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INFORME ACADÉMICO ED. INCLUSIVA 3ra ENTREGA

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PROGRAMA DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INFORME ACADÉMICO
“La inclusión educativa y el rol del docente
en las Instituciones Educativas del Ejército
de Lima”
Autora
Nadia P. Ruiz Torres
Docente:
Dr. José M. Burga Falla
Lima – Perú
2020
i
ÍNDICE
I.
INTRODUCCIÓN……………………….………………………………………….. 1
II. DESARROLLO ……………………………...…………………….…….………… 2
2.1
Fundamentación teórica ………………..…………...…………..………. .2
2.2
Diagnóstico situacional de la Educación Inclusiva ……….….…….......6
2.3
Planteamiento de la problemática ……………………………...…….....7
2.4
Plan de trabajo …………………………………………………………… 11
III. CONCLUSIONES.
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………….……..…………….....15
ANEXOS ………………………………………………………………………… 20
I.
Introducción
En el sistema educativo en el Perú, actualmente, se observa un incremento
de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y de atención
a la diversidad, de los cuales obliga al sistema de educación básica regular
a incluir en sus aulas a las personas con estas características, los cuales
no ha sido una tarea fácil para los maestros y maestras aceptar a los
estudiantes con alguna NEE y que estén participando con estudiantes
regulares, enfrentado a una diversidad de problemas, muchos de los cuales
según el grado de discapacidad que presentan han sido matriculados en
los centros de educación básica especial, pero existen muchos de ellos que
están siendo incluidos en instituciones educativas de educación básica
regular. Este proceso se realiza a través del SAANEE cuya función es
asesorar, monitorear y realizar el seguimiento a los estudiantes incluidos,
al personal docente y no docente, a los padres de familia, de estas
instituciones educativas.
1
II.
Desarrollo
2.1
Fundamentación teórica
Para referirnos a la inclusión educativa es preciso partir del concepto
de inclusión citando como referencia a la UNESCO (2007) ya que
considera a la inclusión como un proceso primordial para identificar y
responder a la diversidad de necesidades que presentan los
estudiantes. En este sentido, la noción de inclusión se va
consolidando en torno a la de no discriminación. Entonces el punto
central es, la vigencia del principio de no discriminación en las
instituciones escolares, lo que implica una actitud de reconocimiento
de cada sujeto, independientemente de su lugar en la estructura social
o en el espectro de identidades o pertenencia cultural. (López, 2016,
citado en Hernández y Tobón 2016.)
Bajo este concepto, se trata de crear instituciones educativas
que consideren todas las necesidades, motivaciones, intereses,
ritmos, potencialidades, inteligencias y estilos de aprendizaje de los
estudiantes, bajo la premisa que ninguno debe ser privado de su
derecho a la educación en igualdad de oportunidades, y es la
sociedad la que debe facilitar los medios necesarios para lograrlo.
Desde una perspectiva ética, la inclusión se entiende como un
derecho humano y universal en los cuales se integran los ideales de
justicia y equidad, en este sentido la Declaración de Salamanca
(UNESCO 2004) plantea que es un hecho inalienable y de justicia
social la participación en igualdad de condiciones. Según la
Defensoría del Pueblo en su informe 155 (2011), señala que la
inclusión busca responder a la diversidad desde las Instituciones
Educativas, lo que será posible a través de una transformación desde
el aspecto estructural de los agentes educativos que permita atender
a los estudiantes que presenten alguna dificultad o barrera para el
aprendizaje, bajo la premisa que la pedagogía se encuentra al servicio
de los niños y las niñas.
La educación de las personas con necesidades educativas
especiales, asociadas a discapacidad, o talento y superdotación,
valora esta diversidad como elemento que enriquecedor para la
2
comunidad respetando sus diferencias. Su acción viene a ser
transversal al sistema educativo, y se articula a través de procesos,
los mismos que deben ser flexibles para poder facilitar el acceso, la
permanencia y los logros de aprendizajes, así como lograr que las
etapas, las distintas modalidades, las formas y los niveles de la
educación se encuentren interconectadas, lo sostiene Ruiz (2017) en
su investigación acerca de los SAANEE y su relación con las actitudes
de los docentes en el Callao.
La educación inclusiva tiene sus orígenes en la modalidad de
educación especial. Muñoz, 2018 en su investigación sostiene que la
inclusión educativa y el brindar experiencias de aprendizaje ricas y
valiosas para los estudiantes cada vez más diversos hoy en día es un
reto para los centros educativos, así mimo, cuestiona muchas de las
prácticas cotidianas y exige un cambio cultural que sea importante
para ellos.
Herrera, Parrilla, Blanco y Guevara (2018), citados por
Pesantes (2019) manifiestan que la educación inclusiva “se considera
una condición indispensable para lograr un sistema educativo de
calidad. Se asocia a la capacidad de ofrecer las mismas
oportunidades de formación y desarrollo a todo el alumnado, a partir
de los principios de equidad e igualdad”, por ello, podemos afirmar
que la educación inclusiva no solo se enfoca en las necesidades
educativas especiales y en las discapacidades sino se extiende más
allá del ámbito educativo.
Las escuelas deben garantizar que la educación inclusiva se
otorgue con equidad y calidad para de esta manera promover
aprendizajes para toda la vida, en tal sentido “la educación mejora la
calidad de vida de las personas, el acceso a la educación inclusiva y
equitativa, puede ayudar a la población local con herramientas
necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas
más grandes del mundo” (ONU, 2018, p. 21).
En las escuelas inclusivas, los estudiantes permanecen en las
aulas regulares con sus compañeros, para ello, se realizan
adaptaciones en cuanto a los recursos, a los sistemas o formas de
3
comunicación, la metodología de enseñanza aprendizaje, los equipos
de trabajo, la organización de las aula y el sistema de evaluación,
promoviendo en todo momento una metodología de enseñanza
aprendizaje colaborativa, en la cual, todos aprendan de todos,
fomentando de esta manera el apoyo entre pares, alentando el valor
de la diversidad inculcando a los estudiantes la idea que toda persona
es educable y puede ser también educadora.
En relación a la actitud docente, las Naciones Unidas (1988)
reconocen que “las actitudes sociales hacia las personas con
discapacidad pueden suponer obstáculos más importantes para su
inclusión en la comunidad que los derivados de su propia deficiencia.
Pero no es sólo la sociedad la que puede poner obstáculos en ese
proceso de inclusión en la comunidad, sino también, la actitud de
algunos profesionales que deben intervenir sobre este colectivo”.
Citado por Goldsmith (2016).
La actitud se puede definir como la disposición voluntaria de
una persona frente a una situación u objeto, la que se puede ser
favorable o desfavorable. Díaz y Franco (2008, p.15), citados por
Goldsmith (2016) en su investigación percepción y actitudes ante la
inclusión educativa de los docenes de básica primaria de Soledad,
mencionan que “las actitudes son pilares para este tipo de 44
actividades. La experiencia ha señalado, que un factor determinante
en el éxito de dichas políticas de inclusión ha sido la actitud que tienen
los docentes frente a la misma, si los docentes no tienen una actitud
positiva hacia la inclusión educativa es muy difícil, sino imposible, que
aquella se logre”.
Los tipos de escuela también podrían influir en las actitudes
docentes, la cantidad de docentes, el número de estudiantes en las
aulas, por ello que disminuir la capacidad de las aulas inclusivas
favorece la atención a la diversidad y una actitud positiva.
El sistema educativo en el Perú, ha experimentado en estos
más de cuarenta años varios cambios significativos y profundos en
cuanto a prácticas y políticas, las cuales se reflejan en las instituciones
educativas y las comunidades educativas, para atender y dar
4
respuestas a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Actualmente, los docentes de Educación Básica Regular tienen
muchos retos, entre ellos, el desarrollo de estrategias de manera que
sus estudiantes puedan alcanzar las metas y tratar de responder a las
necesidades individuales de ellos. Medina, De la Herrán y Sánchez
(2011) citados por Campa (2017), plantean que, la función
pedagógica, los profesores deben ser preparados para asumir,
también, su rol de líderes sociales en la atención a la diversidad. Así,
pues: “Los educadores y educadoras socialmente comprometidos han
de asumir que su intervención no se agota en el cambio individual,
sino que han de intentar cambiar las condiciones sociales que
provocan las desigualdades, la marginación o la descompensación
social”.
Para realizar buenas prácticas inclusivas, resulta necesario que
los docentes presenten una actitud abierta a las innovaciones y
cambios, indagar y buscar alternativas de manera que su práctica
docente les permita responder en forma eficiente y adecuada a las
necesidades de sus estudiantes, de igual forma, aceptar la diversidad
de los estudiantes como algo natural con el cual aprenderemos a
convivir y a trabajar, adaptando su trabajo a grupos cada vez más
heterogéneos, utilizando estrategias que favorezcan el aprendizaje de
todos. En su investigación, López (2018) afirma que el docente de
aula “debería observar al alumnado con NEAF como una oportunidad
de mejora y de innovación
en su actividad docente, en una
oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación
didáctica que han de beneficiar al grupo-clase.” (p.96)
Para lograr una adecuada inclusión, es importante hacerlo con
actitud positiva, actualmente, a pesar de la normatividad vigente
existe una visión errada de la inclusión por parte no solo de los
docentes, sino incluso de toda la comunidad educativa
5
2.2.
Diagnóstico situacional de la Educación Inclusiva
FORTALEZAS
• A nivel mundial se han realizado
encuentros con la finalidad de
promover y respetar el derecho a la
educación inclusiva:
OPORTUNIDADES
• Existen estudios e investigaciones
internacionales acerca de la inclusión
y atención a la diversidad.
-Conferencia
Mundial
sobre
Educación para todos en Jomtien,
Tailandia, marzo 1990.
• Hoy en día se puede acceder a
estudios o cursos internacionales o
nacionales de actualización en
estrategias y prácticas inclusivas.
-Conferencia
mundial
sobre
Necesidades Educativas Especiales,
Salamanca, España, junio 1994.
• Existen aliados estratégicos en la
comunidad
para
apoyar
el
asesoramiento a las IIEE inclusivas.
-Conferencia
Mundial
Educación para todos.
Senegal. Abril 2000.
Dakar
Dakar,
• Existen especialistas para realizar el
diagnóstico médico a estudiantes con
NEE.
• En el país existe la Constitución
Política del Perú de 1993, en su art.
16° establece que nadie tiene
impedido el derecho a una educación
a pesar de sus limitaciones físicas o
mentales.
• La UGEL 07 cuenta con una
especialista en Educación Especial
quien realiza el acompañamiento y
asesoramiento
a
directivos
y
especialistas SAANEE.
• La Ley General de Educación N°
28044 establece la educación como
derecho universal, sin distinción
alguna.
• Ley General de la persona con
discapacidad, Ley N° 27050.
• Ley que promueve la educación
inclusiva, promulgada en el año 2018.
• Se cuenta con un Currículo Nacional
con un enfoque inclusivo.
• El MINEDU ha establecido normas
para el trabajo de del SAANNE para
el presente año (marzo 2020)
• La UGEL 07 durante el presente año
organizó el III Congreso Internacional
de Educación Especial, dirigido a las
instituciones educativas de EBR de
su jurisdicción y un ciclo de
capacitaciones
virtuales
sobre
atención a la discapacidad en las
aulas de EBR.
• Las Instituciones Educativas del
Ejército de Lima cuentan con comité
de
tutoría
para
realizar
las
coordinaciones y apoyar la labor del
SAANEE
• Cada Centro de Educación Básica
Especial cuenta con un equipo
SAANEE
para
el
monitoreo,
acompañamiento y asesoramiento a
6
DEBILIDADES
• Prácticas discriminatorias a nivel
mundial con estudiantes con NEE.
• Docentes que en su formación inicial
no han recibido cursos sobre
inclusión y atención a la diversidad.
• Desconocimiento muchas docentes
inclusivas sobre los diagnósticos de
sus estudiantes del grupo de
atención a la diversidad.
• Rechazo de algunos docentes e IIEE
a
matricular
estudiantes
con
discapacidad
• Instituciones educativas que no
cuentan con las condiciones para
adaptarse a la discapacidad de su
estudiante
• Falta de profesionales psicólogos en
las IIEE para el seguimiento de
estudiantes con NEE y/o de atención
a la diversidad.
2.3.
AMENAZAS
• Zonas rurales no cuentan con
Centros de Educación Básica
Regular.
• Los especialistas del SAANEE no
cuentan con presupuesto y personal
suficiente para cubrir la atención a las
IIEE de su jurisdicción.
• Crisis económica en familias que les
imposibilita acceder a tratamientos
y/o terapias.
• Padres de familia que no priorizan la
educación de sus hijos con NEE.
• A nivel de Lima Metropolitana solo
existen 29 Neuropediatras quienes
realizan
las
evaluaciones
y
diagnóstico de NEE.
Planteamiento de la problemática
El derecho a la educación le corresponde a todas las personas
indistintamente de su cultura, estrato social, nivel económico, etnia,
creencias religiosas, idioma, género, discapacidad y estilo de
aprendizaje, por ello las instituciones educativas sin ningún tipo de
discriminación deben brindar el servicio educativo, y lo que los
tratados internacionales, los mismos que el estado peruano ha
ratificado en aspectos del enfoque inclusivo o la atención a la
diversidad así lo establecen. La inclusión educativa es considerada un
derecho humano y tiene importancia a nivel mundial, en el Perú se
implementó en el año 2003 por la “Declaración de Salamanca de
principios, política y práctica para las necesidades educativas
especiales” (1990) y si bien es cierto existen avances significativos
en su aplicación en la práctica pedagógica, persiste aún actitudes de
indiferencia, situación que se da en forma paralela al desinterés
7
demostrado por la sociedad en la aceptación de seres humanos
diferentes pero que comparten los mismos derechos.(Aguinaga et al.
2018)
El Currículo Nacional (2016) en su enfoque inclusivo o de
atención a la diversidad “exige brindar oportunidades educativas y
resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de
sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género,
condición de discapacidad o estilos de aprendizaje” (p.21)
La Defensoría del Pueblo, en su informe N°183 sobre el
derecho a la educación inclusiva, afirma que el 87% de equipos
SAANEE del Perú negó contar con presupuesto asignado para el
fortalecimiento de las capacidades de su equipo, lo que dificulta y
limita que se cumpla con la función principal de brindar servicios de
apoyo y asesoramiento, situación que no es ajena al CEBE del
Ejército del Perú cuyo equipo SAANEE realiza su función en las
instituciones educativas de su jurisdicción.
Cueto, Rojas, Dammert, Felipe – 2018, en su investigación
titulada “Cobertura, oportunidades y percepciones sobre la educación
inclusiva en el Perú”, abordaron temas con relación a la inclusión
educativa y a la educación especial mediante un diseño mixto. En este
estudio, se realizaron análisis secundarios de la Primera Encuesta
Nacional Especializada sobre Discapacidad (Enedis) y entrevistas
realizadas a actores en dos regiones del país. Los resultados
demostraron que existen un gran número de estudiantes con
discapacidad, de entre 3 y 18 años, que no se encuentran
matriculados en una institución educativa, lo que atenta y afecta su
legítimo derecho a la educación. Así mismo, demostraron que la
cantidad de matriculados es menor mientras más discapacidades
tengan los estudiantes; también, entre los 3 y 5 años existe una menor
cantidad de matriculados, así como en los casos que pasan los 15
años. Los que acceden a una educación en las escuelas, estás tienen
carencias para atender a esos estudiantes con discapacidad, sobre
todo en educación básica regular (EBR).
En la actualidad distintas instituciones públicas y privadas
8
cumplen con la Ley General de la educación 28044, MINEDU: art 8:
principios de la educación: c) La inclusión, que incorpora a las
personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y
vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia,
religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la
eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
El Censo Escolar 2019 del MINEDU, registra un total de 9 038
947 estudiantes con discapacidad a nivel nacional. De los cuales, 6
272 861 están matriculados en II.EE. de gestión pública y 2 566 086
en II.EE. de gestión privada. Del total de estudiantes matriculados, 8
024 672 se encuentran matriculados en EBR, cifra que representa el
88,77% del total de estudiantes matriculados en el sistema educativo
a nivel nacional; y, 20 722 se encuentran matriculados en EBE, cifra
que representa el 0,22% del total de estudiantes matriculados en el
sistema educativo a nivel nacional. Según estos resultados, es en las
II.EE. de la Educación Básica Regular donde existe el reto de la
inclusión de los estudiantes con discapacidad y la atención a la
diversidad. De igual forma, en estas instituciones es donde el Estado
debe garantizar que todos tengan igualdad de oportunidades y
ejerzan su ciudadanía. Sobre todo, considerando que estos datos del
Censo Escolar 2019, se puede concluir que es en las instituciones
educativas de gestión públicas donde se presenta el reto de inclusión,
porque son dichas instituciones las que albergan la mayor cantidad de
estudiantes a nivel nacional.
En la RM N°220-2019 MINEDU, “Orientaciones para el
desarrollo del año escolar 2020 en Instituciones Educativas y
Programas Educativos de la Educación Básica”, en las disposiciones
referentes a la matrícula señala que en las instituciones de Educación
Básica Regular y Educación Básica Productiva, se deben reservar 02
vacantes por aula para las y los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) que se asocien a discapacidad leve o
moderada, pero, la realidad es que estas vacantes no se cubren por
desconocimiento de los padres que tiene hijos con NEE, por no contar
con los recursos para matricularlos en una institución educativa
9
privada, o en algunos casos por la negativa de algunos docentes de
aceptar en sus aulas estudiantes con alguna de estas características.
La normatividad en inclusión educativa existe y es clara, como
afirma Lalama (2018) “se puede apreciar que en la práctica educativa
aún es insuficiente el tratamiento del tema de la inclusión educativa,
se han encontrado una serie de barreras que impiden que el proceso
cumpla con los objetivos esperados”.(p.136)
Considerando que la gran mayoría de docentes inclusivos
desconoce las características de sus estudiantes con necesidades
educativas especiales y cómo adaptar su práctica pedagógica en el
aula, de ahí la importancia de identificar las actitudes de los docentes
hacia la educación inclusiva y sus estudiantes .De acuerdo con Sevilla
et al. (2018) “Es importante entender que la actitud, que los profesores
adoptan acerca de la educación inclusiva, está en función de las
expectativas sociales que se tengan de la labor docente” (p.121).
En el estudio realizado por Valdés et al. (2019) plantean que la
convivencia escolar podría considerarse como el medio para lograr el
fortalecimiento de escuelas inclusivas, este aspecto junto a las
políticas de inclusión y una gestión de convivencia que comprometa a
toda la comunidad educativa.
Al respecto, Gutiérrez et al (2019) sobre el rol de docente en el
proceso de inclusión considera que juega un papel primordial ya que
su labor asegura el proceso de aprendizaje inclusivo y respetando la
diversidad, transformando sus estrategias acogiendo la diversidad de
sus estudiantes y mejorando su práctica pedagógica lo que se
evidencia en la calidad educativa.
Es esencial que las instituciones educativas hoy más que
nunca garanticen que se cumpla con el adecuado proceso de
inclusión educativa por ello “el asumir una cultura más inclusiva
supone que el profesorado cuente con los recursos apropiados,
tiempo y espacios suficientes para la atención a todos los estudiantes
en pro de una educación inclusiva y de calidad” (Ocón M y Edurme L,
2019, p. 808), situación que en nuestra realidad educativa no siempre
es así.
10
A nivel de las Instituciones Educativas del Ejército del Perú, se
cuenta con estudiantes inclusivos en los 3 niveles, la mayoría de los
cuales son hijos de personal militar, contando también con
estudiantes de atención a la diversidad, si bien es cierto no se cuenta
con muchos estudiantes inclusivos, se observa limitaciones en la
práctica inclusiva, como docentes sin experiencia en necesidades
educativas especiales, padres de familia y docentes que les cuesta
aceptar la diversidad con creencias que limitan y dificultan la inclusión
de estudiantes, falta de adaptaciones curriculares en las sesiones de
clase, y en algunos casos, desinterés por parte de algunos padres de
familia en la mejora de los aprendizajes de sus hijos. El equipo
SAANNE cuenta con un plan de trabajo, el mismo que se remite a la
UGEL correspondiente, pero solo cuenta con 2 especialistas,
situación que limita el desarrollo y cumplimiento al 100% de sus
funciones.
2.4 Plan de trabajo para la mejora de la educación inclusiva.
El presente plan de trabajo, se presenta desde la perspectiva de un
equipo SAANEE donde se plantean objetivos, actividades y
cronograma para su ejecución, está dirigido a las instituciones
educativas de su jurisdicción que tienen estudiantes inclusivos, a fin
de realizar el acompañamiento, asesoría y apoyo necesarios en
beneficio de los estudiantes.
I. DATOS GENERALES
 Nombre del CEBE: CENTRO DE EDUCACIÓN BASICA ESPECIAL
DEL EJÉRCITO “SANTA ISABEL”
 Código modular:
077517
II. CARACTERIZACIÓN DEL EQUIPO SAANEE
 El equipo SAANEE del CEBE Santa Isabel tiene bajo su jurisdicción
a IIEE de los niveles Inicial, primaria y secundaria del Ejército del
Perú, quien es el ente promotor.
11
 Durante el año fiscal 2020, se realizó el acompañamiento en forma
virtual, modalidad que para algunos estudiantes les resultó difícil
debido a sus características y necesidades. La atención y
monitoreo se realiza de acuerdo a los requerimientos e informes de
cada institución educativa sobre sus estudiantes. Identificar a las
familias fortalezas de los estudiantes incluidos.
 El SAANEE cuenta con el apoyo y asesoramiento de la especialista
de la UGEL, y de un directorio de especialistas (neuro pediatra) y
terapistas de la IE. Así como de los comités de tutoría de las
instituciones educativas.
 Se ha identificado personal docente con actitudes que favorecen el
proceso de inclusión, sobre todo en el nivel inicial y primaria ya que
este personal se encarga de brindar casi todos los cursos a los
estudiantes. Es en el nivel secundaria dónde resulta más
complicado debido a que son varios los docentes que se encargan
de los estudiantes y no los llegan a conocer lo suficiente y por lo
tanto el compromiso es menor.
III. OBJETIVOS
 Atender y asesorar el proceso educativo en el marco del Currículo
Nacional de Educación Básica y sus respectivos programas
curriculares de los niveles inicial, primaria y secundaria.
 Elaborar los informes psicopedagógicos a los 45 días desde el
ingreso a la IE (estudiantes antiguos) y al presentar el certificado
de discapacidad o informe médico en el caso de estudiantes
nuevos.
 Elaborar los Programas de Orientación Individual (POI) en un
plazo de 20 días a partir de concluido el informe psicopedagógico
(estudiantes nuevos) / actualizado entre octubre y diciembre
(estudiantes antiguos).
12
N°
1
2
3
OBJETIVOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Atender y asesorar el proceso
educativo en el marco del
Currículo
Nacional
de
Educación Básica y sus
respectivos
programas
curriculares de los niveles
inicial, primaria y secundaria.
Sensibilizar y capacitar a la
comunidad educativa del
estudiante
incluido,
mediante talleres virtuales
integrativos, vivenciales, de
proyección generando una
adecuada
inclusión
educativa, promoviendo la
asistencia, permanencia y
el progreso anual de los
aprendizajes del estudiante
Asesorar y acompañar de
manera remota a las
docentes inclusivas para
que hagan uso adecuado
de
estrategias
y
herramientas pedagógicas
realizando
las
adaptaciones curriculares
para las sesiones de
aprendizaje.
Elaborar
los
informes
psicopedagógicos a los 45
días desde el ingreso a la IE
(estudiantes antiguos) y al
presentar el certificado de
discapacidad o informe médico
en el caso de estudiantes
nuevos
Elaborar los Programas de
Orientación Individual (POI)
en un plazo de 20 días a partir
de concluido el informe
psicopedagógico (estudiantes
nuevos) / actualizado entre
octubre
y
diciembre
(estudiantes antiguos).
Involucrar a las familias en
una participación activa
durante
proceso
de
inclusión
educativa,
a
través de la información,
capacitación,
apoyo
y
acompañamiento para el
empoderamiento de todos
sus miembros.
INDICADORES
METAS
TEMPORALIDAD
Total
de
niños
incluidos en las IIEE
del Ejército
100 % de IIEE del
Ejército
con
estudiantes inclusivos
Abril a Diciembre
Informes
Hojas de entrevista
% de estudiantes con
NEE asociadas a
discapacidad
que
cuentan con informe
psicopedagógico.
100 % de IIEE del
Ejército
con
estudiantes inclusivos
mayo a Diciembre
Informes
psicopedagógicos
100% de estudiantes
incluidos en las IIEE
del Ejército
A los 20 días de
concluido
el
informe
psicopedagógico.
Programas de Orientación
Individual
% de estudiantes con
NEE asociadas a
discapacidad
que
cuentan con informe
psicopedagógico
FUENTE DE VERIFICACIÓN
13
IV. ESTRATEGIA DE GESTIÓN
El SAANEE de Centro de Educación Básica Especial “Santa Isabel”
para cumplir con sus objetivos trazados y sus funciones de apoyo y
asesoramiento a las necesidades educativas especiales, considerará
los siguientes aspectos:
 Asesoramiento al equipo directivo de las IIEE del Ejército (cultura
inclusiva y articulación intra e intersectorial)
 Coordinación con el Comité de Tutoría y Responsable de inclusión
de las IIEE del Ejército
 Asesoramiento a los docentes de estudiantes inclusivos
 Observación al estudiante
 Trabajo con familias
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD PARA EL AÑO
FUENTE DE
RESPONSABLE
EVERIFICACIÓN
Elaboración del PAI
PAI
Elaboración de informes
psicopedagógicos
Informes
psicopedagógicos
Elaboración del POI
POI
Asesoramiento
a
profesionales docentes y
no docentes de la IE
Acompañamiento a las
familias a través de la IE.
Cuaderno
de
visitas
informes
Plan de Tutoría de
aula,
informes,
actas
Articulación con CETPRO
para
asegurar
la
trayectoria educativa de
los estudiantes incluidos
Oficios/Actas
reunión
de
Profesional
SAANEE
Profesional
SAANEE
Profesional
SAANEE
Profesional
SAANEE
Profesional
SAANEE en
articulación
con
coordinador
TOE
Equipo
SAANEE
CRONOGRAMA
M
A
X
X
X
X
M
J
J
A
S
O
N
D
X
X
X
X
X
X
X X X
X
X
X
X
X
X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
14
VI. EVALUACIÓN
La evaluación de los objetivos propuestos a nivel de cada Institución
Educativa por parte del equipo SAANEE se realizará en forma
bimestral a fin de garantizar el avance del presente plan.
VII. RECURSOS
Humanos : equipo SAANEE
Económicos: brindados por el CEBE para lograr del presente Plan.
_________________________
Directora del CEBE
IV.
_________________________
Coordinadora SAANEE
Referencias bibliográficas
Aguinaga Doig S., Rimari Arias M. y Velásquez Tejeda M. (2018). Modelo
contextualizado de inclusión educativa. Revista Educación, vol. 42,
núm. 2. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44055139007.
Campa, R. (2017) Proceso de inclusión educativa para la atención a la
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de
Sonora.
[Tesis
doctoral.
Universidad
de
Sonora].
https://pics.unison.mx/doctorado/wpcontent/uploads/2018/02/Campa-A.-Tesis-Doctorado.pdf
Declaración de Salamanca Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994). https://culturasorda.org/declaracion-de-salamanca-conferencia-mundial-sobrenecesidades-educativas-especiales-acceso-y-calidad-1994/
Declaración Universal de los Derechos Humanos. (1948) Francia
12
15
Defensoría del Pueblo. (2012). Los niños y niñas con discapacidad:
alcances y limitaciones en la implementación de la política de
educación inclusiva en instituciones educativas de nivel primaria.
Serie de informes Defensoriales- Informe N° 155. 2012. Lima Perú.
Defensoría del Pueblo. (2019). El derecho a la educación inclusiva.
Barreras en la implementación de los servicios educativos públicos y
privados para estudiantes con discapacidad y con otras necesidades
educativas. Serie de informes Defensoriales- Informe N° 183. 2019.
Lima
Perú.
https://www.defensoria.gob.pe/informes/informe-
defensorial-no-183-el-derecho-a-la-educacion-inclusiva/
Escale.minedu. Censo escolar 2019. http://escale.minedu.gob.pe/
Foro Mundial sobre la Educación, MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR.
(2000). “La educación para todos: cumplir con nuestros compromisos
colectivos”. https://rieoei.org/historico/documentos/rie22a09.htm
Goldsmith H. (2016). Actitud docente y prácticas educativas inclusivas en
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Blanco Vega, M.d.J. (2019). El rol del pedagogo infantil en procesos
de inclusión: Fortalecimiento de la expresión emocional en niños con
trastorno del espectro autista. Horizontes Pedagógicos issn-l:01238264,
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Obtenido
de:
https://horizontespedagogicos.ibero.edu.co/article/view/1639
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Haggis, S. (1992). Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien,
Thailand,
1990.
Monografía
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19
ANEXO: ARBOL DE PROBLEMAS
Problemas en las
adaptaciones
curriculares de
los niños y niñas
con NEE.
Estrategias
inadecuadas o nulas
para la atención de
niños y niñas con
NEE incluidos en
Prácticas
pedagógicas
tradicionales
Falta de empatía y
buen trato a los niños
y niñas con NEE en
las escuelas de EBR
EBR
CARENCIA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Falta de conocimientos
y
capacitación
a
directivos y docentes
sobre
educación
inclusiva
Directivos
y
docentes no se
comprometen con
los estudiantes con
dificultades NEE.
Insuficientes profesionales
psicólogos
para
sensibilización
y
seguimiento
Inadecuado
espacio físico en
las aulas
20
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