinas, indígenas, negras, afrodescendientes, palenqueras y raizales, y de la gente que habita en los espacios interétnicos e interculturales. La reforma rural pretende lograr la integración de las regiones, la erradicación de la pobreza, la promoción de la igualdad, el cierre de la brecha entre el campo y la ciudad, la protección y disfrute de los derechos de la ciudadanía y la reactivación del campo, especialmente de la economía campesina, familiar y comunitaria” (informe conjunto de la mesa de conversaciones de la Habana 2014). • “Colombia territorio rural” es el documento que El Ministerio de Educación Nacional (MEN) propone al país como lineamientos para la acción del sector educativo en las zonas rurales, con el fin de llegar a una política que conduzca a superar las brechas de inequidad y calidad que afectan a esta población. La lectura que se hace a la información extraída de los documentos de política en materia de educación y desarrollo rural, sintetiza lo que necesita y reclama la población rural en términos de lineamientos para hacer una política, que recoja las diferentes dimensiones de estos pobladores y sus territorios. El documento “Colombia territorio rural”, a juicio de los investigadores, se queda corto en propuestas educativas para esta población y no recoge el sentir de las comunidades expresadas en los diferentes foros , realizados en las regiones para aportar a estos lineamientos. . 25 En general estas las políticas y lineamientos permiten observar coincidencias muy alentadoras con la propuesta del modelo SETA y con los referentes teóricos que respaldan el trabajo de investigación: se coincide en el enfoque de desarrollo territorial, en el desarrollo integral de las personas y sus territorios, y en la concepción de ruralidad y la asociatividad como estrategia clave para el bienestar colectivo entre otras. 6.1. Enfoques de desarrollo. Con respecto a los enfoques de desarrollo, coinciden los documentos de política, en un desarrollo con enfoque territorial, es decir con la gente y para la gente, o como lo manifiestan Delgadillo y torres 2010 “la opinión de la comunidad local es el principal cimiento para construir el proceso de desarrollo, es decir, la inclusión de la participación como principio se convierte en el proceso básico de democratización de la planificación territorial del medio rural”. Además, el punto número uno de los acuerdos de paz centra la visión del desarrollo en el bienestar y el buen vivir. La misión rural, en el mismo sentido, habla de desarrollo rural que busca el bienestar y la igualdad social. En estos aspectos hay un acercamiento con lo propuesto por el modelo SETA y en los referentes teóricos que soportan la investigación en el sentido que “el desarrollo es visto como un proceso de expansión de capacidades humanas, individuales y colectivas para efectuar actividades elegidas y valoradas libremente, a la vez que la oferta y demanda de bienes y servicios es un aspecto complementario y de ningún modo la meta principal” (Valcársel. 2006. p.26. Citando el pensamiento de Sen.1998. p.601). En cuanto al Buen Vivir, expresión muy propia de pueblos suramericanos que significa Vivir bien entre todos, lo que implica que no se puede Vivir Bien si los demás viven mal, el punto 1 de la Habana expresa que sin esta condición no hay verdadera solidaridad, solo subsidiaridad o caridad. El buen vivir se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección y en equilibrio con la naturaleza en contraposición a la propuesta del modelo de 26 desarrollo capitalista imperante, que busca el bienestar individual promovido por el mundo financiero y el mercado, a espaldas o en contra de lo comunitario y separado de la naturaleza, ella solo es un medio para sacar provecho. Otro tema de gran coincidencia en los tres documentos revisados fue la concepción de desarrollo integral, que permite la promoción de todas las dimensiones del ser humano y como lo expresa la misión rural inspirado en los planteamientos de Amartya Sen sobre el desarrollo de capacidades humanas y la búsqueda de la libertad. En este sentido la propuesta de COREDI y por ende del modelo educativo tiene su base en la concepción de desarrollo integral inspirado en el pensamiento social de la iglesia, en su concepción de desarrollo y en la articulación con la normatividad (ley 115 art 1) Otros aspectos a resaltar en los diálogos de la Habana y en la Misión Rural referidos al enfoque de desarrollo, es la apuesta por cerrar brechas de inequidad y el concepto de una ruralidad diferenciada, situación compartida desde el modelo SETA en su componente conceptual. 6.2. Procesos organizativos para la ruralidad. En este aspecto es necesario destacar en los diálogos de la Habana y en la Misión Rural el apoyo y promoción a la asociatividad como camino para que la comunidad enfrente el modelo económico capitalista. Igualmente relevante en los diálogos de paz y en la Misión Rural el tema de la economía familiar campesina y la participación civil en la toma de decisiones. “Agricultura familiar, asociatividad y acceso a la tierra en cantidad y calidad suficientes son algunas de las indicaciones hechas por la Misión para aumentar la productividad del campo”. En este aspecto, tanto de los procesos asociativos como el fomento a la producción campesina y su participación comunitaria, se encuentran en sintonía con la propuesta del modelo 27 SETA, aún más se puede considerar que estos aspectos son el valor agregado que el modelo aporta a la educación y a las comunidades rurales. 6.3. Pertinencia para la educación rural. Sobre el tema de la pertinencia educativa se destaca en los diálogos de paz la insistencia por una educación digna que ayude a la producción. Situación similar se menciona en la Misión Rural destacando la necesidad de aprovechar los modelos flexibles, que tienen un fuerte componente productivo a través de los PPP. Sobre el tema de los docentes en la Misión Rural y en “Colombia territorio rural” resaltan la capacitación y los estímulos por su trabajo en la ruralidad. Tema que ha sido coyuntural en foros y mesas sobre la educación para la ruralidad y c o n c r e t a m e n t e e n l a i n v e s t i g a c i ó n en los aportes realizados por los entrevistados sobre el modelo SETA en su componente asociativo. En términos generales se puede manifestar que en teoría, las políticas y lineamientos definidos para la ruralidad dan respuesta a las necesidades de las comunidades y territorios, sin embargo a nivel práctico y de realidad, no hay una respuesta que ayude a mejorar la situación de estas personas del campo. Por el contrario, cada vez más se ve con preocupación cómo a través de empresas internacionales de concentradores de tierras y riquezas, se apoderan del país, sin que desde el gobierno existan mecanismos que frenen esta situación. Es evidente cómo en la actualidad se compra tierra para la minería, las materias primarias agrícolas, agua, biodiversidad y fuentes de energías renovables. Como lo expresa Stedile 2010: “Hay una lógica natural del funcionamiento del capitalismo, ahora en su fase dominada por el capital financiero, que actúa sobre la agricultura. Hay características específicas determinadas por la actual crisis del capital financiero. Esto está trayendo consecuencias para la 28 organización de la producción agrícola y para la vida de los campesinos y campesinas. Y generando también contradicciones que necesitamos entender para actuar sobre ellas”. (p.2). Situación la planteado por Stedile hace más urgente y necesaria, emprender acciones desde la educación para fomentar la asociatividad y el desarrollo local, como estrategia que contrarreste en parte el capitalismo con su nuevo modelo de capital financiero. Con estas estrategias centradas en lo comunitarias, es más fácil responder a interrogantes sobre ¿cómo implementar una política de crédito rural, en especial para la inversión de los pequeños y medianos productores rurales sin que el mismo crédito los haga fracasar, porque los precios de los productos no son rentables y no hay garantía de mercado justo? porque así la responsabilidad no es individual, sino de un grupo o asociación de campesinos que se apoyan mutuamente. Igualmente en materia educativa con estas estrategias que se proponen desde el modelo SETA para fomentar el trabajo asociado y solidario y la construcción conjunta de territorio, se puede responder a ¿cómo implementar un programa de escolarización en el medio rural, adecuado a la realidad de cada región, y no con docentes que sobran en el sistema, o que toman la plaza porque en el concurso docente ocuparan los últimos puestos y por descarte se van para la ruralidad? parte de la respuesta se contempla en los resultados de las categorías anteriores, cuando se refieren a la capacitación y estímulos a docentes-tutores, por su trabajo en la ruralidad que va más allá de lo académico, y para evitar la falta de perfil y actitud por lo rural, se responde con la propuesta de un concurso docente diferenciado y con mayores garantías para que los docentes que están preparados profesional y misionalmente para lo rural, lo hagan y aporten así a la construcción de comunidad tan necesaria para enfrentar los retos del nuevo escenario político y social del país y las demandas globales. Para otros interrogantes como: ¿de qué manera poder elevar el nivel de consciencia crítico-social de los campesinos y de las campesinas, en un contexto influenciado por modelos 29 capitalistas que buscan en la educación un medio para la dominación? no son posibles sin propuestas educativas que piensen en la organización comunitaria y en la defensa del territorio y formen para actuar colectivamente. En cuanto a los programas de acceso de los jóvenes a la educación superior es necesario responder a ¿cómo hacer que estos estudiantes rurales, realicen su formación profesional alternando su proceso formativo con sus actividades productivas, combinando teoría y práctica, para evitar que la educación superior genere emigración de lo rural? si bien en los documentos de política pública analizados se encuentra parte de la respuesta cuando propone estimular la aplicación de los conocimientos en sus comunidades rurales, la respuesta se debe complementar con procesos organizativos en el territorio, con fuerte presencia de asociaciones donde la educación tenga su aporte formando en valores solidarios y en el trabajo con el otro, solo así es posible tener estos escenarios de práctica, que además, deben servir de sustento económico para los estudiantes, de lo contrario se presentan para lo rural experiencias de educación superior como el programa utopía que a juicio de los investigadores desarraiga y descontextualiza a los estudiantes. CONCLUSIONES La información analizada, las deducciones y las reflexiones a la luz de los referentes teóricos, evidencian la importancia del componente asociativo solidario en el modelo SETA, además de justificar que para dar una mejor respuesta en la apropiación e implementación del modelo por parte de la comunidad educadora rural de COREDI, es necesario reconstruir los fundamentos conceptuales, metodológicos y evaluativos, especialmente del componente asociativo con enfoque solidario, para lo cual, tanto la información de campo como los referentes teóricos utilizados, entregan elementos que permiten Plantear lineamientos pedagógicos para el mejoramiento de dichos fundamentos. 30 El desarrollo integral declarado por COREDI en su filosofía institucional y en la propuesta pedagógica, no es solo el cumplimiento normativo, sino un imperativo categórico impulsado desde los procesos de educación y desarrollo rural realizados por el presbítero Francisco Ocampo desde los años 1970, alimentados por los preceptos de la iglesia católica, y el liderazgo de personas de la sociedad civil del oriente Antioqueño. Esta herencia histórica implica continuar una relación armónica y equilibrada con los pilares de organización, conocimiento y producción que cimentan la propuesta pedagógica del modelo, para garantizar así la formación integral. Así mismo, para que el modelo SETA, sea una respuesta alternativa a la educación del país, que cada vez se aleja más de los procesos sociales y comunitarios, por atender a modelos que privilegian el individualismo y la competencia, trayendo como consecuencia exclusión de la población, especialmente de zonas dispersas y de alta vulnerabilidad. En cuanto a la concepción de educación expresada por los tutores, está refleja la intención inicial del modelo SETA, es decir, procesos socioeducativos contextualizados y en sintonía con el territorio, que lleven a la práctica los aprendizajes mediante la organización: participación comunitaria a través de grupos juveniles, Juntas de Acción Comunal y otras organizaciones de base, y de producción: en este caso, reflejada en los PPP; lo que implica que se debe volver a los orígenes de la propuesta dando un valor equilibrado a cada componente educativo del modelo y entregar las orientaciones y los demás aspectos necesarios para que esa concepción de educación de los tutores no se quede solo en la teoría. Sobre la propuesta curricular del modelo SETA de articular los contenidos académicos con capacidades y competencias comunitarias de los estudiantes, se evidenció la necesidad de mejorar algunos procesos en la apropiación e implementación para tener mayores impactos en el compromiso comunitario, de estudiantes y egresados. Sin esta condición no hay respuesta 31 pertinente a una educación integral, especialmente en lo asociativos solidarios porque estos no se dan sino se trabajan desde la escuela. Esta situación de desarrollo de capacidades comunitarias aplica también para los modelos flexibles del estado. Para complementar el componente conceptual, metodológico y evaluativo del modelo y lograr una mejor implementación y apropiación de este, se hace necesario, fortalecer los elementos conceptuales a la luz de los nuevos referentes y de las políticas que en materia educativa y de desarrollo rural surgen en el actual contexto. Es necesario también entregar estrategias pedagógicas que privilegien el trabajo colaborativo y cooperativo, que fomenten los valores asociativos solidarios para que los estudiantes participen en las dinámicas territoriales. Sin embargo frente al panorama individualista y de competencia que nos impone el mundo moderno, es necesario volver a las alternativas asociativas y solidarias; para ello se debe utilizar como motor la educación, pero no solo desde los procesos informales de las entidades solidarias financieras, sino desde procesos formales de educación, con un concepto más amplio del tema, que lleve a la comunidad implicada en el proceso educativo a practicar valores colectivos y tener disposición por los procesos sociales que ayuden al buen vivir. Para atender a lo estipulado en la cuarta área de gestión del PEI, relacionada con la proyección comunitaria, donde el componente solidario sea constitutivo del plan de estudios, es necesario el contacto directo con la comunidad, las entidades públicas y privadas para gestionar proyectos e iniciativas de desarrollo. En la confrontación del trabajo de campo con referentes teóricos, especialmente relacionados con la educación y la pedagogía social y comunitaria, y estos con los principios pedagógicos de SETA, se pudo evidenciar la pertinencia del modelo para las comunidades rurales, resaltando los principios pedagógicos de “aulas abiertas” y de “escuela- familiacomunidad”, por superar el paradigma de la escuela, llevándola más allá de los muros que 32 delimitan su espacio físico y porque una de sus mayores proyecciones está relacionado con la articulación a procesos familiares y comunitarios, donde los estudiantes aprenden a conocer e interactuar con organizaciones y redes de la sociedad civil, gobiernos locales, organismos nacionales. El trabajo de campo confirmó la necesidad que tienen los procesos educativos especialmente los modelos flexibles, de una capacitación permanente y pertinente con el contexto, para el caso de COREDI y su modelo SETA, la necesidad es aún mayor por el valor agregado reflejado en los PPP y en los procesos asociativos solidarios, además por la movilidad de tutores(as) a la educación oficial y por consiguiente la llegada de recurso humano nuevo sin la formación para trabajar en la ruralidad, lo que hace ineludible establecer estrategias de capacitación que no necesariamente impliquen concentración de estos tutores(as), sino con estrategias in situ y a través de la virtualidad, para todos los casos es necesario la construcción material que guie el proceso de capacitación y el acompañamiento permanente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Báez Osorio, M. (s.f.). Pedagogía Pestalozziana en Escuelas. Revistas U.P.T.C, 111-134. Batista, E. (2007). Lineamientos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje. Medellín, Colombia: EDUCC, Editorial Universidad Cooperativa de Colombia. CARITAS IN VERITATE, (2009). Roma. Castells, M.; Flecha, R.; Freire, P.; Giroux, H.; Macedo, D.y Willis, P. (1994). "Nuevas perspectivas críticas en educación". Paidos, Barcelona. Charles Fourier - EcuRed. Ecured.cu.recuperado 14 agosto 2016, de https://www.ecured.cu/Charles_Fourier#Pensamiento_de_Fourier Civís, M., Longás, E., Longás, J. and Riera, J. (2007.). Educación, territorio y desarrollo comunitario. Prácticas emergentes. Educación social, [online] 36. disponible en: 33 http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/viewFile/165565/372128 [Consultado 8 Jun. 2016]. CONFECOOP. (2010). El cooperativismo con actividad educativa de Antioquia Situación actual y perspectivas Constitución Política de Colombia. (1990). Constitución Política de Colombia. Colombia. COREDI. (2010). Plan de Desarrollo 2010-2015. Plan de Desarrollo 2010-2015. Marinilla, Antioquia, Colombia. COREDI. (2014). SETA. SISTEMA EDUCATIVO PARA EL TRABAJO ASOCIADO. Marinilla, Antioquia, Colombia. Encíclica Populorum Progressio 14. Johnson, D., Johnson, R. and Wald, M. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique. José Antonio, O. (2014). MISIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL CAMPO.SALDAR LA DEUDA HISTÓRICA CON EL CAMPO Marco conceptual de la Misión para la Transformación del Campo. Bogotá. Longas Mayayo, J. Civís, M. y Riera, J. (2007). La nueva pedagogía comunitaria. Un marco renovado para la acción sociopedagógica interprofesional. Valencia: Nau Libres. Maestrantes en Educación Rural, Cohorte VII. (2015). Universidad Católica de Oriente. Antioquia. MESA DE CONVERSACIONES PARA LA TERMINACIÓN DEL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCION D UNA PAZ ESTABLE Y DURADERA EN COLOMBIA. (2014). Borrador conjunto. Recuperado el noviembre de 2014, de https://www.mesadeconversaciones.com.co/comunicados/borrador-conjuntopol%C3%ADtica-de-desarrollo-agrario-integral Ministerio de Educación Nacional. (2013). Colombia. 34 Ministerio de Educación Nacional. (2015). Colombia. Ministerio de Educación, Visión Social. (2015). Colombia territorio rural: apuesta por una política educativa para el campo. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Ley 115. Ley de Educación. Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Ley 30. Ley de Educación Superior. Natorp, P. (2013). La Pedagogía Social según la visión de Paul Natorp - El Impulso. [en linea] El Impulso. Disponible en: http://www.elimpulso.com/apartado-de-lectores/la-pedagogiasocial-segun-la-vision-de-paul-natorp [Recuperado 9 Nov. 2016]. Rey Cerrato, M. (2009). LA COOPERACIÓN EN EL AULA. Revista Digital, Innovación Y Experiencias Educativas, (14).recuperado de: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/MARIA%20DEL%20MAR _REY_2.pdf Sileoni, A. (2014). ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONALDE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA SOCIOCOMUNITARIAS SOLIDARIAS. Buenos Aires, Argentina. Stedile, J. (2012). Reflexiones sobre las tendencias del capital en la agricultura y los desafíos del movimiento campesino de américa latina. [en linea] Conceptos.sociales.unam.mx. Dsiponible en: http://conceptos.sociales.unam.mx/conceptos_final/503trabajo.pdf?PHPSESSID=a2c966a 8fe8efdcba3f365f98e8b9225 [Recuperado el 8 Nov. 2016]. Valcárcel, M. (2006). Génesis y Evolución del concepto y enfoque sobre el desarrollo. Pontificia Universidad Católica del Perú.
