IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON TEA EOEP de TGD Las Palmas - 35704333 Equipo de Orientación Educativa y psicopedagógica Específico de Trastornos generalizados del desarrollo. El equipo de TGD de Las Palmas tras su participación en las jornadas ¿ TE FORMA-TEAs? Trastorno Espectro Autista, organizadas por Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias celebradas los días 25 y 26 abril de 2019, hemos visto la necesidad de compartir la información elaborando esta guía que pretende ser un instrumento más para ayudar a los equipos de orientación a la Identificación y Evaluación de las necesidades de los alumno/as con TEA. Las Palmas de GC. Curso 2019-2020 Auyanet Ruiz, Antonia Quevedo Rodríguez, María Isabel Rodríguez Cabrera, María Celeste Vega Moreno, Rita Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 2 ÍNDICE: 1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – T.E.A. ……………….4 2.- FASES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE ……………………………………………………10 2.1. Fase 1. Detección - ¿Qué observamos en el colegio?……………………………………………………………………… .11 - Observación en el contexto familiar……………………………………………………………………13 2.2. Fase 2. Cribaje: ¿Qué y cómo?………………………………………………………………….14 2.3. Fase 3. Evaluación A. EVALUACIÓN PERSONAL ………………………………………………………………………..19 A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA: …………………………..19 • Nivel de funcionamiento intelectuales …………………………………………….19 • Funciones ejecutivas …………………………………………………………………………..27 • Habilidades Adaptativas …………………………………………………………………….30 • Capacidades de ficción ……………………………………………………………………….33 A. 2. COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA: ……………………………………………….37 • Habilidades sociales ………………………………………………………………………… ..41 • Capacidades mentalistas ……………………………………………………………………46 • Patrones restricitivos y repetitivos de comportamiento, intereses o ctividades. ………………...…………………………………………………….47 • Evaluación de la hiper-o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno. ………………………………………………………………………………………………….51 ➢ A. 3.-COMUNICACIÓN Y LENGUAJE : ……………………………………………….54 • Comunicación no verbal …………………………………………………………….………56 • Comunicación verbal ………………………………………………………………………….58 A.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA. …………………………66 B. EVALUACIÓN ESCOLAR. ……………………………………………………………………….…71 B.1. COMPETENCIA CURRICULAR. ………………………………………………………….71 B.2. ESTILO DE APRENDIZAJE ………………………………………………………………..71 COMPETENCIAS AFECTADAS EN EL ALUMNADO CON TEA …………………………...73 BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………………………………….75 Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 3 1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – T.E.A. En la categoría de escolares con necesidades educativas especiales se encuentra el colectivo de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), con peculiaridades que es preciso conocer y tener en cuenta para llevar a cabo una intervención adecuada. El trastorno del espectro autista (atendiendo a la clasificación actual DSM V) abarca trastornos previamente referidos como Trastornos Generalizados del Desarrollo y los siguientes subtipos: el Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil y el TGD No Especificado. Para familiarizarnos con el concepto de Trastorno del Espectro Autista es conveniente definir el término que lo nombra. La idea de trastorno define una condición en la que se ven alteradas cualitativamente un conjunto de capacidades en el desarrollo comunicativo, social y cognitivo. El término espectro explica la dispersión de los síntomas. La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de un niño a otro, de ahí que se hable de un "espectro" o "continuo de trastornos", lo que significa que existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de trastornos aparecen y que la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros. Su presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el tiempo y se ve influido por factores como el grado de capacidad intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados. Así pues, las manifestaciones de este trastorno varían según la severidad de las alteraciones, el nivel de desarrollo (funcionamiento intelectual, lingüístico y adaptativo) y la edad. El Trastorno del espectro Autista está considerado dentro de los trastornos del “Neurodesarrollo” sin una causa específica identificada. Los T. del neurodesarrollo hacen referencia a aquellas alteraciones asociadas a la maduración del Sistema nervioso Central en cuanto a cómo recibe, procesa, almacena y responde a la información que llega tanto del exterior como del propio organismo, afectando a la socialización, comunicación y conducta. Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera distinta a los demás y se desarrollan a un ritmo distinto en cada área social, comunicativa y Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 4 comportamental. Las consecuencias de estas alteraciones interfieren en el proceso de aprendizaje, la conducta y la adaptación al medio. El trastorno está presente antes de los 3 años, los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario. El Trastorno Espectro Autista es una alteración del desarrollo que, se presentará de forma permanente a lo largo de la vida, no existen tratamientos que eliminen esta condición pero si mejorar, con el apoyo especializado y la atención educativa, requiriendo una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta no solo la adaptación del currículo sino también la valoración y adecuación del contexto, procurando un proceso flexible y eficiente que facilite la adaptación del alumnado. Las adaptaciones que llevemos a cabo en el entorno escolar proporcionando una estructura externa que favorezca la planificación y la organización facilitarán la independencia y evolución de estos alumnos. CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Veamos ahora las características esenciales según el DSM V: Los Trastornos del Espectro Autista presentan: Déficit en la comunicación e interacción social • Marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la interacción. • Ausencia de reciprocidad socio-emocional. • Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones personales, relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo. Patrones de comportamiento, actividades e intereses repetitivos y restringidos • Conductas estereotipadas motoras o verbales. • Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas verbal o no verbal. • Intereses restringidos. • Comportamientos sensoriales inusuales. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 5 DÉFICIT EN LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL Los déficits en la reciprocidad socio-emocional como, por ejemplo, la capacidad para relacionarse y compartir pensamientos y sentimientos con los demás, son claramente evidentes en niños pequeños con este trastorno, quienes muestran poco o ningún inicio hacia la interacción social, no comparten emociones, y tienen una reducida o ausencia total de la imitación de la conducta de los demás. El lenguaje que existe a menudo es unilateral, con falta de reciprocidad social y se utiliza para demandar o calificar, en lugar de para hacer comentarios, compartir sentimientos o conversar. En niños/as sin trastornos intelectuales ni retraso en el lenguaje, el déficit en la reciprocidad socio-emocional puede ser más evidente en el tratamiento de las dificultades y puede responder a señales sociales complejas, por ejemplo, cuándo y cómo unirse a una conversación, qué no se debe decir. Los déficits en el comportamiento comunicativo no verbal que se emplean en la interacción social se manifiestan por la ausencia, reducción o uso atípico del contacto ocular (con respecto a las normas culturales), de los gestos, de las expresiones faciales, de la orientación del cuerpo o de la entonación al hablar. Una característica temprana del trastorno del espectro autista es la disminución del conjunto de la atención que se manifiesta con la falta de señalar, mostrar o aproximar objetos para compartir intereses con otros, no ver lo que alguien está señalando o mirar fijamente Pueden aprender algunos gestos funcionales, pero su repertorio es menor que el de los demás y, a menudo, fallan a la hora de utilizar los gestos expresivos de manera espontánea en una comunicación. En el alumnado con un lenguaje fluido, la dificultad en la coordinación de la comunicación no verbal con el habla puede dar la impresión de que tiene un “lenguaje corporal” extraño, rígido o exagerado durante las interacciones. La limitación puede ser relativamente sutil dentro de cada uno, por ejemplo, alguien puede tener un contacto ocular relativamente bueno mientras habla, pero se nota una pobre integración del contacto ocular, de los gestos, de la posición corporal, de la prosodia y de la expresión facial en la comunicación social. Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones personales, relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo. Puede haber un interés social ausente, reducido o atípico, que se manifiesta por el rechazo de los demás, la pasividad o el enfoque inapropiado, lo cual parece ser agresivo o perturbador. Estas dificultades son particularmente evidentes en niños Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 6 pequeños en los que suele haber una falta de juego e imaginación social compartida; por ejemplo, juegos de simulación flexibles apropiados para la edad; y, posteriormente, la insistencia en jugar con unas reglas muy fijas. En niños/as mayores pueden esforzarse en entender qué comportamiento es el apropiado en unas y otras situaciones, o las diferentes formas en que puede utilizarse el lenguaje para comunicarse, por ejemplo, ironía, mentiras piadosas. Puede haber una aparente preferencia hacia actividades solitarias o hacia interactuar con personas mucho menores o mucho mayores. Puede haber un deseo de establecer amistades sin una idea completa o realista de lo que ello implica, por ejemplo, amistades unilaterales o amistades basadas únicamente en intereses especiales compartidos. PATRONES DE COMPORTAMIENTO, REPETITIVOS Y RESTRINGIDOS ACTIVIDADES E INTERESES El trastorno del espectro autista se define también por patrones de comportamiento, intereses o actividades restrictivas y repetitivas, que muestran una variedad de manifestaciones de acuerdo a la edad y capacidad, la intervención y la ayuda recibida. Los comportamientos estereotipados o repetitivos incluyen simples estereotipias motoras como, por ejemplo, el aleteo de las manos, chasquear los dedos; uso repetitivo de objetos, por ejemplo, girar monedas, alinear juguetes; y habla repetitiva, por ejemplo, ecolalia, repetición diferida o inmediata de palabras que escuchan, usar “tú” cuando se refiere a sí mismo (yo), uso estereotipado de las palabras, frases o patrones prosódicos. La adherencia excesiva a patrones de comportamiento rutinarios y restrictivos puede manifestarse en una resistencia al cambio (por ejemplo, angustia ante aparentes cambios pequeños, como el empaquetado de la comida favorita, insistencia en el cumplimiento de reglas, pensamiento rígido), o patrones ritualizados en el comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, preguntas repetitivas, andar de un lado para otro en un perímetro). Los intereses muy restrictivos y fijos en el trastorno del espectro autista tienden a ser anormales por su intensidad o enfoque, por ejemplo, un niño apegado a un tazón; un niño obsesionado con las aspiradoras; un adulto que se pasa todo el tiempo escribiendo horarios. Repertorio limitado de intereses. Algunas fascinaciones y rutinas pueden verse reflejados en una aparente hiper o hipo reactividad a la información sensorial, que se manifiesta a través de respuestas extremas ante sonidos o texturas específicas, un olfato y tacto excesivo, fascinación ante las luces u objetos que giran y, algunas veces, aparente indiferencia al dolor, calor o frío. Son frecuentes las reacciones extremas o rituales con los sabores, olores, texturas o apariencia de los alimentos, o excesivas restricciones alimentarias, y puede ser una característica que presenta el trastorno del espectro autista. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 7 La DSM-V establece tres niveles de gravedad dependiendo del nivel de ayuda que precise la persona en las áreas de comunicación social y comportamiento repetitivo. Cuadro 1. Niveles de afectación según la DSM-V NIVEL DE GRAVEDAD COMUNICACIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitados de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias in habituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas. La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos infieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa, dificultad para cambiar el foco de acción. Grado 2 “Necesita ayuda notable” Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ, inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica. La inflexibilidad de comportamiento, dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción. Grado 1 “Necesita ayuda” Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Pueden parecer que tienen poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito. La inflexibilidad de comportamientos causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y planificación dificultan la autonomía. Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 8 OTRAS CARACTERÍSTICAS Las personas con trastorno del espectro autista pueden tener discapacidad intelectual asociada además de otras dificultades como: Dificultades del lenguaje: habla enlentecida, mayores dificultades en la comprensión que en la producción del lenguaje, errores articulatorios, etc. Perfil desigual de habilidades, intelectuales y las adaptativas. Déficits motores: andar extraño, torpes, caminar de puntillas. Autolesiones: golpearse la cabeza, morderse. Los comportamientos perturbadores son más comunes en niños y adolescentes con trastorno del espectro autista que otros en niños y adolescentes que padezcan otro tipo de trastorno. Los adolescentes y adultos con trastorno del espectro autista son propensos a sufrir ansiedad y depresión. Las personas con trastorno del espectro autista pueden manifestar un marcado deterioro en los síntomas motores, y mostrar un episodio catatónico completo con síntomas tales como el mutismo, poses, hacer muecas y una flexibilidad cérea. diferencias Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista entre las habilidades 9 2.- FASES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo la identificación de las necesidades educativas del alumno/a. La identificación de las necesidades educativas especiales (a partir de ahora llamadas nee) del alumnado con TEA se lleva a cabo en un proceso que consta de tres fases: Fase 1. Detección Fase 2. Cribaje Fase 3. Evaluación Cuando comenzamos el proceso encontrarnos dos situaciones: de Identificación del alumnado, podemos 1.- Que el alumno/ previamente ya haya sido diagnosticado por el servicio sanitario correspondiente, aportando informe clínico. Por lo que pasamos a la fase 3: Evaluación psicopedagógica. 2.- Que el alumno/a sea detectado en el centro o en la familia tras observar indicadores que hacen sospechar la presencia de TEA, en cuyo caso será necesario pasar a la fase 2: Cribaje. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 10 FASE 1: DETECCIÓN En la fase de detección observamos una serie de indicadores que nos hacen pensar que algo en el desarrollo del niño no va bien. A nivel general tenemos las siguientes herramientas: DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS APLICACIÓN CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LAS NEAE. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa. 2011. 18 ítems de alerta para detectar trastornos del desarrollo. INDICADORES DE DIFICULTAD PARA TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO. (Guías de observación). Protocolo de coordinación interequipos. Habilidades para la interacción Infantil y Primaria social Secundaria Habilidades para la comunicación Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados ESCALA HAIZEA-LLEVANT 21 signos de alerta para detectar: deficiencias visuales, auditivas, Guía de práctica clínica en el psíquica y autismo. SNS. Evalúa el desarrollo social, motor, Ministerio de Sanidad y Política cognitivo y lenguaje. Social.2010 Infantil 4 y 5 años 1º y 2º de Educación Primaria De 0 a 5 años ¿QUÉ OBSERVAMOS EN EL COLEGIO? Educación Infantil: • • • • • • No sigue la dinámica del aula. Le cuesta seguir las rutinas. No imita la secuencia motora de las canciones. Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que otros hacen o dicen. Prefiere el juego solitario. En el patio deambula, corre sin sentido o realiza actividades inusuales. No suele relacionarse con los compañeros o se relaciona de forma inadecuada. Ausencia, reducción o uso atípico del contacto visual y de expresiones fáciles. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 11 • • • • • • Falta de intención comunicativa, retraso en el desarrollo del lenguaje o lenguaje ecolálico. No responde al nombre. Se frustra con facilidad ante las negativas llegando a tener rabietas. Le afectan los cambios, reaccionando con rabietas o llanto. Muestra interés por pocas actividades y objetos o interés excesivo en una actividad concreta Presencia de movimientos estereotipados (aleteos, saltitos…) Educación Primaria: • • • • • • • • • • • • • • • • Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y en la organización. Dificultades de atención, ensimismamiento e intereses restrictivos que absorben su atención, y falta de interés a otras cuestiones. No respeta las normas ni tópicos de la conversación. Uso atípico del contacto visual y de expresiones fáciles. Conductas inadecuadas de aproximación al grupo. Rechazo a los otros, pasividad o contacto inapropiado lo que puede hacerles parecer agresivos o perturbadores. No tiene amigos especiales o se relacionan con niños o niñas con características similares. Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y en la organización. Falta de estrategias para resolver conflictos. Se frustra con facilidad si las cosas no salen o no siguen su propuesta como él quiere. Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la situación Lenguaje rebuscado, formal y pedante y excesivamente literal. Alteración prosódica Entonación melódica, monótona, o tono alto. Uso estereotipado de las palabras o frases. Dificultades para comprender discursos y mensajes no literales (bromas, ironías, metáforas, dobles sentidos…) “eres un primo”. Tendencia a hablar solo de sus temas de interés, dificultad para respetar los turnos…. Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás. Educación Secundaria: • • • • • Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y en la organización, entrega de trabajos, fechas de exámenes. Dificultad para trabajar en grupo, preferencia por el trabajo individual. No muestran interés por modas, temas de actualidad correspondientes a su edad, etc. Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 12 • • • • • • • • • Dificultades para hacer amigos Conflictos con los compañeros Presencia de comentarios inadecuados o fuera de lugar. Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la situación. Lenguaje rebuscado, formal y pedante y excesivamente literal. Entonación monótona, o tono alto. Dificultades para comprender bromas, ironías, metáforas, dobles sentidos… “eres un primo”. Tendencia a hablar solo de sus temas de interés, dificultad para respetar los turnos…. Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás. Observación en el contexto familiar • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Ausencia o retraso del lenguaje oral No respuesta a su nombre A veces, parece sordo Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que otros hacen o dicen Relaciones con los iguales no adecuadas al nivel de desarrollo Muy independiente Poco contacto ocular Rabietas injustificadas Comportamientos restringidos y estereotipados Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras) Obsesión por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montón de lápices o cepillos sin razón alguna. No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente. No obedece ni sigue instrucciones. Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que desea. Evita el contacto físico. No le gusta que le toquen. Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante. Gira o se mece sobre sí mismo. Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado. Camina de puntillas (como en ballet). Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a sí mismo). Obsesión por el orden y la rutina. Se pueden obsesionar con una actividad o un tema. (Dinosaurios, informática, barcos, trenes, puzles, Planetas …etc.) Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 13 FASE 2: CRIBAJE: QUÉ Y CÓMO Esta fase consiste en pasar una serie de cuestionarios o escalas que establecen un punto de corte, que nos ayuda a tomar la decisión sobre la necesidad de realizar una valoración exhaustiva para determinar la existencia del TEA e identificar las necesidades educativas que se deriven del mismo. Estos cuestionarios y escalas varían dependiendo de la edad del niño/a y de las personas que facilitan la información (padres- profesorado). Para los niños/as pequeños, entre 18 -24 meses, contamos con los cuestionarios o escalas que se detallan en el siguiente cuadro. DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS M-CHAT: Cuestionario del desarrollo comunicativo y 23 preguntas SI/NO social en la infancia. Robins et al. 2001 Versión española: Universidad de Salamanca, Instituto de Salud Guía de práctica clínica en el Carlos III y hospitales de SNS. Ministerio de Sanidad y Salamanca y Zamora. Política Social.2010 Punto de corte: falla tres ítems http://espectroautista.info/test cualesquiera o dos ítems críticos. s.html Q-CHAT: Lista de verificación para el autismo en niños pequeños. Allison y col. Versión modificada del M-Chat. APLICACIÓN 18-24 meses Familia 18-24 meses Familia 25 preguntas. Cinco alternativas de respuesta. http://espectroautista.info/test s.html No se han establecido puntos de corte. Se dispone del resultado obtenido al enfrentar el cuestionario a grupos de población de control y de afectados por trastornos del espectro autista EVA: Escala de valoración de autismo. Gilbert y Peeters. 1995 27 items. Escala de 5 valores de 12-48 meses respuesta 0 a 4 (muy frecuente, Familia frecuente, escasa, muy escasa, está ausente en el niño Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 14 Para niños/niñas a partir de 4 años contamos con los cuestionarios o escalas que se detallan en el siguiente cuadro. DENOMINACIÓN SCQ Cuestionario de comunicación social de Rutter et al. CARACTERÍSTICAS Como cribaje se debe utilizar la forma “Toda la Vida” APLICACIÓN A partir de 4 años. Padres Se adquiere en distribuidores autorizados AQC. Cociente del Espectro Autista de Auyeung, B.; Baron-Cohen, S.; Wheelwright, S.; Allison, C. 50 ítems 4 y 11 años 4 categorías de respuesta: acuerdo Padres / profesores total, acuerdo parcial, desacuerdo total, desacuerdo parcial http://espectroautista.info.test EA La Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto Nivel de Funcionamiento de Belinchón Carmona, M.; Hernández, J. M.; Sotillo, M . 2008. 18 ítems A partir de los 6 5 categorías de respuesta: nunca, años. algunas veces, frecuentemente, Padres/ profesores siempre y no observado Síndrome de Asperger y Autismo de Alto Funcionamiento Validado en España http://espectroautista.info.test Guía de práctica clínica en el SNS. CAST Test del Síndrome de Asperger en la Infancia de Scott, Baron-Cohen y cols 2002 37 preguntas. A partir de los 6 Respuesta si/no años. Síndrome de Asperger y Autismo de Padres/ profesores Alto Funcionamiento. Validado en Cambridge http://espectroautista.info.test ASSQ Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista de Ehlers, S.; Gillberg, C.; Wing,L. http://espectroautista.info.test 27 ítems. 5 categorías de respuesta: nunca, algunas veces, frecuentemente, siempre y no observado Espectro autista de alto funcionamiento Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 7 a 16 años-chicos 6 a 16 años-chicas (ASSQ-Girls) Padres/ profesores 15 FASE 3: EVALUACIÓN: QUÉ Y CÓMO En relación a la evaluación, si bien, anteriormente se fundamentaba en el alumno y sus deficiencias, en la actualidad se centra además en la interacción que se establece entre alumno/a y los diferentes entornos en los que se desarrolla, teniendo en cuenta tanto los puntos débiles como los fuertes para su intervención educativa. En el ámbito de la educación supone evaluar el conjunto del proceso de enseñanzaaprendizaje, teniendo en cuenta tanto factores personales como ambientales y la interacción que se produce entre ambos, con el objetivo de identificar las necesidades educativas y planificar la intervención. Las tareas de valoración psicoeducativa (Rivière, 2001, p.78) son: • • • • • • • • Recoger información de su familia e informes anteriores. Establecer con el niño una relación adecuada. Valorar de forma estructurada las áreas de los procesos cognitivos. Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas. Contacto directo con otros profesionales. Definir los valores psicométricos y la lógica cualitativa. Elaborar un informe preciso, con valores funcionales, análisis del contexto y realizar propuestas psicoeducativas. Mantener relaciones con los padres, profesores y realizar un seguimiento de apoyo (Brioso, 2012). Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 16 Para realizar una evaluación es necesario recoger información de las siguientes áreas o aspectos del desarrollo: historia evolutiva del desarrollo, capacidad intelectual, conducta adaptativa, la comunicación y el lenguaje, la competencia social y la evaluación de intereses y actividades. Las áreas de evaluación (Brioso ,2012 p. 187) son: • Capacidades cognitivas: El Cociente Intelectual es el mejor predictor de estas capacidades, se evalúan los procesos cognitivos, la simbolización, el juego y la imitación. • Comunicación y lenguaje: donde se evalúan las funciones comunicativas, la espontaneidad, las habilidades conversacionales, el nivel de comprensión oral y de discurso, la comprensión del lenguaje no literal, el mutismo, la presencia de alteraciones del habla… • Relaciones interpersonales: se evalúan las habilidades de interacción para relacionarse con los adultos, los iguales. También se evalúa la solución de problemas interpersonales, relacionados con los sentimientos. • Conducta de interés y actividades: se evalúan las conductas estereotipadas, los rituales, las dificultades de anticipación, la resistencia al cambio, pensamiento obsesivo y las alteraciones sensorio-perceptivas. • Conducta adaptativa: se evalúa el cuidado personal, la adaptación al entorno escolar, su vida en casa. Con el objetivo de obtener información es fundamental, como plantean las guías de buenas prácticas, las entrevistas a padres y familiares, así como la exploración directa del alumno/a. Recomiendan el uso de procedimientos estandarizados de evaluación que recojan de forma sistemática información junto con escalas de Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 17 observación (La utilización de pruebas, cuestionarios e inventarios), para las áreas anteriormente mencionadas además de la evaluación específica de los síntomas del trastorno. Por otro lado, es necesaria la obtención de información del contexto educativo, bien a través de la observación directa en el entorno escolar y de interacción con los iguales, así como de entrevista al profesorado que interviene con el alumno/a. Sin olvidar el estudio que ha de hacerse de otros informes que aporte la familia: informes médicos, psicológicos o pedagógicos. Así mismo a nivel escolar también hay que tener en cuenta la evaluación del estilo de aprendizaje y de la competencia curricular. En resumen, el objetivo de la evaluación e identificación del Trastorno del Espectro Autista, debe realizarse no para establecer una etiqueta, sino para determinar el perfil de habilidades y necesidades del alumno/a con el fin de planificar y elaborar programas concretos de intervención educativa. Desde hace unos años se han realizado diversos trabajos que recogen guías de buenas prácticas en la evaluación y el diagnóstico de personas con trastornos del espectro de autismo. Estos trabajos recogen recomendaciones sobre cómo realizar una evaluación, las competencias que se deben evaluar y cómo hacerlo, qué pruebas utilizar, las pruebas médicas que se deben recomendar, etc…. Cabe destacar Díez-Cuervo, A. y cols. (2005) Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología ; 41 (5): 299-310 Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 18 A. EVALUACIÓN PERSONAL A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA: NIVEL DE FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL El nivel de desarrollo cognitivo del alumno/a, ya sea reflejado como Cociente de Desarrollo o de Inteligencia, proporciona por si misma muy poca información para la intervención, si no se recaba información sobre los procesos subyacentes a dicho funcionamiento. No obstante, su evaluación puede permitir observar posibles variaciones entre las puntuaciones obtenidas entre las subescalas verbales y manipulativas, o la existencia de un perfil homogéneo o heterogéneo. La mayoría de niños/as con TEA presentan un perfil cognitivo disarmónico y en conjunto mejores habilidades en aspectos viso-perceptivos que verbales. No obstante, esto puede variar, por ejemplo, en los niños y niñas con Síndrome de Asperger se observa en la mayoría de los trabajos que en su perfil cognitivo muestran un CI verbal superior al viso- espacial, así como es común que el resultado en el índice de velocidad de procesamiento sea más bajo. Las disincronías evolutivas afectan a las distintas áreas de expresión de la inteligencia del alumnado con TEA, es por lo que es necesario utilizar, siempre que Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 19 sea posible, pruebas que permitan obtener un perfil complejo de sus capacidades intelectuales. Algunos niños/as con TEA presentan una extraordinaria facilidad para algunas actividades académicas e incluso en algunos casos manifiestan habilidades especiales en algunas funciones: memoria visual, música, dibujo, etc. (Fenómeno Savant). ¿QUÉ EVALUAR EN EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL? En la capacidad cognitiva se debe evaluar: • • • • • El CI, ya que constituye un buen predictor pronóstico. Habilidades verbales y no verbales de manera independiente. Procesos cognitivos: percepción, atención, memoria, comprensión... Representación y simbolización Juego, imitación…. ¿CÓMO EVALUAR? En la evaluación es necesaria la utilización de pruebas y test normativos, validados y adaptados a la población española, que puedan establecer un criterio para la toma de decisiones sobre el desarrollo del alumnado en diferentes áreas. Escalas de desarrollo evolutivo: • • Brunet – Lézine. Batelle. Pruebas de capacidades cognitivas: - Verbales: • • • • • • • Escalas Weschler. Mc Carthy – MSCA. Escala Leiter internacional. Escala Reynold. Batería ABC de Kauffman (K-ABC). Escalas de Aptitudes Intelectuales. BAS-II Test de inteligencia S-bit Una de las pruebas que aporta los datos más completos son las Escalas Weschler, que obtiene resultados acerca de las competencias verbales y no verbales y, dentro de éstas, también se detalla información relevante sobre distintas habilidades cognitivas. Con finalidades similares una alternativa es la administración de las Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 20 Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños/as con competencias entre los 2 y los 8 años. Para edades más tempranas entre los más conocidos están la Escala Brunet-Lézine y el Inventario de desarrollo Batelle. Cuando nos encontramos con niños/as no verbales o con un bajo nivel lingüístico, puede utilizarse la Escala Internacional Manipulativa de Leiter, prueba que fue concebida originalmente para evaluar la inteligencia de personas don limitación auditiva severa, pero cuyo uso está actualmente muy extendido en la valoración de otras situaciones como puede ser el autismo. Asimismo, pueden usarse otras como el test de Inteligencia Breve no Verbal (S-BIT) de Roid y Miller. O La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler- WNV. Cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña de discapacidad intelectual asociado, se han desarrollado algunos instrumentos psicométricos específicos, que resultan de gran utilidad en la valoración de las personas con autismo. El más utilizado ha sido el “Perfil Psicoeducativo” (PEP y el PEP-R) de Schopler y Reichler, publicado inicialmente en 1979, que define los niveles de desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculomanual y desarrollo cognitivo y cognitivoverbal. Se trata de una prueba que puede administrarse a los niños/as con autismo de niveles mentales más bajos. En el caso de adolescentes o adultos, el AAPEP – Perfil Psicoeducativo Adolescente y Adulto de Mesibov y col. de 1988. Esta prueba proporciona una evaluación de las aptitudes potenciales. Existen tres aspectos del funcionamiento: la Escala de Observación Directa (la evaluación se lleva a cabo a través de la observación directa por parte del terapeuta de forma similar que en el PEP); la Escala del Hogar (evaluación por parte del especialista que habla con los padres o el tutor); y la Escala de la Escuela/Trabajo (evaluación por parte del profesor o del supervisor del trabajo). Los resultados de la evaluación distinguen entre aptitudes ya desarrolladas y aptitudes emergentes. • Batelle, Inventario del desarrollo (Newborg y otros, 2011) obtiene edades equivalentes de desarrollo y cociente de desarrollo. Es un inventario bastante completo en cuanto a los procedimientos para la obtención de datos, ya que además de utilizar la observación, usa el examen estructurado y también recoge información de personas relevantes en la vida del niño/a. Su formato de aplicación y puntuación poseen mayor objetividad y rigor que los utilizados en la mayoría de los inventarios de desarrollo. Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en cinco áreas diferentes: Personal/Social, Adaptativa, Motora (Motricidad gruesa y Motricidad fina), Comunicación (Receptiva y Expresiva) y Cognitiva. Los resultados, obtenidos en Edades Equivalentes de Desarrollo en cada área, se transformaron en nuestro estudio en Cocientes de Desarrollo, los cuales permiten comparar los resultados obtenidos por sujetos de distintas edades. • Escala de Desarrollo McCarthy (MSCA): Es una prueba individual, diseñada para niños de entre 2 y 8 años y medio. Su aplicación es individual, ocupando unos 45 minutos, y mide el desarrollo cognitivo y psicomotor del niño. La prueba está integrada por 18 tests que dan lugar a 6 subescalas: Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 21 • • • • • Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva Perceptivo‐ Manipulativa: capacidad de razonamiento en tareas lúdico‐ manipulativas Cuantitativa: facilidad en manejo y comprensión de conceptos y símbolos numéricos Memoria: visual, acústica, verbal y numérica. Motricidad: aptitud motora (coordinación de grandes movimientos y motricidad fina) General Cognitiva: incluye subescalas Verbal, Cuantitativa y PerceptivoManipulativa A través de la aplicación del MSCA se puede determinar el grado de desarrollo del niño, así como la comparación con el desarrollo esperable para el nivel de edad. • WPPSI III. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (Weschler, 2009) mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la inteligencia general; está compuesto por subtests Verbales y Manipulativos; proporciona tres Cocientes Intelectuales: Verbal (CIV), Manipulativo (CIM); y Total (CI). • WPPSI IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (Weschler, 2012) mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la inteligencia. Presenta cambios respecto al WPPSI-III tanto en el contenido de las pruebas como en los procedimientos de aplicación y corrección. diseñada para evaluar la inteligencia de los niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses. La estructura de la WPPSI-IV se organiza en tres niveles: escala total (da lugar a la puntuación CI), escalas primarias (de las que se obtienen los índices primarios) y escalas secundarias (que dan lugar a los índices secundarios). Una misma prueba puede formar parte de diferentes escalas. Está constituida por 15 pruebas, agrupadas por el dominio cognitivo que miden: ̵ ̵ ̵ ̵ ̵ • Pruebas de Comprensión Verbal: Información, Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Dibujos, Nombres. Pruebas de Visoespacial: Cubos, Rompecabezas Pruebas de Razonamiento Fluido: Matrices, Conceptos Pruebas de Memoria de Trabajo: Reconocimiento, Localización Pruebas de Velocidad de Procesamiento: Búsqueda de animales, Cancelación, Claves de figuras WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2005) Versión actualizada y renovada de las anteriores escalas de Wechsler para niños y niñas (WISC, WISC-R y WISC-III. Evalúa la capacidad intelectual general del niño o niña (CI total) y el funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia (compresión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento). Aplicable a niños, niñas y Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 22 adolescentes de edades comprendidas entre los 6 años, 0 meses y los 16 años, 11 meses. Abarca los niveles educativos de primaria (6 a 11 años), secundaria (12 a 15 años) y bachillerato (hasta los 16 años, 11 meses). • WISC-V: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2015): es la versión más reciente de la herramienta de evaluación de la aptitud intelectual de las Escalas de Wechsler, adaptada a la población española. Es un instrumento de aplicación individual que evalúa la inteligencia en niños de 6 años y 0 meses a 16 años y 11 meses. La escala WISC-V ofrece puntuaciones de los índices primarios de inteligencia que reflejan el funcionamiento intelectual en diferentes áreas cognitivas: comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Así mismo ofrece una puntuación general (CI total) y de igual forma puntuaciones en índices secundarios que reflejan aptitudes cognitivas: Razonamiento cuantitativo, Memoria de trabajo auditiva, No verbal, Capacidad general y Competencia cognitiva. Una actualización destacable de la WISC-V es la eliminación del Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) que se ha sustituido por el Índice Visoespacial (IVE) y el Índice de Razonamiento Fluido (IRF). • K-ABC Batería de evaluación para niños de Kaufman. (Kaufman y Kaufman, 1997). Esta prueba mide la inteligencia y el rendimiento en la población infantil. El K-ABC está estructurado, en 3 escalas que incluyen en total 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos, Matrices análogas, Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento secuencial (Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra) y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares, Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/comprensión); la aplicación es individual; se administra a niños de edades comprendidas entre los dos años y medio y doce años y medio; y el tiempo de aplicación de la misma oscila entre los treinta y cinco y ochenta minutos. • RIAS - Escalas de inteligencia de Reynolds. (Reynolds, 2009). El test RIAS es una prueba de gran utilidad para la medición de la capacidad intelectual y la memoria, aplicable en un extenso rango de edad (de 3 a 94 años). Consta de 6 escalas: Adivinanzas, Categorías, Analogías verbales, Figuras incompletas, Memoria verbal y Memoria no verbal. • • • • Adivinanzas: Mide el nivel cultural de la persona en áreas tales como personajes, geografía, conceptos abstractos, historia, etc. La puntuación obtenida depende del nivel de vocabulario, de la información de tipo más o menos general y del desarrollo del lenguaje del individuo. Categorías: Es una prueba de razonamiento abstracto no verbal. Analogías verbales: Mide razonamiento analítico, vocabulario y razonamiento verbal. Figuras incompletas: Mide razonamiento no verbal mediante dibujos en los que se ha omitido algún elemento importante. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 23 • • Memoria verbal: Mide memoria verbal, contextualizada, a corto plazo. El evaluado ha de repetir una frase o historia, de la forma más fideligna posible, inmediatamente después de escucharla. Memoria no verbal: Mide memoria inmediata sin componentes verbales. En la mayoría de los casos se deben reconocer configuraciones de elementos inmediatamente después de su visualización, entre una serie de distractores más o menos semejantes al elemento original. • BAS-II, Escalas de Aptitudes Intelectuales (C. D. Elliott, P. Smith y K. McCullogh, 1997). Se aplica en edad entre los 2 años 6 meses a 17 años 11 meses. Evalúa en profundidad las aptitudes intelectuales y el rendimiento educativo de los niños y los adolescentes. Formada a su vez por dos baterías, BAS-II Infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 años), supone una herramienta de evaluación psicológica apropiada para los ámbitos clínico, educativo y neuropsicológico. La parte cognitiva ofrece un CI que resume la inteligencia general y el razonamiento (índice General; IG), y unos índices de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal (IV), Razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), Razonamiento no verbal (RNV; a partir de los 6:0 años) e índice espacial (IE). • Leiter-R Escala manipulativa Internacional de Leiter-R (Gale H. Roid and Lucy J. Miller 1997). Esta Batería mide la inteligencia sin componentes culturales; consta de Escala de Visualización y Razonamiento (VR), Escala de Atención/Memoria (AM) y Escala social/emocional; es adecuada para niños y adolescentes con retrasos cognitivos, discapacitados, mudos, con problemas de habla o audición, autistas, superdotados, hiperactivos, etc.; la administración es individual. La aplicación se puede hacer desde los dos años de edad cronológica hasta los veinte años once meses. • Leiter-3 Escala manipulativa Internacional de Leiter (Gale H. Roid, Lucy J. Miller, Mark Pomplun, y Chris Koch; 2013). La escala Leiter-3 evalúa habilidades cognitivas, neuropsicológicas y atencionales de forma no verbal. Cubre un arco de población completa desde niños a adultos de edad avanzada (3 a 75 + años). Mantiene las ventajas de las versiones anteriores. Incluye el Test no verbal de STROOP como subtest neuropsicológico. • S-BIT Test de Inteligencia (Roid Gale, Miller Lucy año 1997). Se aplica desde 6 años a adultos. Es una escala totalmente no verbal que no precisa por parte del sujeto ningún tipo de lectura, escritura, habla o audición de instrucciones. Las instrucciones se dan por medio de gestos o demostraciones. La escala es ideal para medir la inteligencia de niños, adolescentes y adultos normales o con cualquiera de los siguientes problemas: Retraso Cognitivo, Discapacitados, Problemas de habla y audición. Específicamente es ideal para evaluar sujetos con desórdenes de comunicación y pensamiento como: Afasia, Dislexia, Sordera, Autismo, Parálisis Cerebral, Daños Cerebrales y Discapacidad Neurológica. La escala está compuesta por 4 subtests: Localización, Completar Modelos, Modelos Repetidos y Orden Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 24 Secuencial. La escala además de un CI general facilita las siguientes puntuaciones: CI no verbal, Puntuación de Desarrollo, Puntuación Individual, Razonamiento Fluido, Puntuación de Visualización, Puntuación Individual, para cada subtest. • La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler, WNV, (Wechsler, 2011). Permite evaluar la aptitud intelectual mediante tareas visuales y manipulativas, no verbales. Puede ser utilizada con garantías para la medida de la inteligencia clásica en un rango amplio de edades (entre los 5 y los 21 años y 11 meses), con lo que abarca prácticamente todos los niveles educativos desde el final de la etapa de educación infantil hasta la universidad. Está diseñada para medir la aptitud intelectual general con pruebas en las que el componente verbal está prácticamente ausente tanto en el contenido como en las instrucciones, sustentándose en la idea de que tanto las tareas verbales como no verbales remiten a un mismo tipo de inteligencia general. Consta de 6 pruebas y las capacidades que evalúan son: • Matrices. Mide aptitud intelectual general, razonamiento perceptivo, procesamiento simultáneo y capacidad para procesar información visual. • Claves. Es un indicador de la aptitud intelectual general y está relacionada con la velocidad grafomotora. • Rompecabezas. Es una medida clásica de aptitud intelectual y se puede interpretar en términos de organización y razonamiento perceptivo sobre las relaciones entre todo y parte. • Reconocimiento. Mide la aptitud intelectual general y puede interpretarse como un índice de la memoria inmediata a partir de estímulos viso espaciales • Memoria espacial. Mide aptitud intelectual general y puede interpretarse como un índice de la memoria de trabajo a partir de estímulos visoespaciales. • Historietas. Mide aptitud general y puede interpretarse como una medida de la organización espacial. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 25 RESUMEN PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL NIVEL INTELECTUAL Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg y otros, 2011) Se aplica en niños desde 0 mes hasta los 7 meses años. WIPPSI III (Weschler, 2009; Escala de Inteligencia de Weschler para preescolar y Primaria-III) Esta prueba se administra desde los 2 años y medio hasta los 7 años y medio. WIPPSI IV (Weschler, 2012; Escala de Inteligencia de Weschler para preescolar y Primaria-III) Esta prueba se administra desde 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses. McCarthy (Mc Carthy; Escalas McCarthy y de Aptitudes y Psicomotricidad para niños) La escala permite la valoración entre los 2 años y medio y 8 años y medio. K-ABC (Kaufman y kaufman, 1997; evaluación de Kaufman para niños) de Esta prueba permite una valoración entre los 2 años y medio y los 12 años y medio. WISC IV (Wechsler, 2005) Escala de Inteligencia Wechsler para niños- Revisada Esta escala se utiliza entre los 6 y los 16 años, 11 meses. WISC V (Wechsler, 2015) Wechsler para niños Inteligencia Esta escala se utiliza entre los 6 y los 16 años, 11 meses. RIAS (Reynolds, 2009) Escala de inteligencia Reynolds. Aplicable en un extenso rango de edad (de 3 a 94 años) BAS-II, Escalas de Aptitudes Intelectuales C. D. Elliott, P. Smith y K. McCullogh (1997). Se aplica en edad entre los 2 años 6 meses a 17 años 11 meses. WAIS (Wechsler, 1992) Test de Inteligencia de referencia para adultos entre 16 y los 94 años. PEP III 2004). (Schopler et al., Perfil psicoeducacional III, Es un Instrumento de observación semiestructurada que se usa principalmente para niños no verbales con una edad mental entre 6 meses y 7 años. Leiter-R (Roy y Miller; 1996) Escala manipulativa Internacional de Leiter_R). Cubre un Rango de edad entre los 2 y los 20 años. Leiter-III ((Gale H. Roid, Lucy J. Miller, Mark Pomplun, y Chris Koch; 2013) Escala manipulativa Internacional de Leiter_III. Cubre un Rango de edad entre los 3 y los 75 +años. S-BIT Test de Inteligencia (Roid Gale, Miller, Lucy 1997 ) Se aplica desde 6 años a adultos WNV (Wechsler, 2011)La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler, Medida de la inteligencia en un rango de edades entre los 5 y los 21 años y 11 meses. Escala de Batería Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 26 FUNCIONES EJECUTIVAS La Función Ejecutiva entendida como la habilidad de desarrollar estrategias de resolución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura. Está ligada a la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones complejas. Las conductas de función ejecutiva incluyen memoria de trabajo, planificación, monitorización, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y de acción (extraído del libro “Un acercamiento al Síndrome de Asperger de Deletrea). Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo suelen tener afectadas estas funciones, y esto conlleva una serie de dificultades en la vida diaria que podemos agrupar de la siguiente forma: • • • • • • • Organización, secuenciación de pasos y resolución de problemas. Hacer planes y seguirlos. Comenzar y finalizar una actividad. Tomar decisiones. Flexibilidad mental. Escasa resistencia a la distracción y la interferencia. Organizar y manejar el tiempo. ¿QUE EVALUAR CUANDO HABLAMOS DE FUNCIONES EJECUTIVAS?: Cabe destacar: • • • • • • Atención Memoria Planificación Organización Flexibilidad Inhibición de respuesta ¿CÓMO EVALUAR? Aspectos de las funciones ejecutivas se evalúan a través de la observación, en las pruebas que mencionábamos en el apartado de evaluación cognitiva y existen otras con las que podemos valorarlas, bien a través de test o cuestionarios. • Para la evaluación de la atención: observaciones en el aula y situaciones no estructuradas, en los cuestionarios de su estilo de aprendizaje, como se enfrenta a la tarea. Entrevistas y cuestionarios. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 27 • Edah. Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad: permite evaluar el déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y recoge información sobre la conducta habitual del niño. Ofrece un método estructurado de observación para el profesor. El evaluador obtiene puntuaciones en 4 escalas: Hiperactividad, Déficit de atención, Hiperactividad con Déficit de atención y Trastorno de conducta. • Escala de Conners. Evalúa los síntomas y las conductas asociadas al TDAH. Están compuestas por un listado de síntomas que deben valorarse según la intensidad: nada (0), poco (1), bastante (2) o mucho (3). • El test CARAS-R evalúa la aptitud para percibir rápida y correctamente semejanzas y diferencias en patrones de estimulación parcialmente ordenados. Mide las aptitudes perceptivas y atencionales mediante 60 ítems gráficos constituidos por dibujos esquemáticos de caras con trazos elementales. La tarea a realizar consiste en determinar cuál de las tres caras que conforman cada elemento es diferente de las otras dos. Se puede aplicar individual o colectivamente en un tiempo muy reducido, 3 minutos aproximadamente. Debido a este carácter sencillo y lúdico, es una tarea muy bien aceptada por los sujetos evaluados. • CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil. Permite evaluar, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas que son de gran importancia para detectar posibles dificultades de desarrollo en unas edades que por coincidir con el inicio de la etapa escolar son esenciales en la evolución de los niños: Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje expresivo, Lenguaje comprensivo, Estructuración espacial, Viso-percepción, Memoria icónica, Ritmo, Fluidez verbal, Atención, Lectura, Escritura y Lateralidad. • Subpruebas de la escala de Weschler. • Retención de clasificación de tarjetas de WISCONSIN: esta prueba valora la capacidad de la persona para formar conceptos, la flexibilidad, y la capacidad de mantener la atención. Se trata de una prueba que contiene 4 "tarjetas estímulo" y 128 "tarjetas de respuesta". Las tarjetas varían en color, número y forma. La persona debe tratar de colocar las tarjetas respuesta al lado de alguna de las tarjetas estímulo. El objetivo es tener el mayor número de respuestas. Se va indicando si es correcta o no la colocación de cada tarjeta. De esta forma el sujeto debe ir obteniendo una categoría conceptual y la puede modificar cuando el evaluador lo establezca. • Test de colores y palabras de STROOP: es una de las pruebas más utilizadas para valorar la inhibición del paciente. Consta de tres láminas que consisten en la lectura de nombres de colores escritos en negro (1ª parte), denominación del color de impresión de unas equis -XXXX- (2ªparte) y denominación del color de impresión de los nombres de los colores, inhibiendo el contenido verbal de la palabra (3ª parte). Esta prueba se asocia al Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 28 funcionamiento de los lóbulos frontales, pero también presenta un componente visual y lingüístico. Su tiempo de administración es de unos 5-10 minutos • BRIEF 2 – Evaluación conducta de la función ejecutiva. Prueba de referencia internacional para la evaluación de las funciones ejecutivas. Tiene un cuadernillo para la escuela y otro para la familia, que pueden aplicarse por separado o conjuntamente. Proporciona distintas puntuaciones: Índice global de función ejecutiva, Índice de regulación conductual, Índice de regulación emocional, Índice de regulación cognitiva, Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Iniciativa, Memoria de Trabajo, Planificación, Supervisión de sí mismo y Supervisión de su tarea. • NEPSY-II. Marit Korkman, Ursula Kirk y Sally Kempt 2007 (adaptación española 2014). La batería NEPSY-II permite realizar una evaluación global de las aptitudes cognitivas en dominios neuropsicológicos clave de niños y jóvenes de edades comprendidas entre 3 y 16 años y 11 meses. Valora el funcionamiento neuropsicológico de niños y adolescentes a través de 6 dominios funcionales: Atención y función ejecutiva, Lenguaje, Memoria y aprendizaje, Percepción social, Procesamiento visoespacial y sensoriomotor. El proceso de adaptación española en su conjunto es muy adecuado, además de muy reciente. Se puede utilizar la NEPSY-II para realizar bien evaluaciones generales (para una visión global del estado neuropsicológico del niño, con un tiempo de aplicación de unos 45 minutos a 1 hora), evaluaciones diagnósticas y selectivas (evaluación en profundidad de las áreas seleccionadas por el examinador, el tiempo y el contenido variable, según objetivos), o evaluaciones comprehensivas (para una evaluación neuropsicológica exhaustiva, aplicando todos los subtests correspondientes a la edad del niño, el tiempo de aplicación puede variar de 90 minutos hasta 2 y 3 horas). En el “Manual de aplicación y corrección” (p. 12) se facilitan las pruebas incluidas en la evaluación general, así como las pruebas recomendadas de cada batería para la evaluación diagnóstica de distintos trastornos del desarrollo y dificultades del aprendizaje. Por otra parte, las pruebas y subpruebas que componen la batería pueden aplicarse en cualquier orden. • ENFEN. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS (C). El ENFEN es una batería para evaluar el desarrollo madurativo global de los niños que incide especialmente en la evaluación de las Funciones Ejecutivas (FE) del cerebro. La batería está compuesta por cuatro pruebas (Fluidez verbal, Construcción de senderos, Construcción con anillas y Resistencia a la interferencia) que miden diferentes componentes de las FE. Los resultados permiten profundizar en el diagnóstico y orientar la intervención neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso madurativo o alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la disfunción cerebral. En el manual se incluye un extenso capítulo dedicado a la interpretación neuropsicológica del ENFEN y que permite conocer el significado de los resultados más allá del perfil numérico, identificando los puntos fuertes y débiles de cada niño. Además, también incluye un apartado sobre la Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 29 rehabilitación cognitiva de las funciones ejecutivas con un repertorio de ejercicios que permite utilizar el ENFEN no solo como un instrumento de evaluación, sino también como un método para la rehabilitación cognitiva. BATERÍA DE PRUEBAS RECOMENDADAS POR AETAPI Batería de pruebas recopilada por expertos de la Asociación Española de Profesionales del Autismo. • PRUEBAS RECOPILADAS EN GRUPOS DE EDAD Edad preescolar Primaria y adultos Memoria de trabajo/Inhibición/Cambio Memoria de trabajo: de set atencional: flexibilidad Tarea de dígitos Respuesta demorada Tarea de letras y números Tres cajas Inhibición: Tarea A no B Stroop Tarea de la ventana Stroop día y noche Retirada de objeto Cambio de set cognitivo (flexibilidad): Clasificación de cartas con cambio Tarea de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST) dimensional (DCCS) Cubos de Corsi Planificación Torre de Hanoi Laberintos Generatividad: Test de fluidez verbales Test de fluidez visual Instrumentos recomendados por AETAPI Disponible en: Descarga las pruebas función ejecutiva AETAPI HABILIDADES ADAPTATIVAS La conducta adaptativa se considera en la actualidad como un concepto multidimensional, que hace referencia a conjuntos de habilidades para ajustarse al entorno. Para la evaluación de la adaptación de la conducta en su entorno es importante, en el caso de TEA, valorar la intensidad de los comportamientos repetitivos, la limitación de intereses y actividades y el perfil inflexible e invariable de comportamiento. En esta área es importante medir: estereotipias, rituales simples y complejos, dificultades de anticipación y planificación e intereses limitados, poco funcionales y poco flexibles, resistencia a los cambios y habilidades para la planificación y organización de tareas, así como de su propia conducta y la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas. ¿QUÉ EVALUAR? • • • • Comunicación Cuidado personal Vida en el hogar Habilidades sociales Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 30 • • • • Adaptación al entorno escolar Autodirección Utilización de la comunidad. Ocio, salud y seguridad. ¿CÓMO EVALUAR? La evaluación de las habilidades adaptativas no se hace exclusivamente mediante la aplicación de escalas; la observación de la persona puede ser algo muy fructífero para comprender las fortalezas y debilidades en detalle. Normalmente pueden ser algunas de las áreas o escalas de las subpruebas cognitivas las que incluyan puntuaciones sobre las habilidades adaptativas como por ejemplo las escalas Merrill Palmer (Roid y Sampers, 2011), o el inventario Batelle de desarrollo (Newborg y cols, 1998), pero no exploran en profundidad las diferentes áreas de la conducta adaptativa. Para la evaluación de la conducta adaptativa contamos con dos tipos de herramientas: las normativas, que proporcionan puntuaciones en las que se compara el desempeño de un individuo con una muestra de referencia, y las criteriales, en las que simplemente se constata el dominio, o no, de un amplio listado de habilidades adaptativas. El Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS; Morreau et al., 2002) es un ejemplo de estas últimas. Dentro de las normativas entre otras contamos con las siguientes: • Escalas Vineland: A nivel internacional la prueba más utilizada tanto en el ámbito clínico como en la investigación son las Escalas Vineland (Sparrow, Cicchetti y Balla, 2005; Vineland Adaptative Behavior Scales. Second Edition), aunque está prueba no está baremada ni adaptada a la población española. Las escalas adaptativas de Vineland facilitan un sistema estandarizado para evaluar habilidades personales y sociales necesarias en la vida diaria. Este instrumento proporciona los datos críticos para el diagnóstico o la evaluación de una amplia gama de inhabilidades, incluyendo el retraso mental, el retraso en el desarrollo, la debilidad funcional de las habilidades y deficiencias en el habla o lenguaje, también es útil en el autismo y en el síndrome de Asperger. Permite evaluar multitud de aspectos en cinco dominios: comunicación, habilidades de la vida diaria, socialización, habilidades motoras, índice de conducta adaptativa. Mide la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los 90 años. • Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual Durante años, la única escala en español capaz de producir puntuaciones que comparen la conducta adaptativa de una persona con una muestra representativa de la población general ha sido el Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP; Bruininks et al., 1986; Montero, 1996). Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 31 El ICAP tiene como objetivo valorar la funcionalidad, conducta adaptativa, problemas de conducta y necesidades de servicios de personas con discapacidades y de la tercera edad. Evalúa destrezas motoras, sociales, comunicativas, personales y de vida en la comunidad, y conductas desajustadas (autolesiones, retraimiento, agresión, hábitos atípicos). Permite obtener un índice, un perfil y la necesidad de apoyo que necesita. • Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición Actualmente a nivel internacional contamos como una de las grandes escalas de evaluación de la conducta adaptativa con el Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición (ABAS-II. Adaptación española: Delfín Montero e Irene Fernández-Pinto 2013). En la versión española del ABAS-II se ha realizado adaptación de los ítems a nuestro contexto cultural. . Sirve para valorar un amplio conjunto de habilidades necesarias para que cualquier persona se desenvuelva autónomamente en su vida diaria. El ABASII no solo permite realizar evaluaciones individuales detalladas, sino que proporciona una base sólida sobre la cual planear intervenciones en muy distintos servicios (Oakland y Harrison, 2008). El ABAS-II es aplicable desde el nacimiento hasta los 89 años. Su objetivo es proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de una persona en distintas áreas y contextos. Las áreas que evalúa son: Comunicación, Social, Utilización de los recursos comunitarios, Habilidades académicas funcionales, Vida en el hogar o Vida en la escuela, Salud y seguridad, Ocio, Autocuidado, Autodirección, Empleo y Motora. Esta última únicamente se incluye en los ejemplares Infantil-Padres e Infantil-Profesores, destinados a los niños pequeños (de 0 a 5 años y de 2 a 5 años, respectivamente). Estas escalas pueden ayudar a cuantificar las diez áreas de habilidad adaptativa En la versión española del ABAS-II se ha realizado dicha adaptación de los ítems a nuestro contexto cultural. Además, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales: Conceptual, Social y Práctico, así como un índice de Conducta adaptativa general (CAG). Esta evaluación puede realizarse utilizando distintas fuentes de información (padres, profesores, cuidadores, autoinforme...). INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA • Escala Vineland (Sparrow y cols., 1984) • ICAP. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual. (Bruininks et al., 1986; Montero, 1996) • ABAS-II. Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición. (Patti L. Harrison y Thomas Oakland. 2003. Adaptación española: Delfín Montero e Irene Fernández-Pinto 2013) • CALS (Inventario de destrezas adaptativas) (Montero y cols, 2002) Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 32 CAPACIDADES DE FICCIÓN El juego es una actividad natural propia del ser humano, indispensable para su desarrollo, ya que resulta ser un exitoso mecanismo de adaptación al medio. El juego simbólico tiene una gran importancia en la infancia, que hace posible transformar, crear otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y a través de ellos aprender a pensar como los demás, a sentir como los demás y, en definitiva, a saber, que existen maneras de pensar y de sentir diferentes a la propia. Sternberg y Lubart (1991, 1997, 1999) sostienen que la creatividad requiere de la confluencia de seis recursos distintos: las habilidades cognitivas, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación y el ambiente. Aunque resulta difícil delimitar conceptualmente este término, ya que no existe una definición única e integral, sí podemos entender que la creatividad es la capacidad de utilizar la información y los conocimientos de forma nueva, y de encontrar soluciones divergentes para los problemas (Alonso Monreal, 2000), inventar novedades eficientes (Marina, 1993) y generar ideas nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart, 1997). Las alteraciones en el juego, en la flexibilidad y en la imaginación suponen, junto a las dificultades sociales y de comunicación, uno de los componentes de la tríada de alteraciones que caracteriza al autismo (Wing, 1979). ¿QUÉ EVALUAR? Es importante en la evaluación cognitiva la evaluación de las capacidades de ficción, entre las que cabe mencionar: - el juego simbólico, - además de la imaginación y la creatividad. Aspectos a tener en cuenta en la evaluación del juego • Capacidad de ficción. Juego. Tipo de juego: • Juego motor: solitario / social / con objetos • Juego funcional: con objetos reales / con miniaturas • Juego simbólico o de ficción: Sustitución de objetos/atribución de propiedades ficticias/con objetos ficticios / sin objeto /planificación y secuenciación. Formato de juego: • Espontáneo / o elicitado / o en imitación • Dirigido a otros / implica a otros • Rígido / admite variaciones sugeridas • Repetitivo / o introduce variaciones espontáneas • Se acompaña de lenguaje y/o gestos. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 33 ¿COMO EVALUAR EL JUEGO? A través de: • La observación • Inventario para la evaluación del juego (Gómez y cols.) • Evaluación del juego (Gortazar María) https://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar/m_gortazar_evaluacion_juego.pdf • Inventario para la evaluación del juego (Gómez y cols.) Evalúa 3 niveles de capacidad de ficción y simbolización. También incluye secciones dedicadas al juego funcional y motor con objetos y miniaturas. Además, indaga sobre el formato de juego (se dirige a otros, implica a otros, espontaneidad, se acompaña de gestos...), para niños de 12 a 36 meses. • Test de Juego Simbólico (Love y Costelo. Ed Nefer y Nelson.) Es una de las pruebas más conocidas por tratarse de un procedimiento sencillo, tipificado (baremación inglesa) y comercializado, con criterios de puntuación especificados, cuyo objetivo es establecer la edad de simbolización del niño entre 1-3 años. Consiste en la presentación estandarizada de una serie de juguetes concretos computando las interrelaciones que el niño lleva a cabo con ellos. • Evaluación del desarrollo del juego (Casby 2003) Se trata de una descripción de las etapas de juego, desde el nacimiento a los 30 meses, que establece cuatro niveles y su edad equivalente: Sensoriomotor-Exploratorio, Relacional-No funcional, Funcional-Convencional y Simbólico, introduciendo en este último una subdivisión en tres etapas en función del agente, el tipo de objeto y el esquema seguido. Se caracteriza por la libertad de elección de juguetes por parte del niño en una situación natural e interactiva con el examinador, y se puntúa considerando el nivel más alto demostrado por el niño durante el juego. RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DEL JUEGO Tipo de juego Formato del Juego Evaluación • • • Motor Funcional Simbólico • • • • • Espontáneo / o elicitado / o en imitación Dirigido a otros / implica a otros Rígido / admite variaciones sugeridas Repetitivo / o introduce variaciones espontáneas Se acompaña de lenguaje y/o gestos. • • • • • Observación directa Inventarios evaluación del juego (Gómez y cols.) Test del juego simbólico Llove y Costelo) Evaluación del desarrollo del juego (Casby 2003) Evaluación del juego (Gortazar Maria) Se anexa Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 34 ¿COMO EVALUAR LA CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN? • CREA. El test CREA intenta ofrecer una medida unitaria sobre un constructo complejo, la creatividad. Esta prueba, cuyos autores son F. J. Corbalán, F. Martínez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina y R. M. Limiñana, utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad de la persona para elaborar preguntas a partir de un material gráfico suministrado. CREA viene a llenar el hueco existente en la evaluación de la creatividad y resulta un instrumento de gran utilidad porque aúna diversas cualidades muy demandas por los profesionales: validez, brevedad y objetividad; la pasación se puede realizar a niños, adolescentes y adultos; la aplicación puede ser individual o colectiva; el tiempo de administración oscila entre diez y veinte minutos. • PIC-N. Prueba de imaginación creativa- niños. Los autores de esta prueba son T. Artola, I. Ancillo, J. Barraca, P. Mosteiro y J. Pina. 2004 Este test mide la imaginación creativa de niños; consta de 4 pruebas que evalúan distintas facetas de la creatividad (fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad) tanto en su vertiente gráfica como en la narrativa o verbal; la aplicación se puede efectuar a partir de los 8 hasta los 11 años de edad. • PIC-J Prueba de imaginación creativa-jóvenes. Los autores de esta prueba son T. Artola, J. Barraca, C. Martín, P. Mosteiro, I. Ancillo y B. Poveda, 2008. Este test mide la imaginación creativa de adolescentes y jóvenes; consta de 4 pruebas que evalúan distintas facetas de la creatividad (fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad) tanto en su vertiente gráfica como en su vertiente narrativa o verbal; la aplicación se puede efectuar a partir de los 12 hasta los 18 años de edad. • Test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada. Este test mide el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales, constituyendo la elaboración la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa; la aplicación se puede efectuar a partir de los 6 hasta los 16 años de edad. El cuadernillo de aplicación de la prueba es la subprueba de creatividad figurativa de Torrance adaptada por el Equipo de Investigación de la Universidad de Murcia dirigido por la Dra. María Dolores Prieto. Las instrucciones de aplicación de la prueba son una adaptación de las recogidas en Prieto, López y Ferrándiz (2003): La creatividad en el contexto escolar. La adaptación y baremación de esta prueba ha sido realizada por Juan E. Jiménez González, Ceferino Artiles Hernández, Cristina Rodríguez Rodríguez y Eduardo García Miranda. • PVEC 4 Prueba verbal de creatividad. Esta es una publicación de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias(España). Este test permite evaluar el nivel de creatividad verbal, valorando los componentes de originalidad, fluidez y flexibilidad. La fluidez es Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 35 medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales; la aplicación se puede efectuar a partir de los 6 hasta los 16 años de edad; la administración es individual o colectiva; el tiempo de pasación es de 30 minutos, aproximadamente. Los autores de esta prueba son Juan E. Jiménez González, Ceferino Artiles Hernández, Cristina Rodríguez Rodríguez y Eduardo García Miranda. La primera edición es del año 2007. • TCI- Test de creatividad infantil. Los autores de esta prueba son Manuela Romo Santos, Vicente Alfonso Benlliure y María José Sánchez Ruiz. 2008.Esta prueba mide el pensamiento creativo de los niños, libre de influencia cultural, inspirándose en la investigación de Getzels y Csikszentmihalyi, la aplicación se puede efectuar a partir de los 6 hasta los 12 años de edad. RESUMEN PRUEBAS DE CREATIVIDAD - IMAGINACIÓN CREA. Inteligencia creativa. Corbalán, Martínez y Donolo, (2015). Primaria, secundaria, bachiller y adultos. Adaptación del Test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada.TTCT por PACICanarias. Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007) 1º de Educación, Primaria hasta 4º de la ESO TCI. Test de Creatividad Infantil. Romo, Alfonos- Benlliure y Sánchez (2008). De los 6 a los 12 años. Incluye toda la Educación Primaria. PIC-N. Prueba de Imaginación Creativa para Niños. Artola, Ancillo, Mosteiro y Barraca (2004). De 8 y 11 años. Entre los cursos de 3º y 6º de Educación Primaria PIC-N. Prueba de Imaginación Creativa para Niños. Artola, Barraca, Martín, Mosteiro y Poveda (2008) Entre los 12 y 18 años, Educación secundaria y Bachiller PVEC 4 Prueba verbal de creatividad. De 6 a 16 años, Toda Primaria hasta 4º de ESO Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007) Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 36 A. 2. COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA: Según Markle (1979) “Las habilidades sociales son un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños intuyen las respuestas de otros individuos en el contexto interpersonal. Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual las personas inciden en su medio ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social”. (Michelson et al, 1999). Estas habilidades no sirven únicamente para que el niño o la niña se relacione con los demás, sino también para adquirir los roles y normas sociales de su entorno. ¿QUÉ EVALUAR? En relación a la competencia socioafectiva será necesario evaluar las habilidades sociales del alumno o alumna, así como sus competencias mentalistas. En lo que respecta a las habilidades sociales, tendremos en cuenta la evaluación de los siguientes aspectos: Habilidades básicas de interacción social: Rutinas sociales (saludos, presentaciones, dar las gracias, solicitar permiso…). Será preciso considerar en qué medida estos comportamientos se dan como respuesta o son espontáneos, en qué contextos se dan, así como valorar la flexibilidad en su uso. Normas sociales. Será necesario valorar el ajuste de la conducta del alumno o alumna dependiendo de las normas sociales adecuadas a cada contexto: en el aula, en los pasillos, en los recreos, en contextos formales o informales, comportamiento diferencial con adultos y con compañero/as. Así como la comprensión de aquellas normas sociales no explícitas (currículo oculto). En este sentido será preciso tener en cuenta si los posibles conflictos con los compañeros se deben a una falta de comprensión de normas sociales no explícitas. Habilidades de relación con los adultos: Será preciso evaluar: Si inicia interacciones: en qué contextos, con qué personas, con qué motivo: Pedir (necesidades, deseos, ayuda). Rechazar. Mostrar preocupaciones. Realizar comentarios. Hablar de sus temas de interés. Mostrar o compartir. Plantear quejas.… Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 37 Cómo responde a las interacciones iniciadas por el profesor o profesora: respuesta a la llamada de atención, a las instrucciones o comentarios a las correcciones…Mantiene la atención conjunta. De forma general, en cualquier acción será preciso evaluar la adecuación a la situación, la flexibilidad en la forma de iniciar y responder a la interacción, la generalización a distintos contextos y la reciprocidad de las acciones. Habilidades de relación con los iguales: Además de lo reseñado en la relación con adultos, respecto a la relación con iguales, será necesario profundizar en los siguientes aspectos: Motivación de relación. Respuesta al acercamiento de los demás niños y niñas. Conductas espontáneas de cooperación y ayuda. Reconocimiento de cuándo y cómo proporcionar ayuda, así como también, cuando solicitar la ayuda de otros. Imitación. Capacidad de empatía. Ponerse en el lugar del otro y compartir sentimientos, intereses y preocupaciones. Cómo da y recibe elogios: Proporcionar elogios en los momentos apropiados y saber responder al elogio de un amigo o amiga. Cómo realiza una crítica y responde a ella. • • • • • • • Respecto a las relaciones de grupo será necesario evaluar: • • Las habilidades para unirse al grupo. • Cómo propone y defiende sus propuestas. • Si establece relaciones recíprocas: Distribución equitativa de la conversación, de la acción y de los recursos. • Habilidades de resolución de conflictos: Manejo de desacuerdos. Respuestas inmaduras o agresivas. Habilidades para hacer frente al estrés. • Habilidades para evitar y terminar la relación. En relación al juego conjunto con otros niños y niñas considerar: • • • • • • • • • Si juega junto a otros niños y niñas. Si comparte materiales. Cómo se une al juego. Si sigue turnos. Cómo propone y defiende sus propuestas. Si se adapta a las propuestas de los demás. Si disfruta con el juego conjunto. Si conoce, participa y respeta las reglas del juego grupal. Con cuántos niños o niñas es capaz de compartir juegos. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 38 En relación al trabajo en equipo considerar: • La defensa de las propias opiniones / el respeto opiniones ajenas/ capacidad para llegar a acuerdos. De forma general, en cualquier observación será preciso evaluar la adecuación a la situación, la flexibilidad en la forma de iniciar y responder a la interacción, la generalización a distintos contextos y la reciprocidad de las acciones. Sentimientos y Emociones: Será preciso evaluar la expresión y comprensión de las emociones, así como su adecuación a los diferentes contextos. Será necesario también evaluar el autoconcepto. Emociones: • • • • • Discriminación de emociones simples y complejas: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, aburrimiento, vergüenza, orgullo, celos... Comprensión de las emociones de los demás y adecuación del comportamiento en relación a éstas. Comprensión de las causas de las emociones Adecuación de las emociones a la situación: Grado de expresión de las emociones en relación a la situación (cómo expresa el enfado, la alegría, la frustración...). Expresiones emocionales inadecuadas (p.ej. llorar o reír sin motivo aparente). Resistencia a la frustración. Auto-concepto: Evaluar la percepción que el alumno o alumna tiene de sí mismo o sí misma. Resolución de conflictos: Será preciso evaluar si el alumno es capaz de identificar el problema, si propone soluciones adecuadas socialmente, si anticipa consecuencias a su conducta y a la conducta de los demás, si enfrenta los problemas de forma flexible, si es capaz de negociar soluciones y de llegar a acuerdos. Interpretaciones erróneas. Muchas veces los conflictos en niños y niñas con TEA se dan por la dificultad que tienen los alumno/as para interpretar adecuadamente las situaciones, así p.ej. un roce puede ser interpretado como una agresión o una mirada como una burla. Será preciso analizar las situaciones conflictivas e indagar en la percepción del alumno o alumna de la situación. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 39 Competencias mentalistas: Será necesario evaluar: • • • La capacidad de reconocimiento de los estados mentales propios y ajenos (percepción, deseos, creencias, intenciones, emociones, comprensión de engaños, metáforas, bromas). La habilidad para identificar las causas de los estados mentales propios y ajenos. La habilidad para predecir el comportamiento propio y ajeno. Mesa de evaluación y diagnóstico de AETAPI. Mª Ángeles García-Nogales, Juana Mª Hernández y María Sotillo. Sevilla,2006 Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 40 COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA ¿CÓMO EVALUAR? Es necesaria la constancia y perseverancia en la valoración, ya que las peculiaridades conductuales y comunicativas, (reacciones imprevistas, poca o nula capacidad de interacción con los evaluadores, hiperactividad, etc.), dificulta la evaluación y obligan al examinador a tomarse con tiempo la recogida de datos y a perseverar en la misma a pesar de que algunas sesiones no sean del todo fructíferas. Rivière (2001) Debe ser estudiadas las conductas del niño o niña en distintos contextos, ya que los diferentes entornos físicos y sociales pueden estimular determinadas conductas y limitar otras. Para valorar las capacidades de interacción y de comunicación debemos tratar de comunicarnos con todo nuestro arsenal de recursos (palabra, entonación, gesto, recursos gráficos, etc.) y para poder interpretar el sentido de sus conductas desafiantes es necesario que tratemos de empatizar emocionalmente poniéndonos en su lugar, tratando de ver el mundo con las limitaciones de su punto de vista. Todo ello exige al evaluador un estilo personal que implica constancia, perseverancia, bajos niveles de ansiedad y, por consiguiente, exige dejar a un lado los efectos del posible Burnout y del tedio de los años de trabajo. La situación ideal sería adoptar la perspectiva de satisfacción personal que supone pensar que enfrentarse a la valoración de un chico con TEA, es una inigualable oportunidad de aprendizaje y de crecimiento profesional. Rivière (2001) EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: El principal método de evaluación de la competencia socio-afectiva del alumno o alumna es la OBSERVACIÓN, ésta se combina con la interacción con el alumno/a. Será necesario observar al alumno o alumna en diferentes contextos tanto naturales como artificiales. En la interacción con el niño/a recoger datos acerca de la cantidad y forma de iniciar y responder a las interacciones. Para tener una información más rica la observación debería ser llevada a cabo por diferentes agentes: equipo docente, orientadora u orientador, familia. También podemos recoger la información proporcionada por el propio niño o niña sobre sí mismo/a. Podemos hacer uso de diferentes guías de observación, así como de cuestionarios e inventarios para recoger la información proporcionada por otros observadores o por el propio niño o niña. Las entrevistas semiestructuradas también son instrumentos útiles para recoger la información que pueda aportar el profesorado o la familia. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 41 Guías de observación y cuestionarios: • Perfil de observación de Val Cumine, Julia Leach y Gilí Stevenson. (De "El Autismo en los Primeros Años". Se trata de un inventario de observación para niños con TEA en sus primeros años. Se evalúa utilizando cuatro categorías. no presente, infrecuente, en desarrollo y frecuente. Se recoge información en tres categorías: Interacción Social, Comunicación y Juego e imaginación. • Cuestionario CHIS (Monjas, 1992), Incluido en Monjas, M. I. (2004). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y adolescentes. Madrid. CEPE. Está constituido por 60 ítems con cinco alternativas de respuesta (nunca, casi nunca, bastantes veces, casi siempre, siempre). El cuestionario está dividido en seis sub-escalas: habilidades sociales básicas, habilidades sociales para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con emociones y sentimientos, habilidades de solución de problemas interpersonales y habilidades de relación con los adultos. Los ítems y las sub-escalas se refieren a las habilidades y áreas del “Programa de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)” de Inés Monjas. La autora menciona que el uso de este cuestionario es con el propósito de evaluar las habilidades sociales y dar paso a un mejor desarrollo del programa (PEHIS). El programa PEHIS ofrece una intervención psicopedagógica global para enseñar directa y sistemáticamente habilidades a niños y niñas en edad escolar (Educación primaria y secundaria). Existen dos versiones del cuestionario, una para ser respondido por el adulto y otra, tipo autoinforme que ha de responder el propio chico o chica. • Código de observación de la interacción social COIS Desarrollo de un código de Observación para evaluar la interacción social en alumnos de primaria (COIS) Monjas, M.I. Arias, B. Verdugo, M.A. - III Congreso de Evaluación Psicológica, 1991. Permite codificar la observación de las interacciones que se producen entre los alumno/as en situaciones naturales, principalmente de juego libre. El adulto no interviene, solo es observador. Se registran tasa y frecuencia de las interacciones y aspectos cualitativos. Se observan un total de quince categorías de observación, siete evalúan el tipo de interacción (tres corresponden a conductas no interactivas y cuatro a conductas interactivas). Ocho evalúan la calidad de la interacción: modalidad de la interacción (iniciación o respuesta), con quién se produce la interacción (adulto o niño y en este caso si es individual o con un grupo) y el modo de la interacción (verbal, física o mixta). • Indicadores de dificultad para trastorno generalizado del desarrollo (EOEP E. de TGD de Las Palmas). Se trata de dos guías para la observación Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 42 en el contexto escolar, que forman parte del protocolo de coordinación interequipos de la Comunidad Autónoma de Canarias. Se desarrolla una guía para la etapa de Educación infantil y primaria y otra para la etapa de Educación secundaria. Se siguen criterios de DSM-IV. Los ítems se agrupan en cuatro apartados: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados y otras características. Plantilla de observación de Habilidades Sociales. Iraida Yasmina Puerta. Proyecto del Máster de Intervención psicológica en el ámbito clínico y social Curso 2012/2013. Universidad de Almería. Alumna: Iraida Yasmina Puerta Porcel. Directora: Yolanda Alonso Fernández. Recuperado de http://repositorio.ual.es:8080/bitstream/handle/10835/2241/Trabajo.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y (Anexo 13 ) • Como parte del Programa de Habilidades sociales para niños con trastorno generalizado del desarrollo, llevado a cabo en el Instituto de Neurorehabilitación Infantil InPaula, un centro dedicado a la neurorehabilitación en la infancia se elaboró una hoja de registro para la observación conductual, basada en los objetivos del programa de habilidades sociales diseñado para niños entre 6 y 8 años. Este registro servía para informar al final de cada sesión a los padres de las actividades realizadas y del desempeño de las mismas, recomendando que objetivos y que tareas deberían continuar trabajándose en casa. • Escala de Comportamiento Asertivo para niños (CABS) (Michelson L, Wood R 1982; 4(1): 3-13). Versión española: (De la Peña V, Hernández E, Rodríguez, 2003 FJ Revista Electrónica de Metodología Aplicada 2003, Vol. 8 nº 2, pp. 11-25.) Es un cuestionario que evalúa las habilidades sociales infantiles de niños entre 6 a 12 años, basándose en las opiniones y valoraciones que emiten los miembros de su entorno. El cuestionario explora la respuesta que el niño daría ante la interacción social con sus iguales y con los adultos. Consta de 27 ítems con cinco opciones de respuesta que varían a lo largo de un continuo con dos niveles de respuestas pasivas, dos agresivas y una asertiva. Puede ser usado como cuestionario auto aplicado o como cuestionario a cumplimentar por un observador. • Batería de socialización. Batería de Socialización (para profesores y padres) BAS 1-2 (Silva F, Martorell MC (1983) Madrid: TEA Ediciones. BAS 3 (1987) Madrid. TEA ediciones. http://web.teaediciones.com/bas-bateria-desocializacion-1-2-y-3.aspx: Las tres pruebas que la componen (BAS-1, BAS-2 y BAS-3) pueden utilizarse individualmente o complementariamente para obtener una visión de conjunto del evaluado. Así, la BAS-1 (de 6 a 15 años) está destinada para que sea el profesor quién valore la socialización del alumno; la BAS-2 (de 6 a 15 años) Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 43 para que sea respondida por los padres y la BAS-3 (de 11 a 19 años) como autoinforme para que sea respondido por el propio evaluado. Este instrumento se elaboró para detectar varios aspectos de la conducta social en niños y adolescentes. A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos inhibidores o perturbadores (Agresividad-terquedad, Apatíaretraimiento, Ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social. • Escala de autoconcepto de Piers-Harris. Rango de aplicación entre 7 a años. Trata de obtener información sobre la percepción que el alumno/a tiene sí mismo/a y cómo valora distintos elementos de su forma de ser y comportamiento. Esta escala consta de 80 frases sencillas a las que se ha responder con si o no. 12 de su de • Escala de habilidades sociales EHS. Gimero, E. (1998) Escala de habilidades sociales: manual. TEA Ediciones. http://web.teaediciones.com/ehs-escala-dehabilidades-sociales.aspx Se trata de un cuestionario para la evaluación de la aserción y las habilidades sociales en adolescentes a partir de 12 años (1º de ESO) y adultos. La administración puede ser individual o colectiva. El tiempo que se requiere para su aplicación es de aproximadamente 15 minutos. Este cuestionario compuesto por 33 ítems explora la conducta habitual del sujeto en situaciones concretas y valora hasta qué punto las habilidades sociales modulan estas actitudes. El evaluador puede disponer de un índice Global del nivel de habilidades sociales o aserción de los sujetos analizados y además detectar, de forma individualizada, cuáles son sus áreas más problemáticas a la hora de tener que comportarse de manera asertiva. Para ello, el evaluador dispone de puntuaciones en 6 factores o subescalas: Autoexpresión en situaciones sociales, Defensa de los propios derechos como consumidor, Expresión de enfado o disconformidad, Decir "no" y cortar interacciones, Hacer peticiones y Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 44 GUÍAS DE OBSERVACIÓN Y CUESTIONARIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES NOMBRE CARACTERÍSTICAS RANGO OBSERVADOR APLICACIÓN Perfil de observación Inventario de observación para niños con TEA. (Val Cumine y cols.) Cuatro categorías de respuesta Tres apartados: Interacción Social, Comunicación y Juego e imaginación. Primeros años. Padres Profesional Cuestionario CHIS (Monjas) Cuestionario 60 ítems con cinco alternativas de respuesta. Seis sub-escalas: Habilidades sociales básicas, H.H. para hacer amigos y amigas, H.H. conversacionales, H.H. relacionadas con emociones y sentimientos, H.H. de solución de problemas interpersonales y H.H. de relación con los adultos. Educación primaria Educación secundaria Autoaplicado Profesores Código de observación de la interacción social-COIS (Monjas Arias y Verdugo) Observación en actividades de juego libre. 15 categorías de observación, divididas en tipo de interacción y modalidad de interacción. Proporciona datos como frecuencia, porcentajes y tasa. Educación primaria Educación secundaria Observadores externos. Indicadores de dificultad para trastorno generalizado del desarrollo (EOEP E. TGD Las Palmas) Basada en DSM-IV. Observación en el contexto escolar Respuestas dicotómicas y observaciones. - Etapa de Profesores Educación Infantil y Primaria - Etapa de Educación Secundaria Plantilla de observación de Habilidades Sociales. Iraida Yasmina Puerta Hoja de registro para la observación conductual, basada en los objetivos del programa de habilidades sociales Escala de Comportamiento Asertivo para niñosCABS (Michelson et col). Cuestionario. 6-12 años Evalúa interacción social con iguales y con adultos. 27 ítems con cinco opciones de respuesta Batería de socialización de Silva y Martorell Cuestionario. perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores y tres escalas de aspectos inhibidores o perturbadores. También se obtiene una Se obtiene un 6 y 8 años Profesional Auto aplicado BAS-1 (de 6 a 15 BAS1-Profesores años) BAS2-Padres BAS-2 (de 6 a 15 BAS3-autoinforme años) BAS-3 (de 11 a 19 a.) apreciación global del grado de adaptación socia. Escala de autoconcepto Cuestionario De 7 a 12 años de Piers-Harris 80 frases sencillas con respuesta dicotómica (SI-NO) Escala de habilidades sociales EHS. Elena Gimero Gonzales Cuestionario. Evaluación de la aserción y las habilidades sociales. Seis factores: Autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista Auto aplicado Adolescentes (a Auto aplicado partir de 12 años) y adultos 45 EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS: Para la evaluación de las capacidades mentalistas, en la página www.aetapi.org podemos encontrar un listado de pruebas mentalistas creado por la Mesa de evaluación y diagnóstico de AETAPI (Mª Ángeles García-Nogales, Juana Mª Hernández y María Sotillo) que incluye fichas sencillas dónde se explican las pruebas y su forma de administración. Entre otras resaltamos las siguientes: • Evaluación de la comprensión de falsas creencias: • Teoría de la mente de primer orden. Tarea de Sally y Anna de Barón Cohen, Leslie y Frith, 1985. • Teoría de la mente de segundo orden. Tarea de El heladero de Tirapu et. al.,2OO7. • Evaluación de la comprensión de expresiones no literales e intenciones (mentira, ironía, bromas, sarcasmo…): Historias extrañas de Happé, 1994…. • Evaluación de la sensibilidad social: Tareas de metedura de pata p.ej. Tirapu et. Al ,2007 COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA ¿CÓMO EVALUAR? Evaluación de las habilidades sociales: El principal método de evaluación de la competencia socio-afectiva es la OBSERVACIÓN, ésta se combina con la interacción con el alumno/a . En diferentes contextos tanto naturales como artificiales. Por diferentes agentes: profesorado, orientadora u orientador, familia. Recogida de información mediante registros de observación, cuestionarios y entrevistas. Evaluación de las capacidades mentalistas: Listado de pruebas mentalistas creado por la Mesa de evaluación y diagnóstico de AETAPI (Mª Ángeles García-Nogales, Juana Mª Hernández y María Sotillo). Entre otras: Evaluación de la comprensión de falsas creencias. Evaluación de la comprensión de expresiones no literales e intenciones (mentira, ironía, bromas, sarcasmo…). Evaluación de la sensibilidad social. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 46 PATRONES RESTRICITIVOS Y REPETITIVOS COMPORTAMIENTO, INTERESES O ACTIVIDADES. DE Siguiendo la DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría,2013, p. 50) (criterio B) los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos: • Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos. • Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal. • Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a la intensidad o foco de interés. • Hiper-o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno. Los patrones repetitivos no sólo los manifiestan los niños con TEA, son comunes en personas con discapacidades sensoriales, intelectual, incluso en niños con un desarrollo típico. La forma de la manifestación de los patrones restrictivos y repetitivos suele estar en relación con la edad, capacidad cognitiva y nivel de desarrollo, aunque no se dan de forma exclusiva en los distintos niveles. Los niños más pequeños y niños con mayor retraso en el desarrollo y discapacidad intelectual severa suelen mostrar comportamientos tales como estereotipias motoras, ecolalias, repeticiones con objetos y de búsqueda sensorial. Los niños más mayores, adolescentes, con mayor nivel de desarrollo y mayor nivel cognitivo presentan patrones relacionados con la insistencia en la igualdad, tales como intereses intensos y restrictivos, adherencia a rutinas y presencia de rituales. Pueden manifestarse de forma diferente dependiendo del contexto. Muchas veces los padres pueden informarnos de patrones restrictivos y repetitivos no observados en el contexto escolar. Así por ejemplo un alumno de buen nivel cognitivo puede manifestar en casa comportamientos repetitivos que usa como regulación emocional ante las presiones sociales de la jornada escolar. Los comportamientos repetitivos pueden tener relación con: • • • La reducción o activación de la respuesta fisiológica (búsqueda o evitación de la respuesta fisiológica a la estimulación sensorial). Los niveles de estrés y ansiedad. Falta de implicación en actividades funcionales y significativas. Normalmente los comportamientos repetitivos se dan en ausencia de interacciones sociales significativas para la persona con TEA. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 47 ¿QUÉ EVALUAR? Cuadro resumen, indicadores a considerar en la evaluación psicopedagógica: PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES 1. Movimientos, utilización de Estereotipias motoras simples objetos o habla estereotipados o repetitivos Aleteos de manos Giros sobre sí mismo/a Balanceos Torsión de dedos Uso repetitivo de objetos Girar objetos o partes Abrir y cerrar cajas, puertas… Alinear objetos, materiales Desmenuzar materiales Habla estereotipada Ecolalias inmediatas y diferidas. Uso del “tú” refiriéndose a uno mismo. Resistencia a los cambios Angustia por cambios triviales en el ambiente (decoración, aspecto físico o accesorios en personas…) Resistencia a cambios en la ruta. Resistencia a cambios menores en las rutinas (sentarse en un mismo sitio, envase de las comidas…). Resistencia a cambios de rutinas/ horarios. Resistencia para cambiar de tarea. Resistencia a cambios de planes. Insistencia en seguir unas reglas fijas. Realización de juegos de forma idéntica. Rigidez de pensamiento. Patrones de comportamiento verbal o no verbal ritualizados Tendencia a colocar o mantener objetos en una posición determinada. Rituales de inicio, realización o finalización de una actividad, conversación… (Preguntas repetitivas, rituales verbales, caminar por un perímetro, tocar la pared antes de entrar en el aula…) 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a la intensidad o foco de interés. Preocupación inusual, interés peculiar o raro. Hobby excesivo “desenfocado” (no le da la utilidad que le corresponde) Obsesiones Fijaciones Apegos inusuales Preocupaciones inusuales (aspiradoras, farolas, marcas de coches). Pasar horas escribiendo horarios, listas, dibujando una misma figura… 4. Hiper-o hiperreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno. Respuesta a la estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa, táctil, gusto y vestibular. La respuesta puede ser exagerada o muy limitada. Se puede dar búsqueda de estimulación sensorial Taparse los oídos ante determinados sonidos. Pendiente de sonidos concretos. Hiperaudición Oler o chupar cosas o personas. Tocar repetidamente superficies o parte de las personas (pelo). Observar cosas que giran Hiposensibilidad al dolor Selectividad alimenticia 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 48 ¿CÓMO EVALUAR? Al igual que hemos indicado en apartados anteriores el principal método de evaluación es la OBSERVACIÓN. Será necesario observar al alumno o alumna en diferentes contextos tanto naturales como artificiales. Además, debemos recoger información aportada a partir de la observación realizada por diversos agentes: profesorado, familia, etc., tanto en el momento actual como en el pasado. También, en caso de chicos y chicas más mayores podemos recoger la información proporcionada por ellos mismos. Cuando valoramos los patrones restrictivos y repetitivos, tenemos que tener en cuenta además la evaluación del contexto en el que se están dando tales comportamientos y el nivel de interferencia que suponen para el acceso a los aprendizajes y posibilidades de interacción social, ya que de ello dependerá la necesidad de intervención. Muchos de los cuestionarios o escalas referidos para realizar el cribaje y algunas pruebas para la evaluación de las funciones ejecutivas y escalas de evaluación del juego, incluyen ítems con contenidos relativos a los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Las entrevistas semiestructuradas también son instrumentos útiles para recoger la información que pueda aportar el profesorado o la familia. En las guías de observación incluidas en el Protocolo de coordinación interequipos “Indicadores de dificultad para trastorno generalizado del desarrollo”, encontramos un conjunto de ítems destinados a observar los patrones repetitivos y restrictivos: 13 ítems en la guía de Educación Primaria y 9 ítems en la de Educación Secundaria. Respecto a los instrumentos de evaluación específica, el ADI-R (entrevista para el diagnóstico del autismo revisada) dedica 14 ítems a evaluar la presencia de patrones repetitivos y restrictivos de comportamiento, actividades e intereses y su impacto en la familia. Así mismo la escala de observación de autismo (ADOS-2), en sus diferentes módulos, evalúa la presencia de los patrones repetitivos. En el IDEA (Inventario de espectro autista), se definen cuatro niveles de afectación en las dimensiones “Trastornos de las competencias de anticipación” y “Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental”. Existen, además, otros cuestionarios diseñados específicamente para evaluar los comportamientos restrictivos y repetitivos. Para su uso en el entorno escolar recomendamos únicamente su utilización como guion para orientar las observaciones y entrevistas. • Escala de comportamientos repetitivos-Revisada (RBS-R) Lam K. (2007), Adaptación cultural a España recuperado de https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/132492/TFM_YonHerJA_Adapt acion.pdf?sequence=1&isAllowed=y Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 49 Es una escala que evalúa las conductas repetitivas mediante 43 ítems. Estos ítems se agrupan en seis categorías: estereotipadas, autolesivas, compulsivas, ritualistas, similitud y restricciones. Las respuestas a cada ítem van desde o puntos (no se produce) hasta 3 puntos (muy grave). La respuesta la dará un familiar, cuidador o profesional en base a lo observado en el último mes. “A la versión española de la herramienta se le ha añadido una nueva subescala, denominada en principio Subescala de patrones sensoriales atípicos de respuesta” Jo Ann Yon Hernández, 2017 “Esta nueva subescala está definida como hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno; sobreatención a ciertos estímulos sensoriales” Jo Ann Yon Hernández, 2017 • La app Conducta Repetitiva Autismo Test (COREAT) Martínez-González, A. E., & Piqueras, J. A. (2018). Validation of the Repetitive Behavior Scale-Revised in Spanish-Speakers Participants with Autism Spectrum Disorder. Journal of autism and developmental disorders, 48(1), 198-208. doi: 10.1007/s10803-0173276-0 Martínez-González, A. E., & Piqueras, J. A. (2019). Standard scores of the Repetitive Behavior Scale-Revised for people with autism and intellectual disability in Spain. Actas españolas de psiquiatría, COREAT es la adaptación española del Repetitive Behavior Scale – Revised (RBSR). Se trata de un test que mide el nivel de severidad de la conducta repetitiva tanto en personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) como en personas con Discapacidad Intelectual (DI). Con esta aplicación podrá obtener el nivel de severidad de los síntomas: estereotipados, autolesivos, compulsivos, ritualísticos y restrictivos. La información proporcionada tras realizar el test será de gran utilidad tanto para el profesional (obtención de percentiles para redacción de informes), como para los familiares que pueden visualizar la gravedad de los síntomas en unas gráficas sencillas. EVALUACIÓN DE LA HIPER-O HIPORREACTIVIDAD A LOS ESTÍMULOS SENSORIALES O INTERÉS INHABITUAL POR ASPECTOS SENSORIALES DEL ENTORNO. Dada su importancia y el escaso conocimiento que en general tenemos de la sensorialidad del niño o niña con TEA, queremos en esta guía dedicar un apartado más específico a este contenido. Los niños/as con Autismo no están en otro mundo, sino que su percepción del mundo es diferente porque tienen experiencias sensoriales perceptivas inusuales Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 50 (desde el punto de vista del desarrollo típico). Estas experiencias ocasionan hipero hipo- sensibilidad. Por lo tanto, no es de extrañar que, si una persona percibe los olores, los colores, las formas o sonidos de diferente forma, su comportamiento será acorde a esta forma de sentir. Doble Equipo, (2014) recuperado de https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-sensoriales-en-casa/. Algunas personas con TEA, además, pueden manifestar fluctuación en sus sensaciones, es decir, pueden variar de híper a hipo sensibilidad en función del momento o situación. En algunos casos también se puede dar lo que llamamos Sinestesia. “Es una experiencia involuntaria en la que el niño/a puede percibir diferentes sensaciones por sentidos que no son los correspondientes. Por ejemplo, escuchar un color, que un sonido produzca un olor…” Doble Equipo, (2014) recuperado de https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemassensoriales-en-casa/ Algunas manifestaciones de sinestesia pueden ser (extraído de Doble Equipo, (2014) recuperado de https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemassensoriales-en-casa/ Vista: Se siente frustrado por los colores “incorrectos” en letras, números… Audición: Se cubre o golpea las orejas en respuesta a un estímulo visual. Gusto: reproduce la acción de tragar en respuesta a un estímulo visual. Olfato: se cubre, restriega o golpea la nariz en respuesta a un objeto, sonido o sabor. Tacto: Se queja porque siente que le tocan cuando le miran. Siente dolor en el cuerpo en situaciones de bullicio. ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR? La valoración del perfil sensorial del niño o niña debe ser realizada por un terapeuta ocupacional formado en Integración Sensorial. No obstante, tanto las familias como los profesores y orientadores podemos observar las reacciones del niño ante distintas situaciones estimulares. Las experiencias sensoriales en el Autismo son muchas y diversas, a continuación presentamos las más comunes (extraído de De Ramón Bellver, A. y Juan Belso, Mari Luz Doble Equipo, (2014) recuperado de https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-problemas-sensoriales-en-casa/ ). Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 51 SISTEMA HIPERSENSIBILIDAD HIPOSENSIBILIDAD Mira constantemente partículas diminutas, recoge motas pequeñas de polvo, no le gusta la oscuridad ni las luces brillantes, le asustan los destellos súbitos de luz, mira hacia abajo, se tapa los ojos con luces brillantes. Incapacidad para descifrar dónde están los objetos, solo ven sus contornos. Mirar fijamente al sol o a las luces brillantes, caminar alrededor de algo, pasar las manos por los bordes de un objeto, mueve los dedos u objetos en frente de sus ojos Se tapa los oídos, tiene el sueño muy ligero, le asustan los animales, no le gustan las tormentas, las muchedumbres. No le gusta que le corten el pelo, elude los ruidos. Realiza ruidos repetitivos para evitar oír otros sonidos. Golpea los objetos, cierra las puertas de golpe, le gustan las vibraciones, le gusta la cocina y el baño. Le gusta las muchedumbres, el tráfico. Rasga papel y lo arruga en la mano. Le gustan los ruidos y los sonidos. Realiza ruidos rítmicos a gran volumen. Gustativo Come poco, usa la punta de la lengua para probar la comida, vomita con facilidad, reclama y ansía ciertos tipos de comida. Come cualquier cosa, lame objetos y se los mete en la boca. Le gustan los sabores mezclados (agridulce). Regurgita. Olfativo Evita los olores, le gusta llevar siempre la misma ropa, se aparta de la gente. Se huele a sí mismo, a las personas y objetos. Se embadurna y juega con los excrementos. Le gustan los olores fuertes. No quiere que le toquen, no tolera la ropa nueva, no quiere llevar zapatos, reacciona exageradamente ante el calor, frío y dolor. No le gusta estar sucio. No le gusta alguna textura determinada de la comida. Evita a la gente. Le gusta la ropa apretada y la presión. Busca la sensación de presión, abraza con fuerza, le gusta los juegos brutos y dar volteretas. Es propenso a autolesionarse. Escasa reacción al dolor y a la temperatura. Reacciones de miedo con columpios, toboganes, tiovivo… Dificultad en caminar por superficies desiguales. No le gusta tener la cabeza hacia abajo. Le angustia que sus pies no toquen el suelo. Le gustan los columpios, toboganes… Gira y corre dando vueltas continuamente, se balancea hacia adelante y hacia atrás. Coloca el cuerpo en posiciones extrañas, dificultad en manejar objetos pequeños (botones). Gira completamente el cuerpo para mirar algo. Parece cansado, choca contra los objetos o las cosas, agarra los objetos débilmente, se tropieza con frecuencia, no es consciente de las sensaciones de su cuerpo (no siente hambre) Visual Auditivo Táctil Vestibular Propioceptivo Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 52 RESUMEN PATRONES RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS DE COMPORTAMIENTO, INTERESES O ACTIVIDADES ¿CÓMO EVALUAR? La forma de la manifestación de los patrones restrictivos y repetitivos suele estar en relación con la edad, capacidad cognitiva y nivel de desarrollo. • Los comportamientos repetitivos pueden tener relación con la reducción o activación de la respuesta fisiológica, los niveles de estrés y ansiedad y la falta de implicación en actividades funcionales y significativas. • El principal método de evaluación es la OBSERVACIÓN. • Se ha de evaluar también el contexto y el nivel de interferencia que suponen para el acceso a los aprendizajes y posibilidades de interacción social. • Recogida de información a través de los cuestionarios, escalas y pruebas usadas para realizar la detección, cribaje y evaluación que incluyen ítems relativos a los patrones restrictivos y repetitivos. • Son útiles las entrevistas semiestructuradas. • La valoración del perfil sensorial del niño o niña debe ser realizada por un terapeuta ocupacional formado en Integración Sensorial. Las familias Y profesionales podemos observar las reacciones del niño ante distintas situaciones estimulares. • Existen instrumentos diseñados específicamente para evaluar los comportamientos restrictivos y repetitivos. • Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 53 A. 3.-COMUNICACIÓN Y LENGUAJE : Extraído del artículo de J. Martos a, R. Ayuda b, “Comunicación y lenguaje en el espectro autista: el autismo y la disfasia”, REV NEUROL 2002, se definen las principales características del lenguaje en el TEA: “La enorme heterogeneidad sintomática que presentan las personas con TEA en las distintas dimensiones que se manejan también se refleja en el lenguaje y la comunicación, dando lugar a un espectro de funcionamiento que abarca desde la ausencia de conductas con intencionalidad comunicativa hasta el empleo de conductas de mayor complejidad funcional y formal. La mayor parte de los autores coinciden en que, en el desarrollo normal, existe una clara continuidad entre la comunicación preverbal y la comunicación verbal, y los niños normales preverbales constantemente desarrollan aptitudes y construyen esquemas comunicativos que son fundamentales para el posterior desarrollo del lenguaje. Algunos de estos aspectos son la regulación temporal del intercambio social –que Newson define como ‘el modo en que regulamos temporalmente nuestra comunicación verbal o no verbal en relación con la otra persona’–, las pautas de atención y acción conjunta, la expresión facial, las miradas de referencia conjunta y los primeros gestos, principalmente el gesto de señalar. Muchos de los niños pequeños con autismo no presentan la conducta de señalar o, si ésta aparece, es con una función protoimperativa; resulta inexistente el matiz protodeclarativo que suele aparecer en los niños con desarrollo normal antes del primer año de edad. Los niños con TEA muestran dificultades en la adquisición de las primeras etapas del lenguaje dentro del período crítico natural. La mitad de la población, es decir, un 50% de los casos, no desarrolla jamás un lenguaje funcional, y la mayor parte de las conductas comunicativas que producen se realizan a través de modalidades de carácter no verbal poco elaboradas, generalmente mediante un repertorio restringido de conductas instrumentales. Cuando los niños con autismo son capaces de comunicarse mediante el uso de lenguaje oral, generalmente acceden a éste mediante la ecolalia (inmediata y diferida), con escasez de lenguaje creativo. Las alteraciones graves en la pragmática contrastan con una adecuada estructura formal del lenguaje, al menos en los casos de alto funcionamiento. El lenguaje de los niños con nivel alto de autismo y de los niños con síndrome de Asperger se caracteriza por dificultades en la comprensión de actos de habla indirectos, metáforas, bromas, etc., y en el uso de un lenguaje retórico, poco ajustado al interlocutor, con ausencia de verbos mentalistas, dificultades en el uso de la deixis y de vocabulario abstracto, y escaso uso o uso inadecuado de las preguntas, que tienden a ser repetitivas. En general, los niños con alto nivel que se comunican mediante lenguaje muestran un perfil de menor gravedad o de retraso en la adquisición de los componentes formales del lenguaje, mientras que los componentes semántico y pragmático y la fonología suprasegmental son los más alterados. Por el contrario, los niños situados en los niveles de mayor gravedad del espectro presentan alteraciones mucho más graves en todos los componentes del lenguaje; frecuentemente encontramos ausencia de éste o de conductas comunicativas elementales”. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 54 TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD)/DESORDEN DEL ESPECTRO AUTISTA (DSA) DSA se usa para referirse a los siguientes desórdenes: - Autismo - Síndrome de Asperger Se caracteriza por trastornos en la interacción social y en la comunicación verbal y no verbal, así como por patrones de conducta restrictivos y repetitivos. Fonología Fonología variable, a menudo desordenada. Morfosintaxis Dificultades morfológicas especialmente con pronombres y finales de verbos. Dificultades prosódicas (fluctuaciones en la intensidad Frases poco comvocal, timbre monó- plejas. tono, contrastes de tono inconsistentes con los significados expresados). Semántica Comprensión Dificultades acceso al léxico, especialmente para los referentes visuales. Trastornos en la comprensión, especialmente en conectarse al discurso tal como ocurre en las Muchas respuestas inapropiadas a conversaciones. preguntas. Pragmática Déficit en la atención conjunta Dificultad en iniciar y mantener una conversación (múltiples episodios conversacionales). Rango limitado de funciones, comunicativas. Dificultad para adaptar la forma y el contenido al contexto- Introducción de tópicos inapropiados. Ecolalia inmediata y diferida y frases rutinizadas. Uso de pocos gestos; dificultad en la comprensión de gestos complejos. Uso frecuente de preguntas, frecuentes repeticiones. Frecuentes monólogos asociales. Dificultad con variaciones estilísticas y con cambio de roles oyente, /hablante. Aversión a la mirada, búsqueda de visión periférica. Acosta,V. , y otros “Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje” Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 55 ¿QUÉ EVALUAR? A la hora de la valoración de la Comunicación En la valoración de la Comunicación y el lenguaje debemos valorar dos aspectos: COMUNICACIÓN NO VERBAL: Vamos a valorar los siguientes aspectos: . Contacto visual, es la situación donde dos individuos se miran uno al otro a los ojos al mismo tiempo. Es una forma de comunicación no verbal de gran impacto sobre el comportamiento social. El hecho de que el contacto visual adquiera tanta relevancia a nivel comunicativo no es mera casualidad, pues permite muchas interacciones entre el receptor y el emisor. Es muy importante a la hora de llevar a cabo una escucha activa o en la expresión de emociones. (P. Martínez Barral, “El contacto visual en psicología: tipos y significado”, (2019). El contacto visual permite la activación de tres sistemas claves en la socialización, aunque otros mecanismos también pueden activarlos: Neuronas espejo, Teoría de la mente y Empatía. El contacto visual inapropiado (fugaz, poco específico o ausente) no implica que los tres sistemas anteriores estén ausentes. Funcionan de diferente forma, resultan poco específicos o deficitarios en cuanto a la información que procesan y las acciones que motivan. Neuronas espejo: Complejo sistema de neuronas que se activan ante los actos motrices (y también verbales), como imitando el gesto motor y permitiendo el análisis del mismo y su intencionalidad. Teoría de la mente: Indagación interior de lo que el otro pueda estar pensando. Capacidad de atribuir pensamientos y sentimientos a la otra persona a partir del análisis de la información que obtenemos de la misma. Empatía: Sentir lo que siente el otro. Ponernos en su lugar. Adaptar nuestras acciones de acuerdo a la información que procesamos respecto de lo que el otro pueda estar sintiendo. Los tres elementos son claves en el desarrollo de la socialización y podemos concluir la importancia del contacto visual y de la intervención para lograr el mismo, si es que no es eficiente o no ocurre. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 56 El contacto visual efectivo tiene varias características: • • • • Es mirada a mirada (ojo a ojo) al mismo tiempo que realiza un reconocimiento del rostro y los gestos motrices del otro Dura el tiempo suficiente para la interacción Dura el tiempo suficiente para permitir saber al otro que está siendo sujeto de nuestra atención Dura el tiempo suficiente para obtener información Carlos E. Orellana Ayala, "La visión en el autismo: Más allá de la mirada del niño", en Autismo Diario, 6 febrero, 2018, https://autismodiario.com/2018/02/06/la-vision-en-el-autismo-mas-alla-de-la-mirada-del-nino/ . Expresión facial que muestra el alumno/a en consonancia con la situación de interacción, transmisión de sentimientos y emociones. . Uso de gestos que acompañan o sustituyen el lenguaje oral. . Intención Comunicativa: a medida que el niño/a crece va desarrollando la noción de que las personas ante sí son agentes, seres con una mente propia distinta a la suya. Pero sobre los que pueden influir con sus propias conductas. Esto es, van desarrollando intención comunicativa. Todo acto comunicativo tiene una intención; cuando hablamos tenemos un objetivo. Esa intención tiene que estar clara para que la comunicación funcione. Gracias a este desarrollo progresivo de las capacidades de comunicación, aparece una capacidad determinante de todo nuestro desarrollo y de nuestra capacidad de adaptación como humanos: la atención conjunta. . Atención conjunta, es la habilidad para compartir un foco de atención, una acción o un objeto con otra persona. Está en la base de nuestra capacidad para conectar con otros seres humanos, de aprender y de comunicarnos. Hoy sabemos que la atención conjunta es el precursor de la comunicación referencial (esto es, del desarrollo de conductas comunicativas -palabras o gestos- para referirnos al mundo que nos rodea), del desarrollo del vocabulario y de la competencia comunicativa general. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 57 . Funciones comunicativas Las funciones del lenguaje determinan la intención comunicativa que tenemos cuando emitimos un mensaje. ¿Queremos informar, ordenar, expresarnos con belleza, pedir una explicación sobre una palabra que desconocemos, expresar nuestros sentimientos, comprobar que nos están oyendo? Cada una de esas intenciones necesita una función del lenguaje. Se trata de evaluar ¿Para qué usa el lenguaje? COMUNICACIÓN VERBAL: PRAGMÁTICA: Se habla de dificultad pragmática para hacer referencia a los problemas que los individuos tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos; es decir, niños y niñas que no hablan, que les cuesta usar el lenguaje como instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones. El alumnado con problemas en la pragmática suele presentar las siguientes características: • Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados. • Presencia de comentarios estereotipados. • Gran dependencia de formas pronominales en sus proposiciones. • Turnos cortos y, en ocasiones, no inmediatos. • Responden de manera confusa y con cierta pobreza estructural. • Algunas respuestas se caracterizan por ser poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas. • Narraciones poco elaboradas. • Su estilo de habla presenta pocos ajustes o, lo que es lo mismo, realizan escasas modificaciones utilizando casi siempre oraciones simples y poco confeccionadas. LENGUAJE RECEPTIVO Comprensión de intenciones comunicativas de los demás. Comprensión no literal del lenguaje. Comprensión de conceptos abstractos. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 58 LENGUAJE EXPRESIVO Tipos de oraciones que usa. Repertorio fonológico-fonético Vocabulario Aspectos suprasegmentales del habla: entonación, volumen y timbre. Acosta, V, y otros “Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje”: PRAGMÁTICA Dificultades en la interacción. Si solo se hacen rechazos o demandas simples. La expresión de necesidades. El repertorio de habilidades comunicativas básicas. El repertorio de funciones comunicativas: • Etiqueta cosas o acciones. • Pregunta por cosas o acciones. • Describe cosas o acciones. • Da información. • Hace requerimientos. • Si sigue la estructura de los hechos (trabajo, juego, conversación). Formas de participar en rutinas, eventos, etc. Diferencias en su participación: individual, grupal, en el aula, fuera del aula, en la casa. Las habilidades en conversación: • Empieza una conversación. • Muestra conductas de escucha. • Responde de manera apropiada. • Interrumpe de manera apropiada. • Coherencia con el tópico. • Cambia de tópico. • Reconoce el punto de vista del otro. • Hace contribuciones relevantes. Usa una longitud apropiada en sus respuestas. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 59 Además, habrá que evaluar otros aspectos del lenguaje como son la Semántica, Sintaxis y fonología. SEMÁNTICA El léxico: utilización de la denominación, conceptualización (organización por significados), uso de verbos. Las dificultades en el acceso al léxico. La comprensión de palabras referidas a objetos familiares, acciones (verbos) y cualidades (adjetivos). La comprensión y producción de palabras relacionales: • Pronombres interrogativos • Expresar localización (adverbios)Temporalidad (ahora-después, etc.) • Posesión: mío, tuyo, de, para, etc. • Cantidad Las posibles dificultades léxicas: • Por presencia de palabras genéricas (“una cosa”) y/o infantiles (chicha por carne); Definiciones funcionales (tenedor: para comer). • Circunloquios (aquello que vuela por pájaro). • Palabras idiosincrásicas (tati por coche). • Errores (poner por sacar). • Sobreextensiones (papá a toda persona mayor). • Infraextensiones (perro solo a su perro). • Uso exagerado de deixis (referencias implícitas) (esto, este, hace así, etc.) para nombres y verbos que debería conocer. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 60 MORFOSINTÁXIS La estructura morfológica de las palabras: • Flexiones nominales (género y número) en nombres, artículos y pronombres. • Concordancia dentro de los sintagmas y oraciones, y entre oraciones. La estructura morfológica de los verbos: • Flexiones verbales: marcación del tiempo, modo, persona, auxiliares. • Formas flexivas: se fue, me pongo, te doy. • La comprensión y producción de palabras relaciona- les que precisan significados. • Artículos: determinados e indeterminados • Preposiciones: repertorio, omisiones, uso incorrecto, marca indiferenciada “a” (a coche a papá) • Pronombres: personales (formas átonas, reflexivos, posesivos, demostrativos, interrogativos) La conciencia morfológica • Determinar la corrección/incorrección de enunciados (los aviones vuela; ayer iré al colegio) • Ordenar palabras para algunos mensajes:(A casa abuela fui) • Tipo de oraciones que usa: • Las oraciones menores (nopredicativas) • Oraciones simples (SVC) • Oraciones justas (enumeraciones) • Completas: estructuras con SV,SVC,VC • De complemento: no sujeto ni verbo • Errores: omisión, desorganización, etc. • Las oraciones compuestas (presencia 2 verbos) • Las oraciones dependientes del adulto La implicación y nivel de participación • Repeticiones. • Abandonos. • Turnos vacíos. • Respuestas no contingentes. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 61 FONOLOGÍA Las diferentes dificultades articulatorias y/o fonológicas: • Repertorio fonético. • Contrastes usados. • Nivel de ocurrencia de los problemas: palabra, sílaba y segmento. • Procesos de sustitución, asimilación y simplificación de la estructura silábica. Cuadro resumen: Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 62 ¿CÓMO EVALUAR? Para realizar esta evaluación además de la observación, muestras de habla y registros de conversación podemos utilizar las siguientes pruebas: Cuestionarios: • ECO,Cuestionario de Evaluación de la Comunicación. Fuente: Dewart y Summers, 1988) • Listado de Control sobre pragmática del lenguaje. Adaptado de Diamond, S. (1998). Test formales de lenguaje: • PLON-R Prueba de Lenguaje Oral Navarra- Revisada. Es una prueba de aplicación individual dirigida a niños de 3 años a 6 años. Evalúa el lenguaje oral del niño y los aspectos fonológicos, morfológicos, pragmáticos y léxicos en las primeras etapas de la escolaridad (forma, contenido y uso). Evalúa lo siguiente: la función informativa (referencial, denominativa, tacto...), la función de petición (imperativa, reguladora, autorreguladora, mando, etc.), la función metalingüística y el lenguaje que el niño emplea espontáneamente a lo largo de la prueba desde un punto de vista funcional. • Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (B.L.O.C.) (Puyuelo y cols., 2000) Masson: Barcelona. Es una prueba de aplicación individual dirigida a niños de 5 a 14 años. Esta batería explora simultáneamente la comprensión y expresión del lenguaje, a través de la evaluación de sus cuatro componentes: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Es aplicable a niños con retraso del lenguaje asociado a parálisis cerebral, hipoacusias, deficiencia mental, etc., y a niños con retraso del lenguaje como patología específica. En la actualidad disponemos del BLOC Screening, prueba que reduce considerablemente el tiempo de aplicación de la batería completa (de aproximadamente 4 horas se pasa a 1 hora). • ITPA Test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas (S.A. Kirk, J.J. McCarthy y W. D Kirk) Es una prueba de aplicación individual dirigida a niños de 2 años y medio a 10 años y medio. Ha sido diseñada para la evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación, y consecuentemente, para la detección de trastornos del aprendizaje. Tiene un doble propósito: evaluar los problemas de aprendizaje y seleccionar y programar los procedimientos de intervención. • PLS-5 Spanish Preschool Language Scales I. L. Zimmerman / V. G. Steiner / R. E. Pond. Se trata de una prueba interactiva, basada en el juego, y que proporciona información sobre las habilidades de lenguaje de los niños. ofrece una evaluación integral del lenguaje del desarrollo con elementos que van desde habilidades preverbales basadas en la interacción hasta el lenguaje emergente y la alfabetización temprana. Rango de edad: Nacimiento — 7: 11 Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 63 • CELF-5, Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje-5. Elisabeth Wiig, Eleanor Semel y Wayne Secord. La Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje-5 (CELF-5) es un instrumento clínico de aplicación individual diseñado para identificar, diagnosticar y realizar el seguimiento de los trastornos del lenguaje y la comunicación en niños y adolescentes de 5 a 15 años. Permite evaluar los puntos fuertes y las necesidades comunicativas de los sujetos. La bateria está formada por pruebas que evalúan distintas competencias lingüísticas: semántica, léxico, morfología, sintaxis, pragmática y memoria: además se complementa con dos recursos, que proporcionan información sobre la comunicación y las destrezas lingüísticas en el entorno educativo y en situaciones de conversación reales. La combinación de las distintas pruebas y recursos, en tres rangos de edad diferentes, permite evaluar exhaustivamente la capacidad de lenguaje y de la comunicación en los niños y adolescentes, así como identificar las necesidades comunicativas y detectar posibles dificultades, con el objetivo de establecer un plan de trabajo personalizado y adecuado y poder valorar la eficacia del tratamiento. • Escala de Desarrollo del Lenguaje de Reynell, Edward, Fletcher, Letts, Sinka Esta prueba ofrece una medida fiable de la comprensión verbal y el lenguaje expresivo en los niños a través de dos procesos, el comprensivo y el expresivo a comprensión se evalúa mediante dos escalas paralelas. La evaluación del proceso comprensivo se realiza a través de ejercicios con estos contenidos: Conceptos preverbales y afectivos, denominación de objetos familiares, denominación de objetos familiares representados simbólicamente, extensión de conceptos a objetos simbólicos, relación entre dos objetos, interpretación de preguntas: comprensión del sujeto de la acción y de una acción atribuida a otro, palabras distintas de nombres y verbos: Colores, tamaños, posiciones, etc., comprensión simultánea de varios conceptos verbales y razonamiento verbal. La evaluación del proceso expresivo se realiza a través de tres aspectos: -Estructura del lenguaje: Se realiza a través de una serie de hitos evolutivos, desde la simple vocalización hasta el uso de frases complejas, pasando por otros estadios como las combinaciones de palabras o el uso de preposiciones y pronombres. -El Vocabulario, que incluye la denominación de objetos, la expresión de nombres y acciones en dibujos y la definición de palabras. -El Contenido, que analiza el uso creativo del lenguaje para describir una lámina, valorándose los elementos enunciados, la conexión de ideas y las frases adicionales Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 64 PRUEBA CONTENIDO EDAD PLON- R Prueba de Lenguaje Oral Navarra- Revisada. Aspectos fonológicos, morfológicos, pragmáticos y léxicos en las primeras etapas de la escolaridad (forma, contenido y uso). 3-6 años. BLOC La Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, de Puyuelo Morfología, sintaxis, semántica y pragmática 5 - 14 años. Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje Lenguaje expresivo Comprensión verbal ITPA Test de Illinois de habilidades Psicolingüïsticas Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje PLS-5 Spanish Preschool Language Scales – 5 Spanish Módulo de Pragmática saludos y despedidas reclamar la atención ruego-concesión-negar permiso demandas de información específica demandas de confirmación o negación quién-qué dónde-cuando de quién por qué-como hacer comentarios (mostrar aprobación y desaprobación) requerimientos directos de acción requerimientos indirectos de acción protestas Atención. Juego. Gestos. Desarrollo vocal. Comunicación social. Semántica (vocabulario, conceptos cuantitativos, cualitativos, espaciales y temporales). Estructura del lenguaje (morfología y sintaxis). Habilidades de lenguaje. Habilidades de lectoescritura emergentes. 6 meses - 6 años. 2 años y medio -10 y medio niños pre-verbales o que tienen habilidades del lenguaje expresivo limitadas. Nacimiento — 7: 11 Manual en Inglés. Instrucciones en español CELF-5 Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje-5 Semántica, léxico, morfología, sintaxis, pragmática y memoria. Lista de control sobre pragmática del lenguaje Adaptado de Diamond, S. (1998) Tema Turno Funciones del lenguaje Fórmulas sociales y de cortesía Uso del lenguaje con iguales Estilo del discurso Lenguaje no verbal 5 – 15años 11 meses. Se complementa con dos recursos, que proporcionan información sobre la comunicación y las destrezas lingüísticas en el entorno educativo y en situaciones de conversacionales reales. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 65 A.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA. Existen numerosos cuestionarios y procedimientos de evaluación, pero los considerados “gold standard” o de referencia fundamental a nivel internacional son los siguientes: Existen herramientas específicas como la entrevista para el diagnóstico del autismo revisada (ADI-R) y la escala de observación de autismo (ADOS-2) ambas complementarias y de gran ayuda a la hora de determinar un posible TEA. ADI-R. Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada. Autism Diagnostic Inteview- Revised. de Rutter, Lcouter y Lord, 2008. El Trastorno del Espectro Autista no se diagnostica a través de la presencia de marcadores biológicos, sino que es necesario llevar a cabo un proceso de observación y análisis exhaustivo del comportamiento del niño o niña en un entorno lo más natural posible. Las entrevistas a familiares cercanos son una importante fuente de información. Actualmente la ADI-R es considerada la entrevista semi-esctructurada, más eficaz en el diagnóstico de los Trastornos del Espectro del Autismo, que ofrece una guía de preguntas de respuestas abiertas para familias. Es compatible con los criterios diagnósticos del DSM IV (APA, 1994) y la ICD-10 (OMS, 1992,1993), nos brinda la oportunidad de profundizar en la evaluación del autismo al facilitarnos la exploración de las áreas fundamentales en el desarrollo del niño, alteración en la interacción social recíproca, las limitaciones comunicativas y del lenguaje, el juego, las conductas ritualizadas o perseverantes y el momento en que aparecieron, con puntuaciones de corte establecidas para el diagnóstico del Trastorno Autista. ADI-R no es un test, sino una entrevista que se centra en las conductas que se dan raramente en las personas no afectadas, por lo que no ofrece escalas convencionales ni emplea baremos. La finalidad de esta entrevista es una profunda evaluación en aquellos sujetos que se sospecha un TEA. La administración del ADI-R requiere de un entrenamiento específico, es un instrumento muy útil para el diagnóstico formal de niños con una edad de desarrollo mental superior a 2 años, y su aplicación lleva entre hora y media a tres horas. La entrevista compuesta por 93 items, consta de 8 secciones principales: 1. Antecedentes. Cuestiones básicas referidas a la familia y a la educación del sujeto, los diagnósticos y la medicación que ha recibido. 2. Preguntas introductorias para obtener una visión general de la conducta del sujeto. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 66 3. Primeras etapas del desarrollo y los hitos fundamentales del mismo. 4. Preguntas referidas a la edad en que se consiguieron las habilidades lingüísticas fundamentales y sobre si ha habido algún periodo en que se hayan perdido después de su adquisición. Las cuatro secciones siguientes se centran en analizar en profundidad aspectos concretos de dominios clave del funcionamiento del sujeto en los que la presencia de anormalidades o alteraciones cualitativas: 1. Funcionamiento del lenguaje y comunicación. 2. Desarrollo social y juego. 3. Intereses y comportamientos. 4. Comportamientos generales que tienen importancia clínica (agresión, autolesión y existencia de posibles rasgos epilépticos) Además de habilidades especiales. La información recogida se codifica y se traslada a unos sencillos y útiles algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación de la situación actual. ADOS 2. Escala de Observación para el diagnóstico del Autismo Autores Módulos 1-4: Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C~, Risi, S., Gotham, K. y Bishop, S. L. (2015). Autores Módulos T: Lord, C., Luyster, R. J., Gotham, K. y Guthrie, W (2015) Se trata de diagnóstico personas de ser utilizado una prueba de aplicación individual. Su finalidad es la evaluación y del autismo y de los trastornos generalizados del desarrollo en diversas edades y niveles de desarrollo y de lenguaje. También puede para diseñar planes de tratamiento. El instrumento ofrece una evaluación estandarizada y semiestructurada de la comunicación, la interacción social, el juego o el uso imaginativo de los materiales y las conductas restrictivas y repetitivas dirigida a niños, jóvenes y adultos de los que se sospecha que presentan un trastorno del espectro autista (TEA). El ámbito de aplicación va desde niños de doce meses de edad hasta adultos. Consta de cinco módulos. Cada módulo ofrece distintas actividades estandarizadas que han sido diseñadas para evocar comportamientos que están directamente relacionados con el diagnóstico de los trastornos del espectro autista en distintos niveles de desarrollo y edades cronológicas. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 67 Módulo T: Niños de 12 a 30 meses de edad con un nivel de lenguaje que abarca desde la ausencia de habla hasta el uso de palabras sueltas o de expresiones simples y que no usen de manera consistente un lenguaje de frases. Módulo-1: Niños que tienen 31 meses o más con un nivel de lenguaje que abarca desde la ausencia de habla hasta el uso de palabras sueltas o de expresiones simples y que no usen de manera consistente un lenguaje de frases. Módulo 2: Niños de cualquier edad que usan un lenguaje de frases, pero que no tienen fluidez verbal y niños con fluidez verbal que tengan menos de 3 años de edad. Módulo 3: Niños y adolescentes con lenguaje fluido que aún se encuentren en la edad de jugar con juguetes (en general, menores de 16 años). Módulo 4: Adolescentes más mayores (a partir de los 16 años, aproximadamente) y adultos con fluidez verbal. En niños pequeños, la familia está presente en la evaluación y se le pregunta si la conducta del niño es realmente representativa de su funcionamiento habitual. I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista (A. Rivière- 1998) En el año 1997 Ángel Rivière Gómez publica dos artículos dedicados íntegramente al tratamiento y definición del espectro autista. En ellos desarrolla el concepto de espectro autista, acuñado tiempo atrás por Lorna Wing y Judith Gould, definiendo doce dimensiones alteradas en todos los cuadros que son las que siguen: Trastornos cualitativos de la relación social. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Trastornos de las funciones comunicativas. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Trastornos de las competencias de anticipación. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. Trastornos del sentido de la actividad propia. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. Trastornos de la imitación Trastornos de la suspensión. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 68 En cada una de ellas se definen cuatro niveles de afectación y los objetivos educativos y terapéuticos para los diferentes niveles. Objetivo: Evaluar doce dimensiones características de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Estructura: Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones. DIMENSIONES Trastornos cualitativos de la relación social. SOCIAL Trastornos de las capacidades de referencia conjunta Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Trastornos de las funciones comunicativas. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Trastornos de las competencias de anticipación ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental Trastornos del sentido de la actividad propia SIMBOLIZACIÓN Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción Trastornos de la imitación Trastornos de la suspensión Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 69 RESUMEN EVALUACIÓN ESPECÍFICA: ADI-R (Autism Diagnostic Inteview- Revised. de Rutter, Lcouter y Lord, 2008). FINALIDAD: profunda evaluación en aquellos sujetos que se sospecha un TEA. Instrumento muy útil para el diagnóstico formal de niños con una edad mental superior a 2 años. Compuesto por 93 items Recoge información sobre: Antecedentes. Desarrollo temprano. Adquisición y pérdida del lenguaje y otras habilidades Analiza los siguientes dominios: • Funcionamiento del lenguaje y la comunicación • Desarrollo social y juego • Intereses y comportamientos • Comportamientos generales ADOS 2. Escala de Observación para el diagnóstico del Autismo Ofrece una evaluación estandarizada y semiestructurada. Consta de 5 módulos según edad y nivel de lenguaje. Proporciona información estandarizada de diversos ámbitos: • Lenguaje y comunicación • Interacción social recíproca • comportamiento restringido y repetitivo • Juego e imaginación • Comportamientos estereotipados e intereses restringidos • Otros comportamientos anormales FINALIDAD: • Útil para el diagnóstico formal • Útil para la intervención I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista (A. Rivière- 1998) FINALIDAD: • Establecer la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona. • Establecer diferentes objetivos de intervención educativa: Propuesta de intervención en los trastornos del Espectro Autista. EOEP TGD,2004.// planetavisual.catedu.es • Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto de la intervención, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 70 B. EVALUACIÓN ESCOLAR. B.1. COMPETENCIA CURRICULAR. El nivel de competencia curricular dentro de un informe psicopedagógico o cualquier otro documento académico hace referencia al dominio de los elementos del currículo de un nivel educativo y de un área que un alumno tiene. De este modo el nivel de competencia curricular del mismo puede diferir según las áreas. Para realizar la evaluación del nivel de competencia curricular es necesario que recurramos a los criterios de evaluación establecidos por la Administración con carácter general y concretados por los centros educativos, que expresan el grado y tipo de aprendizajes esperados nivel y etapa que cursa el alumno- alumna. B.2. ESTILO DE APRENDIZAJE. Estilos de Aprendizaje es un concepto que intenta describir los métodos por los cuales las personas obtienen información acerca de su entorno. Las personas pueden aprender a través de ver (visualmente), escuchar (auditivamente) y/o a través de tocar y manipular un objeto (kinestésicamente o aprendizaje práctico). Una vez que se ha determinado el estilo de aprendizaje de una persona, entonces el basarse en esta modalidad para enseñar, puede incrementar grandemente la posibilidad de que la persona aprenderá. El enseñar en el estilo de aprendizaje puede tener un impacto en el que el niño o la niña ponga atención o no y procese la información que le es presentada. Esto, a su vez, puede afectar el desempeño del niño/a en la escuela, así como también su comportamiento. Por consiguiente, es importante que se evalúe el estilo de aprendizaje y que se adapten los estilos de enseñanza en relación a los puntos fuertes del estudiante. Esto asegurará que el niño/a con TEA tenga la mejor oportunidad de tener éxito en la escuela. El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos/as con TEA tanto de los rasgos cognitivos (la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan los medios de representación) como de los rasgos afectivos (la motivación y expectativas), permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje. Formas en que atienden los alumnos/as con TEA: • Atención en túnel: Atienden los detalles., color, el brillo, el movimiento o el sonido. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 71 • • Perciben las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial dificultando entender el significado que sólo es posible de manera integral. Presentan una aparente sordera, cuando están concentrados en algo, eliminan automáticamente la percepción de cualquier otro sonido. Formas en que perciben los alumnos/as con TEA: • • • • • Hipersensibilidad auditiva: causa molestia o hasta dolor, es por eso que ellos se tapan los oídos. Hipersensibilidad visual: rechazan algunos estímulos visuales, por lo cual en ocasiones se tapan los ojos o miran de reojo, para manejar la situación. Hipersensibilidad táctil, por lo que rechazan el contacto con algunas texturas. Hipersensibilidad olfativa y gustativa los conduce a ser muy selectivos con ciertos alimentos. Alto umbral al dolor. Sobre selección sensorial: atracción por ciertos estímulos como son la fascinación por ver girar objetos, escuchar el sonido que provoca al golpear la mesa con un objeto, el buscar materiales con olores fuertes para percibir su aroma. Esta preferencia perceptiva los conduce a las auto estimulaciones, las cuales producen en ellos una relajación momentánea. Maneras de aprender de los alumnos/as con TEA • El primer orden: ¿Cómo el cerebro recibe, almacena y asocia los estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo? En este nivel se encuentra la atención y la percepción. • Segundo orden: la memoria, la asociación, la Coherencia central y el procesamiento en los detalles. Memoria visual es una fortaleza (fotográfica), por eso aprenden con gran facilidad datos que sigan un patrón visual fijo. Procesan visualmente: Temple Gradin “Yo pienso en imágenes”. Se concentran en los detalles y no en el significado global. • Tercer orden: capacidad representacional, la competencia inferencia, la flexibilidad mental; la competencia para planear y para automonitorear e inhibir respuestas inadecuadas. Las personas con TEA tienen un nivel de pensamiento concreto y baja capacidad representacional y de simbolización, por lo cual se hace necesaria la enseñanza explícita de los dobles significados. Su pensamiento es deductivo, lo que le permite aprender reglas y normas, por ello su facilidad para la informática, pero en el ámbito social, debe analizar para actuar de una manera u otra, y es allí su dificultad. No poseen flexibilidad mental, ya que perseveran en la misma explicación o estrategia, sin tomar en cuenta sus consecuencias. Es necesario enseñarles a planear, seguir el plan, pero sobre todo a aceptar y hacer los cambios necesarios de acuerdo a la situación. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 72 COMPETENCIAS AFECTADAS EN EL ALUMNADO CON TEA De forma general atendiendo a las características propias del Trastorno en mayor o menor medida y siempre ajustándonos al perfil individual de cada alumno/a podemos centrar que éstas características afectan al desarrollo de cuatro de las competencias clave: Competencias sociales y cívicas; Competencia en la comunicación lingüística, Competencia Aprender a aprender; y Sentido de la Iniciativa y espíritu emprendedor. Exponemos a continuación las necesidades relacionadas con dichas competencias clave. SOCIALES Y CÍVICAS Necesitan: • Desarrollar el interés hacia las otras personas y el contacto social • Aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable • Aprender a relacionarse de forma correcta y efectiva, en diferentes situaciones y contextos. • Aprender a comunicar experiencias propias e interesarse por las experiencias de los demás • Aprender a conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. • Desarrollar habilidades para el juego, el trabajo cooperativo y las amistades. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Necesitan: • • • • • • Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida real. Aprender un código comunicativo funcional. Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios Desarrollar la comprensión de lenguaje figurativo. Que hagamos tangible y lógico lo intangible, apoyando y dotando al alumno con claves visuales, auditivas y una estructuración y explicitación del discurso y de las habilidades meta-representacionales que esperamos de ellos. Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 73 APRENDER A APRENDER Necesitan: • • • • • • Un contexto educativo estructurado y directivo, con una enorme concreción, claridad y estructuración de las clases y contenidos. Ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos. Aprender técnicas de secuenciación, planificación, autoregulación y planificación. Incorporación de apoyos visuales. Situaciones educativas que favorezcan la generalización y una flexibilización paulatina. Realizar los aprendizajes con los menos errores posibles, para fomentar la motivación. SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR Necesitan: • Entrenamiento en el manejo de instrumentos de organización personal • Apoyos para organizar el material, los tiempos y la secuencia de tareas • Aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones novedosas. • Apoyo para orientar y delimitar sus propios objetivos. • Que se le reconozcan los logros y fomente su autoestima. Respecto a las necesidades educativas relacionadas con cognitivo se consideran de forma general las siguientes: • • • • • • • el ámbito Necesitan estrategias para generalizar lo aprendido a diferentes contextos. Precisan estrategias de imitación y mejorar los procesos de simbolización Mejorar el pensamiento concreto y desarrollar la capacidad de abstracción. Trabajar aptitudes que requieren en cada caso (percepción, memoria y atención) Ayudarles a percibir lo significativo mediante códigos y estímulos. Favorecer el desarrollo de la memoria comprensiva. 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