Resumen teóricos didáctica 1

TRANSCRIPCIÓN MOV INFANCIA
1.2 Transposición didáctica. Saberes relativos a la cultura corporal-motriz. Formas de
categorizarlos:
Saber de una disciplina constituye el QUÉ es lo que se enseña
Saberes disciplinares de ef: saberes relacionados con esa práctica (juegos motores,
gimnasia, deportes, naturaleza. Saberes DE la acción pedagógica: los contenidos de la
enseñanza
Saber didáctico: saberes para QUÉ y CÓMO pueden enseñarse los saberes disciplinares.
Saberes SOBER y EN la acción pedagógica: la práctica de la enseñanza (el prácticum)
Un modo de definir la actividad disciplinar en ef es imaginar la identidad disciplinar como el
sector de coordenada de interacción entre los saberes DE la acción pedagógica sobre los
saberes SOBRE y EN la acción pedagógica: Constituyen la docencia. Para poder transmitir
aprendizajes tecno motrices, socio motrices, cognitivos y emocionales
Enfoque comparativo en el campo de EF
Todo acto de enseñanza implica una relación entre tres totalidades: saber, alumnos, y
enseñantes.
Transposición didáctica: es el proceso mediante el cual los docentes transforman a un saber
sabio epistémico en un saber enseñable. Para poder transformarlo hay que saber acerca de
ese saber (saberes disciplinares, hay que comprender epistemológicamente el objeto), tener
en cuenta el tipo de relaciones humanas en el que ese proceso va a ocurrir (contexto). Es
un problema epistemológico y al mismo tiempo de interacción humana.
La ef. se configura como un subcampo dentro del campo de la pedagogía: aplicado a dos
funciones que la sociedad le ha asignado: desarrollo de capacidades, o enseñanza de las
prácticas corporales motrices.
EF: disciplina científico tecnológico que utiliza conocimientos científicos del campo de la
pedagogía, para promover la enseñanza de un sector de la cultura (prácticas corporales y
motrices), al mismo tiempo promueve el desarrollo de capacidades. Pero el núcleo es lo
anterior.
El saber disciplinar en EF
Comparar saberes.
Centrado en habilidades procedimentales saber-hacer. Resolver problemas de las prácticas
sociales que enfrentan
EF: enseña a resolver problemas de tipo práctico con conocimiento que se resuelven en
estado práctico vinculados con el cuerpo propio y el cuerpo con el mundo.
Matemática: para resolver los problemas, a menudo hay que cambiar las representaciones y
creencias
previas
(no
necesario
en
ef).
Complejidad semiótica del saber: Terceridad (sistema), segundidad (, primeridad
(componentes de la percepción fenoménica).
Cualquier objeto cultural puede comprenderse descomponiendo su análisis en tres niveles
de complejidad, tienen relación entre sí. También desarrolla su lógica como producto de su
funcionamiento en un objeto que lo supera en complejidad, que lo aloja y le da sentido
(relaciones de terceridad del objeto)
CONCEPTO Contrato didáctico: en enfoque didáctico, la totalidad de las interacciones
explícitas e implícitas entre el docente y los alumnos en el camino de enseñar y aprender un
saber. Dependiente del grupo específico del grupo de alumnos, de las lógicas
institucionales, relaciones del saber con el currículum, y fines y valores se plantea el
docente con ese proceso. Las características del CD están relacionadas con la estructura
del saber (tipo de saber puesto en juego) y la terceridad del saber (lógicas institucionales).
La investigación comparativa nos permite preguntarnos: qué tipo de interacciones humanas
son las específicas, la necesidad de cuestionar las prácticas, reconocer dicotomías y
continuidades entre instituciones didácticas y débilmente didácticas.
Las prácticas sociales de referencia (son el marco de la transmisión de saberes expertos)
constituyen la terceridad de sentido de las prácticas educativas, y por lo tanto los saberes
de EF y su estabilidad tienen un statu quo condicionado institucionalmente.
Los estudios del PCK (pedagogical content knowledge) El conocimiento didáctico del
contenido. Que es saber de una materia, y que es saber cómo enseñar la materia?
Groosman, P. Conocer una materia no es conocer únicamente el QUE. Conocimiento de la
materia propiamente dicho, conocimiento sustantivo (debe saber también cómo es posible
investigar esas prácticas, bajo qué condiciones epistemológicas), conocimiento sintáctico,
comprender las relaciones entre las metas y valores.
Schulman, todo docente debe tener un conocimiento básico que lo caracteriza y lo vuelve
profesional. El modelo de razonamiento y acción pedagógica: componente sustantivo (que
es lo que se debe aprender para adquirir ese conocimiento básico) y componente procesual
(cómo es que debe aprender durante la formación ese conocimiento básico).
Conocimiento básico del saber docente tiene que ver con 7 conocimientos:
●
●
●
●
●
●
●
Conocimiento de la materia (saber disciplinar)
Conocimiento pedagógico general
Conocimiento de las relaciones entre la materia y el curriculum
Conocimiento de las relaciones entre el alumno y la materia
Conocimiento de los contextos educativos
Conocimiento de la relación entre materia y los fines y valores de la educación
Conocimiento didáctico del contenido (y disciplinar)
No es una subcategoría aplicada del conocimiento disciplinar y tampoco una forma genérica
de conocimiento didáctico.
El conocimiento didáctico del contenido es la capacidad para convertir la materia en algo
enseñable.
El repertorio que un docente tiene de metáforas, imágenes, situaciones, producto de la
sabiduría de la práctica de enseñar una materia en contextos específicos.
La formación está centrada en el dominio disciplinar. Hay dos modelos yuxtapuestos: las
prácticas motrices y cómo se enseñan las prácticas motrices.
2.1 LOS MODELOS DIDÁCTICOS EN EF: como se interviene para poder enseñar. Cap 2
¿Cuál es el marco epistémico? condiciones culturales, políticas, sociales, el imaginaron
donde se puede discutir la cuestión de los modelos didácticos.
La situación del cuerpo en la escuela durante el siglo XX.
“La historia del cuerpo en la escuela es la historia de un rechazo”, Denis Crip.
Características de esa frase:
● La escuela prevalece un imaginario dualista que toma el cuerpo como instrumento
del espíritu: eso provoca una EF compensatoria (“cansar a los nenes”)
● La didáctica está centrada en transmitir contenidos, no en los sujetos que aprenden
● La escuela es tomada como lugar de trabajo, no de vida / rechazo de pulsiones
● Prevalece una concepción conductista del aprendizaje: reproducción antes que
creación
● y una concepción vertical de la creación cultural / rechazos de los saberes previos (si
es vertical: los aprendices no tienen saberes previos)
● La escuela es un dispositivo disciplinante, más que un espacio de expresión /
rechazo de la expresión del cuerpo
Siglo XX ¿Cómo se ha legitimado la EF en el contexto epistémico? Tenía que estar en una
institución que tenía unas visiones sobre el cuerpo nada facilitadoras de su tarea.
Valter Bracht 1986: la legitimación disciplinar y la construcción del conocimiento. La EF en
ese contexto intenta legitimarse a través de diferentes discursos.
Discursos de dos tipos:
- Legitimación heterónoma: justifican a la disciplina desde una perspectiva militarista,
higienista (1930), y perspectiva deportivista. Disciplinar y hegemonizar a los
ciudadanos detrás de los símbolos nacionales.
- Legitimación autónoma: ‘70. La EF apela al carácter educativo que tiene el cuerpo y
el movimiento, relaciones de movimiento-ciclismo. Desde los ‘90 otro tipo de
legitimación, reivindica el valor del juego, convirtiendo la EF en un espacio lúdico
compensatorio de las tareas escolares.
Hoy entendemos, desde el campo de pedagogía, como una práctica social donde se
transmiten saberes y contenidos culturales. ¿Cómo se enseña? Plantear el análisis de las
corrientes o modelos didácticos.
Clasificación de las corrientes didácticas en EF (Vázquez, B.1989):
● EF y deportiva
● EF psicomotriz (preescolar)
● EF expresión corporal
● EF Sociomotriz (Parlebas)
No es correcto confundir EF (disciplina científica vinculada a la intervención pedagógica a
partir de las conductas motrices) con praxiología (ciencia que estudia las acciones motrices
con independencia hasta cierto punto de su carácter pedagógico)
Propusimos otro modelo: Centrarse en el análisis del modelo didáctico y las relaciones entre
estos elementos. Cuales se plantean para las clases, y hablar entonces de un modelo
didáctico en particular.
● Objetivos
● Contenidos
● Relaciones de comunicación
● Medios y estrategias de enseñanza y evaluación utilizadas
● Formas de organización de la clase
● Formas de evaluación
2.2 MODELOS DIDÁCTICOS en EF
Cómo se fueron generando las maneras de intervenir en EF Argentino hispanoamericano.
Modelo? Una representación esquemática, una simulación ideal de la estructura y la
dinámica de un sistema físico, cultural para poder comprender y describir ese modelo.
Modelos didácticos?: Tratar de comprender cuáles han sido los modos de intervención en
clase.
----> la didáctica utiliza este
Modelo Empirista: años 50-70
● Pretendía promover mucha experiencia de movimiento (sensoriomotriz)
● Perseguía la adquisición de conductas motrices
● Prevalecía la imaginación del maestro por sobre la del niño
● Se organizaba alrededor de la exploración de los materiales y elementos (que se
puede hacer)
● Ponía en juego unos principios de naturalidad de la conducta infantil, globalidad,
actividad suficiente.
● Débil eran la formalización y el planeamiento
● Exigía un profesor artístico, románico y con gran dominio práctico
Producto de una serie de cambios en la cultura de los años 60-70, en el interior de la EF
una serie de aportes fueron provocando la emergencia de otro modelo: Racionalista. Dos
orientaciones: biomecánica y perceptivo motriz. Varios autores conforman un nuevo modo
de ver cómo intervenir en las clases, ya no centrándose en los materiales, sino y
fundamentalmente, perseguir objetivos de tipos funcionales. La estructura de una clase
típica: un tiempo para el comienzo de la clase con juegos de iniciación (3’), ejercicios de
coordinación ojo-mano (10’), ejercicios de organización espacial (10’), y ejercicios para el
esquema corporal y relajación (10’). El modelo no se centraba en la exploración de
materiales, sino en desarrollar los sistemas funcionales del sujeto. De tal modo que los
objetivos corresponden a las funciones neuropsicológicas (coordinación psicomotriz,
dinámica, etc). Hubo una parte de este modelo orientada a la adquisición de habilidades
motoras y otra más orientada a la organización perceptivo motriz.
Este modelo tenía una preocupación (teórica) por rescatar la unidad funcional del niño.
Ponía énfasis en el planeamiento y la sistematización. Un progreso de este modelo fue su
preocupación por buscar el desarrollo funcional antes que el desarrollo conductual. Dió
origen a pensar en un nuevo tipo de objetivos, ligados a la función (mejorar la coordinación
visomotriz, aumentar la disponibilidad de habilidades motoras, aumentar o favorecer el
conocimiento del cuerpo, etc).
Comparación de los modelos Empirista y Racionalista: tienen en común una representación
mecanicista del cuerpo, subordinación de lo corporal significativo a lo corporal-funcional, y
sobre todo usaban las mismas relaciones de comunicación. Fue nuestra matriz el concepto
de modelo didáctico lo que permitió ver cosas que los demás modelos de análisis no
permiten ver.
¿En qué consistía esa similitud principal, la comunicación?
● En ambos modelos, el esquema comunicacional era del maestro al alumno
(unidireccional)
● Existía una concepción del sujeto como receptor y una concepción de lo que se
enseña como un conocimiento acabado.
● Los contenidos eran tomados como término-objeto ya constituido, no como un objeto
generativo a construir, de lo cual el impacto a la creación cultural es notorio.
● El control de todos los elementos de la situación de enseñanza aprendizaje
(selección de contenidos, propuesta de actividad, pautas de evaluación, principios
de organización de la clase, etc) estaba a cargo del docente.
● En general prevalecían en ambos teorías ligadas al asociacionismo
(encadenamiento, continuidad, analogías cibernéticas), a veces ocultas (sobretodo
en el modelo racionalista) tras un constructivismo declarativo.
2.3 Mod. Did. en EF del subjetivismo al enfoque didáctico
Modelo hermenéutico - subjetivista admite dos manifestaciones:
Modelo de la expresión corporal y modelo de la psicomotricidad. Ambos están originados en
el corporeísmo en europa, la disconformidad con los dispositivos institucionales y
socialmente construidos y que se expresaban en un sin fin de prácticas. Esa disconformidad
comienza a manifestarse con la producción de nuevas formas de prácticas sociales
acompañadas de muchos estudios de sociología crítica que decostruían de qué manera las
formas de dominación capitalista estaban enraizadas y corporizadas. La cultura vivía en un
exceso de represión excedente. Como mencionamos en el cap 2, en muchas tendencias de
los años 60 el capitalismo aprendió a cómo conjugarlas convirtiéndolas luego en fetiche y
quitando su carácter transformador.
El modelo de expresión corporal se ha manifestado a través de tres vertientes: artística
(teatral y escénica), metafísica (introspección) y pedagógica (educación).
El modelo de psicomotricidad (tomar a la palabra: como capacidad neuropsicológica; ó
como prácticas profesionales de intervención): reeducación, terapia, educación psicomotriz.
Rasgos centrales de la EF en su orientación psicomotriz:
● Prevalecen en las clases los deseos e intereses del niño (subjetivista), se organiza a
partir de ese interés
● Los maestros seguía las evoluciones que los alumnos planteaban, no intervienen
modificando la conducta del alumno
● La clase psicomotriz no orientada intencionalmente hacia aprendizajes socio
culturalmente significativos (aparecen en el curriculum)
● Por esto, el planteo hermenéutico aparece como negando el currículum, sino uno
más organizado en base a estructuras funcionales, no a saberes. La clase, como en
el modelo racionalista, estaba orientada al desarrollo de estas estructuras. ¿Qué lo
diferenciaba del modelo racionalista? El maestro no plantea ni impone una serie de
tareas o actividades para cada estructura, sino que trataba de mantenerse en el
marco de las evoluciones que los mismos alumnos desarrollaban. Es difícil seguir la
evolución de los intereses cuando son muchos más niños (cantidad)
● Muchos años más tarde, el modelo hermenéutico, provocaba cierto desanclaje (ej:
no conocer los juegos motrices típicos de su cultura o época) cultural de los
procesos de subjetivación del niño.
● Conflicto entre el desarrollo de los intereses personales del alumno y el desarrollo de
los valores y actitudes mal o bien expresadas como socialmente necesarias.
● Los intereses del niño son los intereses de la clase social en la que pertenecen,
parte de su habitus
● El discurso psicomotriz exhibía un discurso traspuesto de la psicología genética y del
psicoanálisis
Relaciones entre EF y expresión corporal
● Hay una fuerte centración en las emociones corporizadas, que aprovechan y
estimulan el tránsito que va desde la gestualidad espontánea de niño a la
gestualidad estética.
● La corriente expresiva, dentro y fuera de la EF, muestra cierta reificación del cuerpo
por fuera de las interacciones reales del sujeto. Se pone por arriba la importancia de
la expresión emocional con independencia de las situaciones sociales reales de las
que el sujeto vive.
● El movimiento expresivo debe estar integrado a la EF por lo menos hasta los 8-9
años.
● No puede faltar un fuerte trabajo sobre el movimiento expresivo, enseñe quien lo
enseñe.
Actualmente está en pleno desarrollo y discusión otro modelo didáctico y de interacciones
durante las intervenciones en EF. Modelo Socio Crítico (enfoque didáctico). Parte de la idea
de que la EF es una práctica social ligada al campo de la pedagogía y que es lo que los
profesores hacen cotidianamente: transmitir un tipo de conocimiento.
La docencia es la marca de identidad característica de la EF. El profesor aparece como el
mediador socio instrumental de la apropiación de saberes relativos al cuerpo y al
movimiento (conocer, hacer, sentir y valorar).
La tarea de enseñar en un sentido amplio: seleccionar los contenidos a enseñar,
organizarlos, resignificarlos, criticarlos, cuestionarlos; organizar un programa y una
secuencia de enseñanza, y finalmente evaluarlos. Tanto en el ámbito de la educación formal
o en el ámbito NO formal: transmitiendo o enseñando conocimientos declarativos,
procedimentales, emocionales, y estratégicos.
El enfoque que hacemos del modelo socio crítico, plantea que la didáctica de la EF del niño
está compuesta por interacciones inciertas que se construyen dia dia en la relación con los
alumnos, en el marco general de concepto de transposición (fenómeno epistemológico pero
también un fenómeno de interacciones humanas que no pueden predeterminarse).
Interacciones entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal (corporales y motrices) y
las estructuras objetivas (prácticas motrices) circulantes en el campo cultural y social,
generalmente expresadas en el curriculum.
Estructuras corporales y motrices a tener en cuenta: las que se manifiestan en los 5 tipos de
acciones motrices de los que los sujetos somos capaces desde el punto de vista de nuestra
intencionalidad operante.
Comprendiendo que esas acciones operan en el comportamiento humano, gracias al
ejercicio de dos funciones motrices y psicomotrices. La organización perceptiva y el ajuste
motor (nos permite la adaptación al mundo).
Son estructuras que producen un tipo de comportamiento. Las funciones son idealizaciones
teóricas en general, nunca las vemos. Nos permiten comprender cómo es que las acciones
motrices se producen en un encadenamiento que va desde el deseo de actuar a la
concreción sensorio motriz pasando por la organización cognitiva.
Las prácticas sociales objetivadas en el currículum: las prácticas motrices; la cultura
corporal y motriz. Juegos motores, deportes, gimnasia, actividades en el medio natural, y las
prácticas acuáticas.
La didáctica especial de la EF propone unas TAREAS:
-
identificar un lenguaje técnico, definirlo y usarlo. ver qué objetos nos permiten
observar ese lenguaje
clasificar la información acumulada en una serie de acontecimientos organizados
que forman parte del campo consistente y completo
describir las situaciones, contextos y circunstancias en las que estas series tienen
lugar. ver con qué criterio podemos organizar un programa de intervención.-
CARACTERÍSTICAS CENTRALES DEL MODELO SOCIO CRÍTICO (ENFOQUE
DIDÁCTICO)
¿Cuál es el papel asignado a los contenidos y saberes?
Un contenido es plenamente educativo cuando el alumno participa de su construcción y
reconstrucción
Modelos Acriticos: opera una tendencia a transmitir verticalmente los saberes desde el
currículum hacia los alumnos. Los alumnos reproduzcan. El docente como polea de
transmisión del curriculum
Modelos Socio críticos (enfoque constructivista social): los saberes aparecen en la clase
como propiedades horizontalizadas. Los maestros tienden a que los alumnos produzcan. El
docente y alumnos resignifican y reinterpretan el curriculum.
OBJETIVOS GENERALES DE UNA EF RENOVADA
Que los alumnos aprendan a hacer, pensar, aprender, querer, a ser humanos (implica
concebir a una nueva EF que supere las debilidades de los sistemas educativos que
permitieron el individualismo, neoliberalismo, explotación del hombre, cuerpos
estereotipados) con solidaridad, justicia social, diversidad, inclusión, sostenibilidad de la
vida y el planeta, disponibilidad corporal.
Los modelos ACRITICOS plantean relaciones lineales entre los sujetos y saberes (SujetoAprendizaje-Contenidos)
Los modelos SOCIO CRÍTICOS plantean relaciones dialécticas entre el sujeto y otros
sujetos, mediada por los contenidos de la cultura. (Sujeto<->Aprendizaje<->Contenidos<>Aprendizaje<->Otros sujetos)
Esa forma de actuar en la enseñanza debe favorecer los procesos de reproducción,
producción y transformación social entre los sujetos. Promoviendo en ellos dos tipos de
disposiciones:
- Favoreciendo el desarrollo de sus disposiciones psicomotrices: imagen del cuerpo,
organización espacial temporal, habilidades motoras
- Favoreciendo sus disposiciones sociomotrices: habilidades de comunicación motriz.
Esos dos tipos de disposiciones de sujetos, pueden favorecer el surgimiento y la
apropiación de la COMPETENCIA CORPORAL.
Por esto, la EF consiste epistemológicamente de la práctica de actividades corporales
motrices acompañada de la reflexión “crítica” sobre esa práctica. Esa práctica reflexiva es la
promotora de la experiencia corporal, una forma de saber práctico sobre sí mismo y sobre el
mundo. Competencias básicas y específicas.
La interacción entre docentes, alumnos y saberes, promueve la apropiación de
competencias de actuación. Estas competencias implican la articulación entre algunas
capacidades prácticas (ligadas al saber hacer), capacidades intelectuales (ligadas al
pensamiento y superaciones mentales), y capacidades sociales (comunicarse con otros,
ponerse en su lugar y vivir socialmente).
A partir del carácter educativo y educable que tienen el cuerpo y el movimiento. A través del
carácter educativo: puedo pretender modificar y evolucionar a la persona entera a partir de
prácticas motrices.
A partir del carácter educable: la propia práctica de prácticas motrices mejora en forma
sustantiva la relación del sujeto con su cuerpo, con su movimiento; y a sus propias
producciones motrices en sí mismas.
En ese sentido se puede entender a la competencia corporal como la disponibilidad corporal
operante en la actuación del niñe en situaciones sociales reales. Surge de la articulación
entre la competencia motriz efectiva y real que tiene el niñe, la percepción que tiene de la
propia competencia, las demandas que el medio le impone al niñe, y las formas que van
encontrando el niñe de articular en forma óptima con el medio que lo rodea.
En el enfoque didáctico que las cuatro capacidades de actuación (competencias) que la EF
promueve específicamente, tiene que ver con:
- cuerpo disponible para el disfrute lúdico
- cuerpo disponible como vehículo de expresión y comunicación
- cuerpo disponible para cuidar del cuerpo propio, de los otros y del ambiente
- cuerpo disponible para el auto cuidado y para la preocupación por el desarrollo de
las propias habilidades motoras
Se espera que estas competencias y actuaciones estén articuladas dialécticamente en el
comportamiento, aunque se las pueda separar didácticamente para enfatizar una secuencia
didáctica en una dirección o en otra.
Texto de Habermas “Conocimiento e interés”, plantea que hay distintos tipos de ciencias, con
distintos intereses.
3.1 MOTRICIDAD Y CONCIENCIA CRÍTICA
Cómo puede la intervención en EF promover la formación y constitución de un sujeto
reflexivo?
Revisar la relación entre los conceptos. Para poder ver la medida en que ambas
capacidades humanas pueden interactuar dialécticamente.
MOTRICIDAD: modo de adaptación del niñe al mundo, adaptación a la realidad,
comprensión y dominio del propio cuerpo, de los objetos, de las relaciones con los demás.
Podría haber dos formas de adaptación:
Reproductora: el niñe estrictamente se adapte a la realidad que lo circunda.
Constituirá un sujeto observante, espectador. Devendría en una forma de conciencia
alienada. - Transformadora: la motricidad humana adquiere o puede adquirir el carácter
trascendental. Produce un sujeto protagónico, que devendría en la posibilidad de
una conciencia emancipada.
Esto pone en manifiesto que las relaciones entre motricidad y constitución de la conciencia
crítica están muy relacionadas con el carácter activo de la experiencia adaptativa motriz
infantil, más que con el carácter pasivo de la experiencia motriz. Nos irá poniendo en la
línea de imaginar una modalidad de intervención en la clase de EF pendiente a construir y
promover ese carácter propiamente activo.
Es justamente ese carácter activo de la experiencia activa el que permite el progresivo
emerger de la conciencia superando lo que señala Freire “la constitución de una conciencia
ingenua”. Esa conciencia emergente le permite tomar al ser humano la dimensión de
comprender los nexos causales entre su actuación en el mundo, y por lo tanto situar las
interacciones propias del yo-mundo.
-
Ese emerger de la conciencia está fundado en una vocación ontológica del hombre como
especie. Tiene que ver con la posibilidad de crear y actuar sobre el mundo para
transformarlo.
La acción humana (motriz) y la reflexión, son constitutivas de la capacidad de transformar la
realidad. A partir de esa vocación ontológica que consiste en el despliegue de la capacidad
de crear y actuar.
Un modelo didáctico que pretenda implantar el mayor número de hechos en el mayor
número posible de niñes, es un modelo didáctico tendiente a reproducir el status quo social
dominante. En cambio, un modelo didáctico que tienda a promover e impulsar la
constitución de sujetos protagónicos a partir del despliegue de la capacidad de
problematizar de crear y actuar, ofrece la posibilidad transformadora, latente en los hombres
en tanto hombres.
Esa capacidad transformadora origina y promueve un despliegue de la conciencia humana,
un doble despliegue. Uno hacia el mundo de las cosas en círculos más comprensivos, y al a
vez un despliegue hacia el sí mismo, permitiendo involucrar al sí mismo y a la propia
biografía en la comprensión del mundo de las cosas. Quizás los círculos de la espiral
dialéctica que se van superponiendo y expandiéndose, haciéndose cada vez más
comprensivos y más profundos, permitan explicar esta situación.
Este doble despliegue dialéctico de la conciencia hacia el mundo de las cosas y hacia el sí
mismo, le permite al ser humano comprender la naturaleza dinámica de la realidad, por el
hecho de que comprende los nexos causales entre los fenómenos que percibe, en lugar de
percibir solamente los fenómenos.
Ese entramado en la percepción de los nexos causales, permite la superación dialéctica de
la constitución de una conciencia ingenua. La conciencia ingenua, nos dice Freire, nos hace
aparecer a la realidad como estática/acabada, y por lo tanto la actitud del hombre frente a
esto, es una actitud de tipo fatalista. La superación dialéctica de la percepción de la
constitución de la conciencia ingenua, al favorecer la percepción de los nexos causales de
los fenómenos y hechos en los que vivimos, nos permite la progresiva constitución de una
conciencia crítica o reflexiva. La característica de la conciencia crítica o reflexiva es la
percepción de la realidad en su naturaleza dinámica, por lo tanto, con posibilidades de
intervención sobre ella. Esta es una construcción optimista, a la vez que realista y
responsable. Una percepción esperanzada de la realidad que nos invita a comprometernos
en su transformación.
3.2 MOTRICIDAD Y SIGNIFICACIÓN: ACCIÓN MOTRIZ, SIGNIFICACIÓN Y
DISPONIBILIDAD CORPORAL
Análisis de tres fuentes: praxiología motriz, aporte de la fenomenología y socio
constructivismo.
El enfoque didáctico que asume la cátedra se plantea la construcción de EF como una
pedagogía de la motricidad. en ese contexto nos planteamos varias preguntas: cómo
plantear y presentar al niñe las distintas situaciones motrices, qué método o estrategias
didácticas son consecuentes con la significación que el niñe otorga a las prácticas motrices
(ya que el modo en que presentemos las actividades, dependerá el involucramiento de les
niñes).
La EF como pedagogía de la motricidad: por un lado consiste en la práctica de actividades
motrices acompañadas de reflexión sobre la práctica, lo cual es constitutivo de lo que
llamamos experiencia corporal (saber práctico en estado práctico), constitutivo de la
disponibilidad de los sujetos. Esa disponibilidad se vuelve evidente en la construcción de
cuatro clases de competencias.
DISPONIBILIDAD CORPORAL: un proceso en el cual los sujetos van auto construyendo la
percepción de su propio cuerpo y el uso que pueden hacer de él, a medio camino entre dos
polos que lo tensionan: la necesidad de que las respuestas motrices de adaptación al
mundo sean respuestas caracterizadas por los procesos de individuación y subjetivación
(respuestas espontáneas, no en su totalidad ya que se dan en un marco social y cultural
que lo condiciona). Entonces, la disponibilidad corporal sería la resolución de esa tensión a
medio camino entre la espontaneidad de las respuestas y la necesidad de adaptación a las
configuraciones de movimientos socialmente circulantes. Eso consiste en la realidad lúdico
corporal del sujeto.
Afirmamos que la disponibilidad corporal no es exactamente un estado, sino un proceso, un
movimiento que va de un mínimo a un máximo utópico, un movimiento hacia la posesion de
un cuerpo útil (capaz de resolver problemas), placentero, operativo y comunicativo. La
pregunta del enfoque didáctico es: ¿cómo hacer progresar al sujeto sobre ese continuo?
La construcción de una pedagogía de la motricidad, incluye varias dimensiones que apelan
a diversas fuentes:
- dimensión ético-teleológica: que se nutre principalmente de la antropología filosófica
y social.
- dimensión comprensiva del sujeto: teoría sobre el sujeto: semiótica, psicoanálisis,
fenomenología, socioconstructivismo.
- dimensión práctica normativa: referenciarse con: teoría pedagógica (freire, bruner),
teoría antropológica de la didáctica (línea del enfoque didáctico francés), y una teoría
sobre las prácticas motrices: praxiología motriz y praxiología dialéctica (orientación
dialéctica de la praxiología)
¿En qué sentido los aportes de la praxiología motriz, fenomenología y socioconstructivismo
pueden aportar al conocimiento que tenemos de la significación de las prácticas motrices?
La praxiología nos habla de ACCIÓN MOTRIZ: son los comportamientos del sujeto tal cual
se desprenden de la situación motriz. La situación motriz tiene dos aspectos estructurales:
su lógica interna y externa.
La fenomenología nos habla del proceso subjetivo de producción de la acción motriz en un
contexto de situaciones.
El socioconstructivismo nos permite entender cómo es el proceso sociogenético de
producción de la acción motriz.
El cuerpo en la fenomenología: “la motricidad en estado puro, es ya portadora de sentido”
(Ponty, M). La motricidad no necesita un sobreagregado de la conciencia para tener sentido,
simplemente el ejercicio de la motricidad humana en sí mismo es significativo.
Palabras para referirse al cuerpo en el ámbito de la fenomenología:
KORPER: cuerpo material, cosa, objeto. Cuerpo objetivo. Está relacionado con ser movido.
Materia inerte que se puede mover si se empuja.
LEIB: cuerpo vivido, emocional, significativa. Cuerpo subjetivo. Está relacionado con
moverse. Propiedad que tiene el cuerpo de actuar intencionalmente.
Década del 80 la neuropsicología hace un aporte a esta distinción de moverse y ser movido:
Descarga corolaria:
Copia de eferencia: neuprpiscologicamente el lóbulo frontal manda una copia del impulso
que manda la musculatura, la manda para que estén atentos porque algo puede ocurrir
Movimientos concretos: el movimiento está determinado por los objetos y los planos
espaciales que surgen de los objetos que nos circundan. Movimiento en sí
Movimientos abstractos: crearse a sí mismo un espacio virtual en el cual moverse.
Movimiento para sí. Relacionado con la intencionalidad
La espacialidad del cuerpo no es de posición sino de situación.
Tener un proyecto motriz quiere decir que el moviente, organiza las percepciones del
espacio y el tiempo y del propio cuerpo en el espacio-tiempo, a partir de la intencionalidad
flotante. Organiza los planos en los que me muevo, respecto de la intencionalidad.
La cátedra parte de la base que la construcción del proyecto motriz es de naturaleza
prelingüística, y surge producto de la praxis cotidiana. El lenguaje se superpone sobre esa
matriz prelingüística. El referente de última instancia de la experiencia humana no es el
lenguaje, es la acción social misma, que está mediada por la praxis antes que el lenguaje.
TRIADA de niveles de complejidad que se nos ofrece el cuerpo humano. Ponty,M: el cuerpo
humano mantiene interacciones dialécticas con su medio, de tres niveles de complejidad:
Medio biológico: dialéctica de relaciones fisicoquímicas. el cuerpo intercambia con el medio
ambiente en moléculas, gases, etc. incorpora y expele.
Medio vital: dialéctica de relaciones instintivas. algunos comportamientos humanos que no
se explican sólo por el intercambio biológico. Percepciones.
Medio humano: dialéctica de significaciones racionales/morales/jurídicas. Nivel de
integración superior del cuerpo. comportamientos que no pueden explicarse por relaciones
instintivas.
En las relaciones complejas en el nivel dialéctico, cada nivel supera, conserva y transforma
el anterior. No tenemos tres cuerpos, tenemos un cuerpo que integra diferentes niveles de
complejidad, y estos se articulan dialécticamente. Niveles de integración de las acciones
corporales.
Distinción entre Acciones y reacciones motrices.
Reacción: comportamiento automático (reflejo) relacionado con las 4 necesidades básicas
que tienen los organismos vivos. Necesidad de exploración (no específica y específica),
necesidad de descarga motriz, necesidad defensiva, necesidad apropiativa.
Reacciones motrices: secuencias de comportamientos innatos, programados, inmutables
que tienden a la reducción de la necesidad. (nivel vital y biológico)
Acciones motrices: comportamientos aprendidos culturalmente que nos hablan de un sujeto
protagonista y consciente. (Nivel sociohumano)
La génesis socio-cultural de las acciones motrices: SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Constructivismo social:
- Las funciones superiores (inteligencia humana) son fruto del desarrollo cultural y no
del desarrollo biológico aislado
- La actividad práctica en la interacción social, el fenómeno que explica la
construcción de funciones superiores. La acción social misma.
- Relación entre actividad, mediación e interiorización
Hay un sistema de actividad humana. Sistema en el sentido de que todas las actividades
humanas no dan igual, sino que tienen un orden jerárquico.
La conciencia humana no surge pasivamente de la contemplación de un objeto por parte de
un sujeto, sino que parte de la actividad de los sujetos sobre los objetos en las interacciones
sociales cotidianas a través de la génesis. La conciencia no surge de la expectación sino de
la praxis/actividad en la interacción social.
Hay un sistema de actividad humana que distingue tres niveles de complejidad: actividades
(jugar al fútbol), acciones (correr) y actos (flexión muslo). En la actividad, se encuentran
acciones que forman parte de esa actividad, y componentes aislados (actos) que forman
parte de cada una de la acción. Son las acciones las unidades mínimas de significado, y el
significado de un acto queda completamente determinado del significado de la acción.
Entre los tres niveles hay producción y reproducción del sentido, el sentido no solo baja
entre actividades y acciones, sino que a la acción individual no está completamente
determinada por la actividad de la que forma parte (praxiología: no está determinada por la
situación en la que forma parte). Parlebas usa conducta motriz para estimar que la conducta
motriz no está determinada pero la acción en tanto se desprende del reglamento que define
la situación, sí está determinada. Acción motriz/conducta motriz como sinónimo: acción y
actividad producen sentidos nuevos en ambos sentidos.
3.3 NÚCLEOS DE SIGNIFICACIÓN
¿Cuál es la significación práxica de las acciones motrices?
Parlebas define (90) a la motricidad como el campo y las naturaleza de las conductas
motrices.
Con esto comienza a conceptualizarse una nueva forma de pensar la motricidad humana.
Lo habitual hasta ese momento, la motricidad era la capacidad de moverse que tienen los
seres humanos, centrándonos en la estructura operacional que tienen las acciones
motrices, es decir, cuáles son los mecanismos neurocognitivos para que se produzca la
motricidad.
A partir de la definición de Parlebas, nos sitúa que nos hace pensar en la motricidad como
el ámbito de la realización de las acciones motrices. La motricidad humana es vista en una
doble perspectiva: como la totalidad de las producciones culturales (referidas a las prácticas
motrices), o la estructura operacional de la acción. Se puede distinguir entre el estudio de la
situación motriz (emparentado con el ámbito de realización de la acción), siendo una
perspectiva contextual, o con la conducta motriz siendo la perspectiva del sujeto.
Parlebas dice que a partir de esta perspectiva situacional en el estudio de la motricidad,
esta perspectiva permite comprender la red de relaciones en las que la conducta motriz de
un sujeto tiene sentido. Parlebas en esta perspectiva sitúa a la praxiología motriz muy cerca
del enfoque socioconstructivista. Distingue tres tipos de motricidad:
- instrumental: situaría relaciones inmediatas de tipo práxicas que surgen cuando una
persona se mueve (relaciones de primeridad del gesto motriz).
- relacional: situaría al gesto en la perspectiva de la relación que tiene el gesto con el
gesto de quienes nos rodean en la situación motriz.
- referencial: situaría a la acción motriz (gesto), en relación a la cultura en la que ese
gesto es posible.
“La motricidad ya no está EN los sujetos, sino que es una propiedad que está ENTRE los
sujetos” Gomez.
En este contexto, puede clasificarse a las acciones motrices desde el punto de vista de la
intencionalidad y de qué significación práxico intencional tienen:
- acciones motrices expresivas: caracterizadas porque el sujeto tiene una
intencionalidad de comunicación y expresión no verbal (moverse para comunicar
algo al otro o para expresarse). El nivel de expresión tiene que ver con el grado de
codificación cultural del simbolismo utilizado. Se podría ir de la gestualidad
espontánea (formas de expresión corporal espontánea y codificada) a la gestualidad
estética (prácticas sociales como el mimo, danza clásica contemporánea, teatro).
- acciones motrices lúdicas: la diversión y la creación de la intencionalidad flotante en
la conducta del sujeto. Es el devenir del juego, como espacio libre de acechanza lo
que la caracteriza. Juego de carácter autotélico, sin finalidad externa pero como
objetivo motor.
- acciones motrices aprehensivas: la intencionalidad del sujeto está ligada a
exploración, conocimiento y dominio de las posibilidades del propio cuerpo (eso
mueve la acción del sujeto). El ejercicio de la interiorización, e implican el ajuste
motor global o por representación mental, el dominio del tono muscular, la
respiración, etc.
- acciones motrices transitivas: la intencionalidad de los sujetos está ligada a la
exploración, conocimiento y dominio del cuerpo en su relación con el medio
ambiente físico (carreras, lanzamientos, saltos, rolidos, trepas, suspensiones,
equilibrios) Acciones motrices cuyo carácter es lograr el dominio del mundo a partir
del propio movimiento.
- acciones motrices deportivas: la realización y sublimación del agonismo (ganar o
perder), celebración del duelo individual y colectivo, y ponen en juego
comportamientos de cooperación y/o oposición.
¿Cómo plantear, cómo presentar el niñe y al joven las situaciones motrices en una
pedagogía de la motricidad que reconozca la significación? ¿Qué impulsa al niño a actuar?
Habría que comenzar a ver las relaciones entre acción y motivación, estudiadas por muchos
autores, y podrían agruparse en 4 tradiciones: innatista, empirista, situacionista,
interaccionista.
¿La significación emerge de la lógica interna de la situación motriz? o emerge de la lógica
externa? o surge de la complejidad de la interacción lógica interna-lógica externa?
3 polos que producirían la esencia motivacional de las situaciones motrices (Núcleo de
significación)
Subjetividad de los sujetos que se mueven: necesidad de exploración, agonismo,
hedonismo, comunicación, identificación, y placer lúdico
Situaciones: Parlebas establece que la totalidad de las situaciones motrices posibles
pueden analizarse según la presencia o ausencia de tres criterios de incertidumbre:
Compañeros, Adversarios, Incertidumbre proveniente del medio físico. Aquellas situaciones
que no hay compañeros ni adversarios, son situaciones psicomotrices, tengan incertidumbre
del medio o no. Pero sin embargo, si hay todo lo anterior, son situaciones sociomotrices.
Sociogénesis: la acción motriz del sujeto dependiendo también del tipo de actividad cultural
en la cual el sujeto está actuando. Actividades, acciones, actos.
La significación emergente de la interacción de la lógica interna-lógica externa. La esencia
motivacional depende a la vez de la actividad cultural en la que el sujeto está actuando
como de la situación motriz que es característica de esa actividad, más la subjetividad de la
persona que actúa. Ese es el concepto de esencia motivacional, los motivos que impulsan
al niñe a actuar.
Cuadro que da origen a la actividad de los practicum:
Cada una de esas actividades tiene un núcleo motivacional que la caracteriza, y en ese
sentido encuentra una continuación en las actividades típicas de la etapa de la socialización
secundaria, en la que estas actividades, se cargan de la impronta cultural de la socialización
secundaria y su nivel de codificación creciente (pj: actividades de rolidos se convierten o
encuentra su continuo significativo en las actividades gimnástico deportivas artísticas). Una
continua a la otra.
¿QUÉ IMPULSA AL NIÑO A ACTUAR? Columna de Esencia motivacional.
Línea: NO
4.1 JUEGOS MOTORES Y EJERCICIO MOTOR: LA LEGITIMACIÓN CURRICULAR
El juego motor y el ejercicio motor, son las dos formas que tiene el niñe de adaptarse, a lo
que llamamos la realidad lúdico corporal, la infancia.
Situamos al juego y al ejercicio en un cuadro general del desarrollo curricular. Para eso nos
valemos del enfoque socio cultural, que plantea que la gimnasia (el conjunto de los
ejercicios), los juegos motores, deportes, actividades acuáticas, actividades de la vida en la
naturaleza son los grandes conjuntos de saberes convertidos en contenidos que la EF
transmite y que están expresados en el curriculum.
La gimnasia es una práctica corporal cuya característica principal es que es intencional para
el sujeto que la práctica, cuanto mayores son las posibilidades evolutivas mayor es la toma
de conciencia de esa intención. La práctica del ejercicio de la gimnasia está dirigida a un fin
que es externo a la ejecución del ejercicio mismo, uno se ejercita PARA alcanzar un objetivo
que está más allá del ejercicio que estoy haciendo. Es sistemática, supone un método.
Hacer ejercicios no se refiere a hacerlo esporádicamente, sino a tener cierta frecuenta
enmarcada en un plan. Utiliza dos tipos de ejercicios: globales y construidos. La gimnasia
se diferencia de las demás prácticas, sobre todo por la intencionalidad del actor, por sus
objetivos motores, y por su configuración antropológica (por los significados que porta para
el que la práctica).
Desde el punto de vista curricular y didáctico, la gimnasia permite desarrollar y promover en
los alumnos 4 propósitos fundamentales:
- promover su formación corporal y postural: contenidos relacionados con la fuerza y
flexibilidad
- promover su formación orgánica funcional: contenidos relacionados con la
resistencia cardiovascular
- promover su formación expresivo-motriz: contenidos relacionados con la capacidad
gestual, comunicativa y mímica
- promover su formación perceptivo-motriz: contenidos relacionados con la
organización de la imagen del propio cuerpo, la actuación motriz en el espaciotiempo, y con el mejoramiento de la propia habilidad motora.
Los juegos motores son una práctica corporal motriz, cuya característica principal es que
son autotélicos. El objetivo del juego está encerrado en la realización misma y se alcanza
en ella. Los jugadores no juegan para lograr un fin, juegan para acertar y pasarla bien. El
objetivo es acertar. La intencionalidad está ligada a la diversión, al esparcimiento, que
provoca el ejercicio de la espontaneidad de la acción motriz, la improvisación, la creatividad.
En los juegos motores (mayormente en los colectivos), las restricciones sólo provienen de
las reglas del juego, no de imposiciones externas.
Los juegos motores como contenido educativo permiten avanzar y promover en el alumno 7
direcciones principales de formación:
- contenidos relacionados con el conocimiento de las formas lúdicas culturales.
- contenidos relacionados con la construcción de la regla.
- contenidos relacionados con el aprendizaje de roles y la socialización.
- contenidos relacionados con la exploración y adaptación de la habilidad motora.
- contenidos relacionados con la exploración del propio cuerpo y el espacio-tiempo.
- contenidos relacionados con el desarrollo del pensamiento táctico.
- contenidos relacionados con la creatividad y la improvisación.
Los deportes, desde el punto de vista curricular, los definimos como una práctica corporal
reglada, pero con una diferencia muy importante. El proceso de institucionalización de la
regla ha atravesado más tiempo, está codificado en un reglamento, hay federaciones que lo
controlan. Presentan estructura de duelo, alguien gana y alguien pierde; generalmente
conlleva un sistema de registro de la puntuación que permite establecer cierta estructura
competitiva/confrontación en el funcionamiento de los deportes (tabla de posiciones); no es
necesario pero suele estar presente.
Los deportes permiten desarrollar y promover en les alumnes, sobre 4 direcciones
principales:
- el ajuste de la habilidad motora a la técnica
- el desarrollo de la aptitud física general o especial
- el aprendizaje de principios tácticos específicos del deporte, de roles y subroles
propios del deporte
- pueden promover la socialización, la adquisición de comportamientos éticos propios
de la práctica deportiva en cuestión
Las actividades en la naturaleza son prácticas motrices cuya característica central es el
contacto con el medio natural. Operan sobre dos direcciones principales:
- aprender las formas de vida en la naturaleza (acampar, cocinar, limpiar el lugar,
orientarse)
- aprender las actividades motrices en la naturaleza: obras de juego motor, gimnasia o
deporte. Ya no las formas de vida, sino las actividades físico motrices en la
naturaleza.
Las actividades en el medio acuático son prácticas corporales muy involucradas en
promover la adaptación de la motricidad humana al agua. Promueven la exploración, el
conocimiento y dominio de las posibilidades y limitaciones motrices en el medio acuático.
Consisten en formas de juego motor y ejercicio en el medio acuático. Desarrollan la
ambientación, exploración, la elaboración de formas motrices: flotación, propulsión,
respiración, inmersión, desplazamientos, etc. Ya no la codificación porque pertenecería al
terreno de los deportes (natación).
La enseñanza y el aprendizaje de la enseñanza de los juegos motores que ocupan la mayor
parte del tiempo que nos pasamos en la escuela en nivel inicial, y en primer y segundo ciclo
de la educación básica.
Contenidos organizadores: contenidos nucleares, facilitan la comprensión del cuerpo.
Aprendizaje de la gimnasia:
- el conocimiento, el empleo y el cuidado del propio cuerpo y el cuerpo de los otros
- la orientación del propio cuerpo y los objetos en el espacio
- la orientación de las acciones corporales en el tiempo
- las habilidades motoras ligadas a la coordinación visomotora
- las habilidades motoras ligadas a la coordinación dinámica general
- las habilidades motoras ligadas al equilibrio corporal y la coordinación segmentaria
- la expresión y comunicación gestual
Aprendizaje de los juegos motores:
- las formas de interacción lúdico-motriz con los demás
- las reglas en los juegos
- el ejercicio de roles en los juegos
- el empleo de códigos de comunicación y contracomunicación
- la decisión y acción en los juegos motores
4.2 JUEGOS MOTORES Y EJERCICIOS MOTORES: LA LEGITIMACIÓN CIENTÍFICA
Relación de juego y ejercicios motores en la infancia
La realidad corporal infantil se sitúa entre dos tipos de prácticas: el juego motor y el
ejercicio motor. Estas prácticas se desarrollan en el marco de una especie de vaivén
dialéctico entre los cuales les niñes van y vienen. Mientras les niñes juegan, están utilizando
esquemas neuropsicomotrices disponibles, lo que Piaget llama esquemas de asimilación, es
lo que el niñe sabe. Mientras el niñe juega transita la zona de desarrollo real, la zona en la
que realmente está muy contento con lo que tiene, actúa con lo que sabe. Pero en algún
momento la realidad corporal se pone problemática porque el medio físico se vuelve más
complejo, porque el docente reorienta la atención hacia sectores más oscuros. Las
respuestas de las que el niñe responde ya no son satisfactorias, el niñe ya no juega, sino
que se ejercita. En ese proceso el niñe remodela los esquemas de asimilación disponibles,
y da lugar al proceso de acomodación de esquemas (Piaget), el niñe está situado en una
zona de desarrollo próxima (Vigotzky), más compleja.
El equilibrio del vaivén entre asimilación y acomodación es el proceso de equilibración
cognitiva (Piaget), y sitúan al niñe en la zona de desarrollo potencial, que está a mi alcance
si alguien me ayuda a transitar mi camino zona de desarrollo real, próxima, potencial, y
nueva zona de desarrollo real.
Mientras el juego motor utiliza esquemas de asimilación, el ejercicio utiliza esquemas de
acomodación. Pero en el plano social y de las interacciones el esquema de asimilación y
acomodación, es superado y conservado por los esquemas de validación (actuar de
acuerdo a lo que las normas de convivencia grupales esperan) y eficacización (actuar de
acuerdo con conductas relativamente eficaces para el problema). Ambos polos representan
representan ese vaivén dialéctico en el intento de les niñes de apropiarse de la realidad
¿Por qué se dice que el juego motor es un tiempo libre de acechanzas? La realidad que
enfrenta el niñe permite ser resuelta con los esquemas que dispone. La característica de los
juegos y los juegos motores es la distensión (les niñes están relajados, felices, alegres). El
juego motor es un intento infantil por reproducir las relaciones del endogrupo en el que
crece para poder adaptarse.
El juego es un excepcional espacio, que entre el nivel inicial y la escuela básica, permite el
paso de la socialización primaria a la socialización secundaria. Permite el paso del sujeto
biológico (que actúa de acuerdo a los niveles biológicos e instintivos), al sujeto práctico
moral (que actúa motrizmente en relación a un sistema de dispositivos inscriptos en el
cuerpo por la cultura). Internalización, objetivación, externalización, normas de convivencia
y producción del endogrupo en el que vive.
Al transitar ese paso, les niñes se encuentran frente a la posibilidad o imposibilidad de
resolver la situación con los esquemas disponibles. si la resuelven, son los esquemas de
asimilación, pero si la situación es compleja la atención crece y el niñe se sitúa entre dos
percepciones o creencias: lo que creo que soy capaz de hacer y lo que creo que no soy
capaz de hacer. En ese sentido, el tránsito del juego al proceso de ejercicio representa el
intento de les niñes por acotar la incertidumbre entre lo que creo que soy capaz de hacer, y
lo que creo que no soy capaz de hacer pero que sin embargo percibo a mi alcance.
El ejercicio motor me sitúa frente a la posibilidad de aprender aquello que no sé, aquello con
lo que no puedo jugar realmente. Todo aprendizaje implica dos componentes: técnico
operativo (técnica, el modo de hacer algo) y sociorelacional humano (el modo de aplicar la
técnica). Todo componente técnico operativo para la perspectiva socioconstructiva, ocurre
en un marco relacional y de interacciones que lo movilizan. Cuando hablamos de núcleos
de significación o esencia motivacional, lo relacionamos a la dialéctica entre estos dos
pares.
El juego sobresignifica en la infancia al ejercicio. Planteo un juego como docente y les niñes
quedan inmersos en una situación A-didáctica en la que utilizan los esquemas que tienen
para resolverla (les niñes crean/utilizan conocimientos disponibles). Luego problematioó la
situación y construyo una situación didáctica, les niñes se ven forzados por la situación
ambiental, a remodelar los esquemas de asimilación en esquemas de acomodación; y
meterse en una zona de desarrollo próxima (cosas que no saben). Producto de la práctica
frecuente, esos esquemas se convierten en esquemas disponibles, y les niñes pueden
volver al juego, pero vuelven en un estadio superior de dominio del juego (equilibración o
zona de desarrollo potencial). Esto es un proceso dialéctico que se va a ver reflejado en el
método de enseñanza que proponemos.
Otras diferencias y continuidades importantes entre el juego motor y el ejercicio motor.
El juego motor se caracteriza desde la perspectiva psicoanalítica por situarse en el principio
del placer; proveer gratificación yoica; desenvolverse en la zona de desarrollo real; es
autotélico; es el polo imaginativo del proyecto creador; y pone en juego para el jugador
objetivos motores.
El ejercicio motor prevalece el principio de realidad; se pone en juego el ideal del yo, el
llegar a ser; transcurre en la zona de desarrollo próxima; tiene una finalidad externa al
ejercicio mismo; constituye el polo racional del proyecto creador humano; el objetivo
didáctico se impone por sobre el objetivo motor.
El equilibrio entre estas prácticas promueven la disponibilidad corporal del sujeto.
4.3La Gimnasia en la Educación Física: la legitimación cultural
Relaciones entre juego y ejercicio en el enfoque didáctico en EF. Utilización del ejercicio
como forma cultural de intervención en EF.
El ejercicio lo podemos definir como la acción motriz instrumentalizada con objetivos
didácticos intencionales y sistemáticos en una actuación. Es el conjunto de las formas de
intervención que pertenecen al conjunto más general de la gimnasia (en el sentido antiguo:
actividades motrices vinculadas con una práctica intencional).
La gimnasia: práctica corporal motriz, intencional para el sujeto, está dirigida a fines
externos; sistemática porque supone un método; utiliza el ejercicio global y construido; se
diferencia por la intencionalidad didáctica, por los objetivos motores, y por su configuración
antropológica. Opera sobre 4 direcciones principales (visto en 4.1)
Usamos la palabra ‘gimnasia’ no en el sentido del deporte, cultural e históricamente hay otro
uso de la palabra: referida a la gimnasia artística, rítmica.. a la gimnasia deporte. Aquí
pensamos a la gimnasia como una práctica que se configura como intento humano de
enriquecer el cuerpo o las relaciones con el cuerpo.
Relacionar la génesis entre esta clasificación:
Ejercicios globales: provienen de las corrientes centroeuropeas (escuela austriaca,
alemana, movimiento deportivo inglés). Se clasifican en: Conductas motrices básicas y
conductas motrices específicas
Ejercicios construidos: relacionados de los movimientos artificiales (gimnasia suecas, neo
suecas, moderna, jazz, yoga, pilates). Se clasifican en: analíticos, analíticos sintéticos y
sintéticos.
Ambos ejercicios plantean al alumnado situaciones motrices que implican resolver algún
tipo de tarea motriz (aquel problema que una persona le encarga a otra para su resolución o
que una persona se plantea a sí misma). Hay tres tipos de tareas:
- no definidas: el objetivo a alcanzar y el modo de alcanzarlo no están dichos ni
explícitos por el docente (ej: inventar un juego con los materiales que hay).
- semidefinidas: el docente plantea el objetivo pero no el modo. a veces organiza el
material y otras están sin organizar.
- definidas: el docente plantea cuál es el objetivo y un modo concreto de alcanzar el
objetivo.
Estas situaciones también serán psicomotrices o sociomotrices con: acciones aprehensivas,
transitivas y expresivas.
La dualidad entre:
- objetivo didáctico: qué objetivo se puede plantear la enseñanza.
intervenciones/intencionalidad docentes. todas las situaciones motrices en el ámbito
de la enseñanza. También puede estar más o menos claro para los actores que
practican (les niñes).
- objetivo motor: todas las situaciones motrices lo tienen; es lo que hay que resolver;
intencionalidad del actor.
Los juegos motores, la característica, es la poca o ninguna visibilidad del objetivo didáctico.
Si bien el docente tiene un objetivo didáctico al plantear un juego, puede que no lo
comunique al alumnado; pero sin embargo debe comunicar el objetivo motor para que
entiendan de qué va el juego.
Esto es un criterio de limitación entre la gimnasia y los juegos motores. En la gimnasia (en
los ejercicios), siempre el docente tiende a comunicar cuál es el objetivo didáctico además
del objetivo motor.
Los ejercicios globales:
- el objetivo motor está dirigido a el dominio del cuerpo en relación con el medio físico
(saltar algo, correr y esquivar, pasar por debajo de, etc)
- El objetivo didáctico está en relación con los objetivos de la gimnasia en cada ciclo
escolar (formación postural, orgánica, perceptivo, motriz, etc). Y el actor es más
consciente a medida que crece (de edad).
- estos ejercicios implican acciones transitivas, aprehensivas y expresivas
- la acción motriz implica un ajuste motor global (intento de adaptación no conciente
del movimiento al objetivo del problema motor planteado, la atención del alumnado
la dirige el docente hacia el objetivo) al problema. (También existe el ajuste por
interiorización: el profesor tiende a definir más el modo de actuar, la atención se
vuelve interoceptiva (propia). No es el caso de la gimnasia).
- pueden emplear dos tipos de conducta motriz (en perspectiva evolutiva): los que
utilizan conductas motrices básicas o combinadas (correr, saltar, lanzar, trepar,
suspensiones, equilibrios, rolidos, etc) y los que utilizan conductas motrices
específicas de un campo cultural (el deporte, la vida en la naturaleza, la danza).
Los ejercicios construidos:
- las situaciones motrices tienen un elemento de artificialidad
- El objetivo motor está dirigido a la forma y a la calidad motriz (a qué recorrido
describe mi cuerpo (brazo, pierna, tronco, etc) en el espacio. Qué aspectos
biomecánicos o espacio temporales).
- El objetivo didáctico generalmente coincide con el objetivo motor (les docentes
explican ‘para qué’ es el ejercicio, es casi lo mismo que el ‘qué es lo que hay que
lograr’)
- implican acciones corporales aprehensivas y expresivas fundamentalmente
- la acción motriz implica un ajuste motor más complejo que los ejercicios globales
porque va desde un ajuste global inicial pero avanza hacia la interiorización y el
análisis sincresis, una nueva globalidad distinta de la primera
- se clasifican en tres grupos: analíticos, analíticos-sintéticos, y sintéticos (ejercicios
de toda la esfera de movimiento, global pensando en el modo de resolverlo)
Línea evolutiva para sistematizar esas cuestiones: orden en el sentido de linealidad sistémica
Opcional: LOS JUEGOS MOTORES EN EDUCACIÓN FISICA: LA LEGITIMACIÓN
CULTURAL
¿que tipo de juego motor? ¿para qué edad?
5. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES Y ESQUEMAS MOTRICES : UNA PERSPECTIVA
SOCIOCONSTRUCTIVISTA 1
Aprendizaje motor. El cuadro sirve para que el auditorio se referencie en el campo de
estudio del aprendizaje motor. El enfoque socioconstructivo se va situar en la zona de
tradición cognitiva y el enfoque cognitivo unido a la era de los esquemas.
Un punto de partida para este enfoque podría ser considerar esta transparencia. La idea de
que la palabra y concepto de acciones corporales/motrices es equivalente al de praxias.
Praxia: movimiento o detención del movimiento voluntaria en el que pueden reconocerse
tres instancias: el deseo de hacerlo (voluntad), el esquema de la acción (programa
cognitivo) y el encadenamiento sensorio-motriz (que permite concretar ese movimiento
corporal).
Toda acción incluye una dimensión afectiva (dada por el fondo motivacional), cognitiva, (la
estructura cognitiva de la acción) y sensorio-motriz (encadenamiento de los actos
musculares). Para situarnos en la cuestión del estudio del aprendizaje motor, tomamos
como punto de partida la estructura cognitiva de la acción y el concepto de esquema.
Esquema sería la estructura cognitiva de la acción motriz, puede ser en dos sentidos: como
una abstracción de las relaciones dinamogénicas (de las relaciones de fuerza, velocidad,
precisión, movimiento); y como un plan constructivo de la acción.
ESQUEMA (en el enfoque socioconstructivo): el aspecto estructural de las acciones
corporales motrices. Es la estructura interna de una acción (Piaget: esquema como
estructura (schemá) sincrónico, y esquema como plan (schéme) diacrónico, el proceso de
construcción de la acción).
Piaget “el esquema es la estructura o la organización de las acciones, tales como se
transfieren o generalizan, con motivo de la repetición de una acción determinada, en
circunstancias iguales o análogas”.
cap4. distinguimos desde esta perspectiva, un esquema tiene dos planos:
aspecto figurativo: imágenes mentales y percepciones que constituyen esas imágenes
mentales
aspecto operativo: la posibilidad de operar con esas imagenes (recien a los 6,7,8 años)
sinergias sensoriomotrices: ajustadas al objetivo que tengo
Etapas en las que Piaget estudió para el desarrollo cognitivo:
La existencia de una sucesión de estadios, cada estadio es una cosa más compleja que la
anterior pero que sin embargo lo integra y lo conforma. Periodos:
sensoriomotor… nacimiento a 2 años
preoperatorio… 2 a 7 años
operatoria… 7 a 11-12 años
inteligencia abstracta...11-12 años en adelante.
A estos periodos se le llama proceso general de equilibración cognitiva: el tránsito de la
vida. Los mecanismos que permite este proceso son la asimilación (capacidad inteligente
que tiene el ser humano de poder asimilar lo real al yo a partir de los esquemas de
comprensión/movimiento que la persona tiene disponibles en ese momento) generalizante o
diferenciadora, y la acomodación (capacidad de la inteligencia que permite modificar los
esquemas de asimilación disponible y adaptarlos a los problemas que la desequilibración
que el medio y le provoca al sujeto). Forma de asimilación generalizante (le aplicó a
distintos objetos el mismo esquema) y una forma de asimilación diferenciadora (comienzo a
acomodar el esquema de asimilación a la diferencia entre los objetos, pero permaneciendo
en el uso del esquema). Esquema acomodador, no son rígidos y estables, sino que pueden
coordinarse entre sí y diferenciarse para dar lugar a un nuevo esquema acomodador. La
inteligencia es el equilibrio entre acomodación y asimilación; e inteligencia motriz: para
resolver problemas y situaciones motrices.
La validación (esquema de asimilación mediante las cuales me puedo convertir en sujeto
práctico social, actuar de acuerdo a las reglas que la comunidad me impone) y la
eficacización (en el marco de esas reglas puedo inventar/promover una nueva forma de
actuación no válida pero eficaz, y así doy lugar a un nuevo esquema asimilador o válido)
serían el equivalente a los esquemas de asimilación y acomodación, pero aplicados a las
interacciones sociales.
En esa primer etapa, periodo sensorio motor: asistimos primero desde el nacimiento a la
presencia de esquemas reflejos; a partir del 4to mes empiezan a desarrollarse, establecerse
y diferenciarse de los esquemas reflejos, los esquemas sensoriomotrices voluntarios; el mes
18 el niñe adquiere una capacidad fundamental que es la aparición del objeto permanente.
(sin tener todavía pensamiento, puede encontrar por indicios un objeto que se le ha
ocultado. tiene un comienzo de representación simbólica). 9no 10mo mes empieza el
nacimiento de la inteligencia (la capacidad de diferenciar entre medios y fines). La
organización psíquica del niñe están en relación con las necesidades emocionales y
biológicas. Narcisismo.
En la segunda etapa, periodo preoperatorio: cambio fundamental, la aparición progresiva y
constructiva de la función simbólica: la capacidad de representar un objeto ausente. El niñe
adquiere nociones referidas al propio cuerpo y al mundo. El espacio del niñe es un espacio
figurativo topológico (reproduce el espacio que ve en el dibujo pero no puede operar,
imaginarlo por adelantado). Las formas de la función simbólica son: el juego simbólico, la
imitación diferida, el lenguaje, dibujo y la imagen mental (poder pensar en algo). Tienen
nociones pero no podrán operar mentalmente con las nociones. Egocentrismo (intelectual,
moral, perceptiva). Prevalece la moral heterónoma (vale la regla de todo el mundo), y hay
reglas coercitivas (porque me lo pide quien valoro).
En la tercera etapa, periodo operatorio: comienzo de las operaciones mentales.
Operaciones básicas: reversibilidad y permanencia (pueden mantener constante una
propiedad de cualquier objeto mientras transforman otra propiedad de ese objeto, y a la vez
pueden volver a la situación anterior). El espacio deja de ser reproductivo y se va
convirtiendo en un espacio proyectivo (toma el punto de vista del otro) y euclidiano (puedo
operar con tres nociones). Descentración. Prevalece la moral autónoma y reglas
comprendidas, negociadas, transgredidas.
En la cuarta etapa, periodo de inteligencia abstracta: Las operaciones pueden abstraerse y
representarse simbólicamente, aparece la progresiva posibilidad de representar leyes
generales y científicas. Sociocentrismo.
La evolución mental se relaciona con la evolución moral de les niñes.
El constructivismo genético (Piaget) postula la idea general de que los aprendizajes del niñe
eran estrictamente dependiente del nivel de desarrollo alcanzado por este en las diferentes
funciones mentales, cognitivas, cognitivomotrices, psicomotrices. El aprendizaje dependía
del nivel de desarrollo.
Amplía la hipótesis de Piaget. Vigozky propuso que los umbrales de cada etapa no era una
línea delimitadora, sino una zona amplia que configura un espacio de aprendizaje que se
puede tener y que no se puede tener. Esa zona fue denominada como zona de desarrollo
potencial y más tarde zona de desarrollo próximo, para referirse a la franja de aprendizajes
que están efectivamente al alcance de les alumnes, siempre y cuando funcionen los
mecanismos de mediación social e instrumental que favorezcan tales aprendizajes. La
aparición de esa nueva condición (ocurrencia de mediación social e instrumental) no niega
la condición anterior de todo aprendizaje, que es el estado de desarrollo de las funciones
psicomotrices disponibles. En otras palabras, la condición de todo aprendizaje motor es el
estado de las disposiciones psicomotrices previas y la existencia de un entorno humano y
material favorable. La zona de desarrollo real es lo que les alumnes tienen disponibles en el
momento de enfrentar una nueva situación. La zona de desarrollo próximo es aquello que el
alumno puede aprender si hay mediación/ayuda, si hay armado de un medio que lo
provoque. La zona de desarrollo potencial es el nivel potencial al que el alumne podría
llegar si lo ayudamos a través de la zona de desarrollo próximo.
6 y 7. El Modelo Elaborativo de la enseñanza en EF
Distinción entre:
- las teorías del aprendizaje: teorías descriptivas de los procesos de aprendizaje.
Pretenden ayudarnos a conocer qué motivaciones, qué disposiciones, qué
habilidades previas, qué procesos cognitivos y neuromotrices son los que permiten y
viabilizan la adquisición de una habilidad.
- teorías de la enseñanza: teorías prescriptivas de las intervenciones que
hipotéticamente serían buenas prácticas para adquirir, transferir, retener
conocimientos, habilidades motrices adquiridas, etc. Pretenden que conozcamos la
relación entre la estructura de la disciplina que se enseña, sus ideas centrales y
periféricas, las relaciones entre los elementos de la estructura, y los métodos de
enseñanza que podrían derivarse de la comprensión de esta estructura.
“El giro reflexivo en la enseñanza de los juegos deportivos y deportes”Planteamos nuestra
situación epistemológica dentro de la orientación comprensiva/reflexiva de la enseñanza.
5 tradiciones dentro de este modelo:
- tradición genérica (Dewey, Cruikshank). hay que promover la reflexión en los
alumnos, aunque no hace hincapié en cuales son los contenidos a donde seria
orientado el proceso de reflexión
- Tradición académica (Schulman, Buchmann): centra en ver cómo son los procesos
de transformación del contenido para favorecer la comprensión. ¿Hay una forma de
trasponer y transformar los contenidos para promover la reflexión?
- Tradición eficiente (Gentile): orienta el desarrollo de los procesos de comprensión y
reflexión a la adquisición de habilidades metacognitivas y cognitivas.
- Tradición desarrollista (Duckworth): centrada en el desarrollo del pensamiento del
alumne y sus intereses en cada etapa evolutiva.
- tradición reconstructivista- crítica (Zeichner, Kemmis, Apple, Freire): centrada a la
toma de conciencia de las relaciones sociales y en la acción para transformarla, a la
adquisición de la conciencia crítica y no una conciencia ingenua.
Cuadro que permitiría situar a las diferentes perspectivas de orientación de la teoría
curricular en relación con las orientaciones de las prácticas científicas propuestas por
Habermas.
Ped. de Investigación-Acción (ponen procesos reflexivos y críticos en los alumnes)
El enfoque didáctico está anclado en una teoría del aprendizaje que es el
socialconstructivismo. Este enfoque tiene unos núcleos centrales (para que haya un
proceso didáctico esos supuestos son) :
- el estado del desarrollo de las disposiciones psicomotrices y generales de los
alumnes al momento de la enseñanza.
- sus conocimientos y habilidades previas.
- la presencia de un grupo humano disparador de las relaciones sociales y culturales
propias de un proceso de aprendizaje.
- la significación de los saberes que van a enseñarse, tomado de una perspectiva
realista, no relativista.
- Aspectos estables e inestables que cada saber tiene.
- La necesidad de la presencia de un medio confortable, medio ambiente físico
amigable para poder enseñar y aprender.
- las actividades educativas ligadas al crecimiento personal y a la apropiación de la
experiencia (la formación de una persona) tienen que tener cierta organización
secuencial en el contexto de la idea de andamiaje de Vigotsky (hay que tratar de
situar al alumno frente a una zona de deliciosa incertidumbre, zona de desarrollo
próximo, de dificultades óptimas).
En el enfoque didáctico de la enseñanza nos acostumbramos a realizar un análisis a priori,
repasar reflexivamente cuáles podrían ser a priori de la práctica misma, las características
de un proceso educativo.
Análisis a priori del proceso didáctico: ver cómo el progreso de los alumnos hacia la
conquista de un saber debe ser planteado en el marco de tres cuestiones generales: la
conquista del autonomía, la promoción del autoestima y la conquista progresiva sociabilidad
del alumne. Planteamos la existencia de tres momentos de tránsito del alumne en su
progreso hacia el saber: momentos de exploración, momentos de elaboración, momentos
de codificación. Momentos que siempre enmarcan una trayectoria del alumne entre
actividades de exploración, elaboración y codificación propiamente dichas en relación con la
motricidad y las prácticas motrices, intercaladas con momentos de recuperación cognitiva.
Exploración: implicaría que el docente ante una situación motriz nueva para les alumnes,
procedería a establecer un medio A-didáctico. Un medio que provoque el interés del niñe en
la resolución de los problemas que le plantea ese medio a partir de situaciones
relativamente espontáneas. En la enseñanza de juegos motores deportivos, habría que
plantear en esta etapa, juegos que presenten cierto isomorfismo estructural con aquello que
pretendemos enseñar (saber objeto). En este momento la atención de les niñes debe ser
exteroceptiva: debe estar dirigida intencionalmente por el docente hacia los objetivos
motores de la situación motriz.
- plantear una situación de juego espontáneo inicial
- habría pocas reglas, pocas explicaciones, el lugar estaría delimitado, los objetivos
motores también
- el docente favorecería la experimentación libre y lúcida por parte de les alumnes en
relación con el objetivo motor
- Intervenir solamente para favorecer la organización grupal de alumnes
- procuraría mantener un clima de exploración motriz muy dinámico
Esquema de Brusó, diferencia entre situación A-didáctica y didáctica.
En el momento de exploración planteamos una situación a-didáctica, en el sentido que el
alumne puede resolver los problemas que la situación ofrece a través de los esquemas
previos que ya poseen en el momento de comenzar. Esa interacción entre el sujeto y un
medio problemático, la situación motriz, provocaría en el alumne la emergencia de
conocimiento motriz. Con sus esquemas previos, o remodelandolos, podrían resolver los
problemas que plantea la situación mientras van construyendo autonomía, autoestima y
sociabilidad. En ese proceso, que transcurre probablemente en la zona de desarrollo real,
en algún momento el docente interviene para manipular la situación, y convierte lo que
convierte una situación A-didáctica en didáctica.
La intromisión del docente: en la primer etapa el docente se mantenía reticente: no daba
instrucciones sobre las mejores respuestas, dejaba que fueran les alumnes los que
utilizando sus esquemas disponibles emplearan el conocimiento que tienen para resolver
los problemas que la situación plantea (correr, saltar una soga sin tocarla). Cuando el
docente interviene modifica la situación A-didáctica y la convierte en una didáctica. Al
manipular la situación, el docente provoca variaciones en la situación problemática,
variaciones que están por arriba (la zona de desarrollo próximo) de las posibilidades de
movimiento disponible en les alumnes. El alumne tendría que aplicar la asimilación
generalizadora o diferenciadora para poder resolver los problemas; con lo cual, estaría
pasando del empleo de conocimientos a la disposición de saberes propiamente dichos. El
saber viene a ser una especie de conocimiento capaz de adaptarse a una variedad de
situaciones nuevas, implica cierta abstracción sobre los conocimientos disponibles,
reconociendo en una variedad de situaciones problemáticas, qué es lo que tienen en común
y en distinto esa situaciones. Este es el paso que explica Brusó para ir del concepto de
conocimiento al conocimiento del saber.
Al manipular la situación A-didáctica y meternos en una situación didáctica, estamos
pasando al momento de elaboración. Consiste en:
- establecer un medio ya didáctico
- buscar variantes: modificar el juego de diferentes maneras:
- en los modos de actuar, acciones permitidas y prohibidas
- en el espacio
- en la cantidad de jugadores
- en la meta (altura, distancia, etc)
- en las reglas
- en la forma de ganar el partido
- proponer juegos estructuralmente similares
- En ese momento el docente provoca en les alumnes procesos de reflexión crítica:
- promueve comparaciones, similitudes y diferencias en los modos de actuar
- promueve analizar dificultades tecnomotrices (de movimiento)
- promueve alcalinizar dificultades sociomotrices-valorativas
- promueve que descubran principios tácticos individuales y/o colectivos
- promueve que discutan y propongan soluciones
- promueve que inventen nuevas formas de practicar (ejercicios relacionados
con este juego)
- procura volver al juego inicial, y ver si les alumnes pueden darse cuenta de la
diferencia entre el momento que empezaron a practicarlo y el momento que
están volviendo al juego. se supone que vuelven con más cantidad de
conocimientos y saberes
El maestro en el momento de elaboración:
- anima, estimula, se interesa
- no da juicio de valor comparativo a las respuestas de les alumnes
- facilita el intercambio
Teóricamente el momento de elaboración:
- promueve zonas y situaciones de disonancia cognitiva: les propone a les alumnes
situaciones motrices nuevas y didácticas, que lo sitúan más allá del borde de la zona
-
de desarrollo real y abajo de la zona de desarrollo próxima (osea intermedio de esas
zonas)
el alumne modifica, coordina o diferencia sus esquemas de asimilación
según el saber del que se trate, les alumnes interiorizarán información propioceptiva,
de reglas, de aspectos tácticos-estratégicos, aspectos actitudinales.
El docente se podrá permitir ir introduciendo algunas cuestiones relacionadas con
las relaciones entre el microcontexto de la clase y el mesocontexto donde los
alumnes viven
El momento de elaboración y la perspectiva crítica en el mesocontexto. Relaciones
dialécticas donde el sujeto está inserto, desde el punto de vista de la perspectiva crítica:
- La realidad física y material de la escuela
- Los roles sexuales (de género) en la clase, en la familia, en el club
- La problemática de la salud en la escuela, en el barrio
- El acceso (poco o mucho) que tienen las diferentes personas al juego, al trabajo, al
arte
- El papel del ejercicio, del juego en la salud, la relación con los ingresos, el trabajo, el
estrés, los medicamentos, etc
- El deporte como juego, como práctica para la salud, como espectáculo, como trabajo
- Deporte como práctica inclusiva o excluyente
- Deporte en relación con la discriminación po género, etnia, habilidad motora,
propiedad económica
- Las relaciones entre el juego, el deporte y el derecho de las personas
- La relación entre deporte y valores: cooperación, justicia, solidaridad.
El tercer momento de esta etapa emergiendo del proceso de elaboración, es el momento de
codificación: les alumnes comienzan a relacionarse de un modo más estable con alguna de
las formas de respuesta a los problemas planteados, tienden a quedarse con una forma de
actuar y a despreciar otras porque perciben de algún modo la eficacia que tienen algunas
formas de actuar por sobre otras formas.
- Comienzan a adquirir formas plásticas y adaptadas a la situación motriz
problemática planteada.
- Les alumnes van adquiriendo conceptos, principios de acción, y actitudes con cierta
exigencia de objetividad en el endogrupo del que participan
- Estas formas codificadas de actuar provienen de la reproducción de las formas de
actuar propias internalizadas, durante la etapa de exploración y elaboración, de la
elaboración personal y grupal. Puede provenir también de internalizar las formas de
actuar de les otres, o lo que es más común, de la dialéctica y la comparación de la
forma de actuar propia y la forma de actuar de les otros.
- Este proceso de asimilación generalizadora y diferenciadora va proveyendo a les
alumnes la capacidad creciente para generalizar soluciones motrices a situaciones
nuevas que tengan parentesco estructural con las situaciones que ya han
experimentado
El momento que se intercala entre los tres momentos anteriores, es el momento de
recuperación cognitiva: no se plantea únicamente al terminar una clase, sino que durante
toda la clase el momento de recuperación cognitiva aparece brevemente intercalado entre
las prácticas motrices.
Siempre implica alguna forma de representación mental a posteriori, a través de la
simbolización (del uso del lenguaje, dibujo, o técnica plástica)
- Al término de una clase el docente pedirá que traigan el cuaderno, y en los últimos
minutos les pedirá que hagan un dibujo del juego que más les gustó; para luego
confrontar las producciones de les niñes, los recuerdos y las imágenes.
- El docente no induce a les niñes a elegir un símbolo por sobre otro, no les dice qué
está mal, sino que induce a que se expresen, arbitra litigios si surgen discusiones,
estimula las comparaciones, organiza informes personales y grupales, relatorías.
Esperamos que el momento de recuperación cognitiva implique y permita:
- una resignificación conceptual y valorativa de la experiencia
- toma de conciencia y expresión- comunicación con el grupo de pares
- favorecer la interiorización de los aprendizajes por la discusión y la contrastación
Implica que les alumnes renegocien, entre ellos y los docentes, significados.
Es una decisión a posteriori de la acción que permite reconstruir lo practicado mediante la
simbolización y el lenguaje. Va permitiendo que les niñes abstraigan las soluciones y las
comprendan para poder generalizarlas a otros contextos (valores, procedimientos,
conceptos). No solo se renegocia el significado de las tareas enfrentadas, sino también el
poder, la toma de decisiones, se promueve la conquista de la autonomía progresiva. El
maestro no induce la elección de símbolos. La práctica motriz adquiere otro sentido.
-
La secuencia didáctica en distintos períodos, en un microciclo de aprendizaje o en un
macrociclo:
- La etapa de los 3-8 años es muy fuerte la exploración de les alumnes, la diversidad y
variedad de la enorme riqueza de situaciones de la cultura motriz. Si la tomamos
como un microciclo: tenemos momentos de exploración, elaboración y codificación,
solo que con saberes más simples, menos complejos, que la totalidad de los
saberes posibles de la etapa 3-17 años.
- La etapa de los 7-13 años, de elaboración de las respuestas tecnomotrices,
conceptuales, valorativas más pertinentes.
- Etapa de 13 años al final de la adolescencia, de la socialización secundaria, en
relación con la cultura general y motriz.
La secuencia didáctica en un microciclo de 1-5 clases (unidad didáctica):
El docente diferenciará dos grandes momentos: El momento que enfrenta al alumno en un
medio A-didáctico y el momento que lo convierte en medio didáctico.
-
-
-
Momento de Exploración: plantear una situación inicial, contexto de juego,
modificado.
Después de la iniciación, momento breve de Recuperación Cognitiva: reflexión sobre
los problemas motrices, reglamentarios, grupales, valorativos encontrados; depende
de la lectura que haga el docente de la participación de les niñes en el momento de
exploración. Puede utilizar este momento para hacer un breve diagnóstico de cuál es
el principal problema de les niñes. Tratar de inducirlos para que identifiquen esos
problemas.
Momento de Elaboración: donde se pueda practicar la soluciones posibles,
sometidas a cierto proceso de discusión o análisis durante la propia práctica
Un nuevo momento de Recuperación Cognitiva: para reflexionar sobre lo practicado,
si los ejercicios están en relación con el problema que se planteó al comienzo.
Nuevo momento de Elaboración: volver a practicar los ejercicios/juegos que nos
parecen mejor que otros, en relación con los problemas. Elegir las situaciones más
convenientes. Ajuste de habilidades en situaciones estructuralmente parecidas a 1
Momento de Codificación: les alumnes hayan avanzado para pasar de la zona de
desarrollo real que estaban en el momento de exploración, hacia la zona de
desarrollo potencial en la que se encontrarían en este momento. Integrando nuevas
habilidades, reglas, actitudes con sentido táctico, moral o estratégico en el contexto
de juego.
Ventajas del modelo elaborativo:
- inclusión activa de los participantes en el programa, dado que los problemas de baja
competencia motriz tiene menos importancia en el proceso
- facilita la adherencia futura a programas de actividad física, puesto que los
practicantes desarrollan más fácilmente sentimientos positivos hacia la práctica,
dado que se ha atenuado el clima competitivo y centrado en el rendimiento motor
- promueve interés de los sujetos en el aprendizaje porque va enfocado en la
comprensión del porqué de las acciones motrices en el contexto del juego
- Promueve alumnos reflexivos, dado que apela constantemente a la reflexión sobre lo
que estoy haciendo, las situaciones motrices y a los aspectos perceptivos y
decisionales de la habilidad motora
-
-
Evita o reduce los problemas de disciminación por género, dado que nuevamente,
no es el rendimiento motor (que es la causa más invocada para justificar
tratamientos diferentes según el género) el principal parámetro de progreso, sino el
involucramiento comprensivo de las prácticas motrices
Favorece la diversión y la libertad de acción motriz, pero también la movilización del
esfuerzo personal y grupal en pos de un objetivo
Favorece la creatividad del alumnado, pues no propone la adquisición de secuencias
motrices rígidas ni estereotipadas, sino más bien, promueve la invención y
descubrimiento de soluciones personales o grupales
La necesidad de una NUEVA AGENDA para la enseñanza de la EF.
Ya no basta con que les alumnes aprendan y practiquen juegos, gimnasia y deportes.
Es posible y necesario:
- Promover una actitud activa de construcción de la justicia social para recuperar el
tejido social dañado por años de políticas neoliberales.
- Recomponer la actitud solidaria, el pensamiento crítico.
- Construir la convivencia democrática y pluralista, ensanchar la democracia.
- Promover la argumentación racional como forma de dirimir los conflictos.
- Promover la autovaloración, el cuidado y el disfrute de sí mismo, del medio y del
otro.
- Promover la construcción de la propia disponibilidad corporal
Olivia Gil: podemos decir que la actividad didáctica supone la influencia internacional
planificada, organizada, regulada y controlada, ejercida por el docente-educador sobre y
con el alumno para alcanzar ciertos resultados de aprendizaje previstos. existen, en efecto,
puntos fronterizos con otras ciencias pedagógicas con las cuales la didáctica mantiene
nexos interdisciplinares.
el objeto formal de la didáctica que la define internamente es: la ciencia y la tecnología que
estudia y guía el proceso instructivo-educativo. actuamos intencional y perfectamente como
didactas, debemos clarificar los términos en los que se inscribe la didáctica como ciencia
formal y autónoma. como ciencia, desde el punto de vista estructural, la didáctica estudia un
proceso complejo, ocupándose de descubrir modos de relacionar los elementos
constitutivos del citado proceso. Desde el punto de vista funcional, la didáctica como ciencia
se caracteriza por la actividad racional, articulando técnicas operacionales e interviniendo
en la realidad para ordenar y sistematizar los procesos de transferencia en el aprendizaje.
la didáctica referencia a un contenido peculiar, la instrucción educativa. Esta consiste en
adquirir un saber como instrumento de conocimiento y de acción; esa asimilar los métodos
científicos y los procedimientos aplicables a la solución de problemas; es un saber hacer y
un saber de las técnicas de investigación, de generalización de una estructura.
la didactica general la entendemos como sistema, como totalidad compuesta por elementos
que coexisten y actúan interdependientemente. La didáctica general es concebida como la
ciencia pedagógica omnicomprensiva que contempla globalmente el proceso educativo,
constituyendo una teoría general didáctica que tiene como objetivo prioritario la creación de
modelos descriptivos y en su caso, explicativos e interpretativos de lo educativo.
de esta virtualidad global que contempla y proyecta la didáctica general, surgen las
didácticas especiales. la didáctica especial debe atender a 3 componentes esenciales:
componente curricular, que abarca tanto el contenido científico, como el conocimiento que
se debe tener sobre el mismo. componente psicopedagógico: hace referencia tanto al
conocimiento del sujeto que aprende como a los modos de aprender. componente
tecnológico: que remite a la adecuada utilización de la tecnología didáctica que posibilita la
creación de las situaciones adecuadas para el aprendizaje. componente contextual: donde
se define la situación concreta del proceso enseñanza-aprendizaje.
la didáctica como disciplina científica, pensamos que tiene su propio estatuto
epistemológico que la recibe de su ancilaridad histórica respecto de otras disciplinas y la
libera tanto de un sucursalismo técnico como de un desvalimiento teórico respecto a otros
ámbitos del saber educativo
en el transcurso de la historia de la educación, el término didáctica siempre se ha referido a
decisiones normativas, intencionales y eficaces en la configuración y desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
El concepto de didáctica siempre ha contado con formas de selección y transmisión
culturales, situadas en determinados contextos socio-históricos más o menos amplios. la
didáctica como proceso y acción intencional significativa ha estado siempre presente. los
investigadores no acaban de ponerse de acuerdo sobre las demarcaciones precisa del
concepto de didáctica, unos lo asimilan al concepto de currículum y otros entienden que la
diferenciación entre didáctica y currículum es clara. tradicionalmente, el objeto de la
didáctica ha sido la enseñanza, los aspectos relativos al qué enseñar, pero sobre todo, al
cómo enseñar, es decir, la metodología didáctica que, reclama una cierta fase interactiva de
la enseñanza.
podemos afirmar que los fenómenos educativos que analiza son los relacionados con la
enseñanza, el aprendizaje y la instrucción, sin olvidar que el fin último del proceso didáctico
es el desarrollo integral de los individuos. la didáctica es ciencia, teoría de la enseñanza,
saber tecnológico, conocimiento practico, guia de orientación de los procesos de
aprendizaje, análisis de dichos procesos, disciplina intencional y perfectiva, proceso
comunicativo y perspectiva optimizante.
La didáctica incluye una cierta y progresiva tecnificación de los procesos de enseñanzaaprendizaje en su planificación, organización e implementación. es una ciencia práctica,
interventora, transformadora de la realidad. la didáctica en su dimensión tecnológica, es un
saber orientado a mejorar las posibilidades de un hacer eficaz. es saber como se puede
hacer algo. Es la técnica científica, como un saber hacer, la que permite elaborar y explicar
los elementos y procesos intervinientes en la planificación.
la didáctica entendida como ciencia, no solo posee una estructura, sino también una
función, no es solamente un cuerpo de conocimientos cuya estructura anatómica podemos
investigar, sino también un complejo de actividades y funciones dirigidas a un fin, es decir,
la didáctica es un saber que no solo facilita la adquisición de conocimientos estructurales,
sino que articula técnicas operacionales concretas, interviniendo en la realidad, ordenando
los procesos de transferencia en el aprendizaje.
La enseñanza es un término cargado de polisemia. por supuesto, es algo más complejo que
la simple conducta profesional de los docentes, como parte integrante del currículum, un
conjunto de estrategias dirigidas hacia la consecución de metas deseables, realizadas bajo
la orientación de la institución escolar y en especial, del profesor. En primer lugar, dos o
más personas están implicadas en la actividad. se lleva a cabo de una forma muy particular:
una persona conoce, entiende y es capaz de hacer algo que intenta compartir con otra u
otras; la persona poseedora de ese algo (conocimiento, entendimiento, habilidades,
creencias, emociones, rasgos de carácter), intenta transmitirlo a otra/s personas para que
estas adquieran ese algo, el poseedor establece una relación, relación que comienza con la
falta de ese conocimiento o habilidad en el receptor y termina presumiblemente con la
adquisición por parte del receptor de ese conocimiento o habilidad.
el concepto de enseñanza es dependiente del concepto de aprendizaje y porque el
aprendizaje ocurre tan a menudo después de la enseñanza, que nosotros fácilmente
estamos adormecidos en el pensamiento de que uno causa al otro. esta tendencia a ver una
relación causal donde solo existe relación ontológica de dependencia, se refuerza por el
hecho de que las variaciones que se producen en la enseñanza originan, con frecuencia,
variaciones en el aprendizaje. De ambas relaciones surge la confusión de que la enseñanza
causa el aprendizaje. Existe una interdependencia mutua entre estudiante y profesor y una
serie de actividades conectadas con el estudio que complementan a las de enseñanza. Así,
el profesor explica, describe, define, refiere, corrige y anima. los estudiantes recitan,
prácticas, buscan asistencia, revisan, verifican, localizan fuentes y acceden al material. La
tarea del profesor es responder a las demandas de los alumnos y apoyar además su deseo
de estudiar y mejorar su capacidad para lograrlo. el aprendizaje, como veremos, es un
resultado del estudio, que no un efecto de la enseñanza. La tarea de la enseñanza es
facilitar el estudio, enseñar al estudiante como aprender. La tarea del profesor no es
necesariamente poseer el contenido y transmitirlo al estudiante, sino facilitar que el alumno
entre en posesión de él.
Como conjunto de acciones, la enseñanza organiza eventos, contextos y procesos, los
planifica, implementa y evalúa. exigen necesariamente procesar información, tomar
decisiones, anticipar sucesos y resolver situaciones problemáticas previstas e imprevistas.
el tipo de acciones de enseñanza que asume la didáctica se caracteriza por ser
intencionales, perfectivas y preferentemente institucionales.
El propósito de toda enseñanza es la consecución de metas educativas. Además, el marco
próximo en el que se sitúan las acciones de enseñanza es el centro escolar, especialmente
el aula, una realidad que va más allá de un mero espacio físico. es, ante todo, un lugar
creado para la comunicación entre profesores y alumnos para un encuentro personal
mediatizado por elementos conceptuales, metodológicos y materiales.
debemos observar que la enseñanza no se produce únicamente en el ámbito de la
institución escolar. gran parte de aprendizajes relevantes se producen en contacto directo
con la realidad, sin mediaciones escolarizadas, pero, la institución educativa es un
instrumento necesario para transformar las experiencias de los alumnos en distintos
momentos y lugares, en conceptualizaciones y aprendizajes significativos.
la palabra instrucción es otro término cargado de diversos significados. se puede entender:
como formación intelectual, como síntesis del binomio enseñanza-aprendizaje. Se considera
a la instrucción como la construcción de estructuras lógicas y culturales de pensamiento y la
formación y desarrollo de las estrategias y habilidades intelectuales a través de los
conocimientos. hoy, la persona instruida debe dominar los fundamentos de las ciencias,
conocer sus logros más recientes, saber pensar y trabajar de una manera creadora y aplicar
con éxito los conocimientos adquiridos. La instrucción aparece como una de las metas del
proceso de enseñanza. En el segundo caso, la instrucción es el resultado de la integración
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. titone se refiere a la instrucción como
enseñanza con efecto. y, puesto que la instrucción es necesariamente didáctica, no es de
extrañar que algunos autores definen la didáctica como la ciencia y arte de la instrucción.
macdonald conceptualiza en la interacción de cuatro sistemas; la enseñanza, el
aprendizaje, la instrucción y el curriculum. la enseñanza es la conducta orientada
profesionalmente de los profesores, lo mismo que el aprendizaje. La instrucción es el
contexto de acción en el que ocurren y se combinan los dos primeros sistemas: constituye
el sistema enseñanza-aprendizaje que, al igual que el currículum, están caracterizados
como sistemas sociales.
Relacionar la enseñanza y aprendizaje supone reconocer la transitividad del proceso
didáctico y la importancia que en él tiene el alumno, como sujeto activo de su propio
desarrollo. El aprendizaje es un fenómeno claramente reclamado por la enseñanza. ambas
realidades están estrechamente ligadas aunque no mantienen necesariamente una relación
causa-efecto. Desde el punto de vista didáctico, la enseñanza debe estar destinada, a nivel
intencional , a favorecer la adquisición de aprendizaje perfectivos, aunque no siempre lo
consiga.
debemos entender por aprendizaje humano las modificaciones cognitivas, actitudinales y
comportamentales adquiridas a través de la práctica. El aprendizaje que la didáctica
incorpora a su campo está caracterizado por los especificadores de activo, relacional,
perfectivo, intencional e institucional.
el curriculum, en ocasiones, llega a considerarse como objeto de la didáctica y se
superpone confundiéndose con ella. por curriculum se entiende, en el ámbito pedagógico,
no sólo los contenidos de la enseñanza, sino toda la estructura de la enseñanza, incluyendo
los apoyos científicos básicos que, vienen a superponerse con lo que, en el ámbito científico
se denomina didáctica. el curriculum puede ser tratado desde una doble perspectiva teórica
y práctica, esto implicaba a la didáctica desde la vertiente práctica. Gonzales solo intenta
establecer la relación didáctica-currículum, a través de la síntesis de la estructura del
currículum, en dos dimensiones: intención y realidad.
dentro del currículum como intención, se integrarían las posiciones de los que los
consideran como estructura formal de contenidos y propósitos. el currículum como realidad
incluiría las posiciones que inciden en los procesos. el curriculum como intención se
integrarían y constituirá una realidad más allá de lo didáctico. El papel por excelencia de la
didáctica es dotar a la intención de estructura técnica para su conversión en realidad. se
considera al currículo, con respecto a la didáctica, como el marco de reflexión y justificación
de la enseñanza, el currículum será el marco de reflexión que cuestiona el qué, el para qué
y el cómo de la enseñanza, mostrando una concepción integral del sentido y desarrollo de
los rasgos esenciales que fundamenta a aquella. El punto de confluencia entre didáctica y
curriculum se produce en la consideración, de la enseñanza como ámbito común de
operaciones. El currículum aporta la reflexión y el análisis de los procesos de enseñanza
ampliando el sentido y las implicaciones de la enseñanza como objeto de la didáctica. el
enfoque curricular ha de legitimar, justificar y ampliar el qué, el porqué, el para qué y desde
qué condiciones (sociales, económicas, antropológicas) ha de llevarse a cabo la enseñanza
. se considera el curriculum pues, como un ámbito complejo de difícil definición, pero que
viene a ampliar, en todo caso, la visión de la didáctica.
la concepción curricular ha abierto una nueva forma de concebir los problemas didácticos, y
sobre todo, se ha ganado en flexibilidad, contextualización y apertura. mantenemos que el
currículum es el puente entre la teoría y la práctica. el currículum como concepto general no
tiene por que ser una amenaza que sustituya a la didáctica como ciencia y campo de
conocimiento; creemos que la enriquece. será, desde la didáctica, desde donde debemos
abordar el tema del diseño y desarrollo de la enseñanza, asumiendo una concepción
curricular como diseño y desarrollo curricular.
Investigación didáctica de la educación física: tradiciones de un campo y orientación
actual de los estudios: gomez, scarnatto, gronchi
El propósito de este trabajo es describir el estado del arte en los últimos 50 años de
investigación en el campo de la didáctica especial de la EF. los paradigmas dominantes en
el estudio de la enseñanza de la EF recorren un camino que comienza, en la centración en
estudios sobre la enseñanza efectiva, ligados a la concepción del proceso-producto,
continúa con estudios centrados en el pensamiento del profesor, estudios sobre los
procesos de mediación afectivo y cognitiva en los estudiantes, y concluye en los estudios de
las dos últimas décadas, caracterizados por un enfoque más holístico, más ecológico, que
considera más bien al objeto de estudio como un espacio de interacción singular y
complejo.
los estudios sobre la enseñanza efectiva: característicos sobre todo de la década del 50 y
60, estuvieron fuertemente anclados en el paradigma positivista y sus productos
metodologicos. los estudios buscaban sobre todo medir el quantum de influencias que la
conducta del profesor, las tareas propuestas tenían sobre la conducta de los alumnos. los
estudios siguieron un esquema experimental o cuasi experimental: 3 o 4 grupos de
estudiantes eran sometidos a diferentes tipos de estímulos, mientras que un grupo de
control servía como testigo, después de una cantidad de sesiones, se pudiera medir el
efecto de las intervenciones específicas a las que estuvo sometido cada grupo.si bien los
estudios, aportaron una gran cantidad de datos referidos a diversos aspectos de las
interacciones en el aula, la crítica epistemológica ha avanzado en el sentido de considerar
que estos estudios han supuesto la existencia de relaciones bivariadas-lineales en
fenómenos que difícilmente pueden explicarse por modelos lineales.
los estudios centrados en el pensamiento del profesor: estos estudios comenzaron
centrándose en las características personales y en las competencias de los profesores, y
estudiando la relación que había entre estos ítems y los procesos de percepción,
organización del conocimiento, el tipo de conocimiento, la capacidad de planeamiento. Los
estudios procuraban comprender más que medir, cómo eran las relaciones entre los
procesos cognitivos de los profesores y el impacto que generaban en los aprendizajes de
los alumnos, en contextos de clase de EF escolar pero también en contextos no escolares.
los métodos preferentes de investigación se relacionan con la solicitación del recuerdo a
partir de imágenes grabadas, el análisi de los diarios de clase, el análisis semántico, la
elaboración de los mapas conceptuales, el cuestionario, la entrevista no estructurada o
semiestructurada, el rol playing, el focus group. comenzaron a hacerse estudios sobre
comparaciones entre profesores noveles y expertos y comenzaron a describirse, con cierto
aire comportamental, las características de espertise, de perfil deseable, que debían
integrar el comportamiento del profesor.
los estudios centrados en los procesos cognitivos, emocionales y motrices de los alumnos y
el efecto en los procesos mediacionales: los estudios de esta tradición abarcan una gran
variedad de tópicos que van desde el interés en la descripción de la competencia motriz, la
competencia motriz percibida, la autoeficacia, las relaciones entre autoconcepto general y
habilidad motriz, la teoría de las orientaciones de meta de logro, los sentimientos de
satisfacción o repulsa hacia alguno de sus contenidos. algunos de estos estudios
promovieron el interés en el concepto de clima motivacional y clima disposicional, orientado
a la tarea o al ego.
dos tendencias en la investigación actual en didáctica de la educación física: fue perdiendo
fuerza y cediendo lugar a programas más centrados en los procesos cognitivos y
emocionales de profesores y alumnos, con prevalencia de estudios cualitativos. Sin
embargo, todos estos estudios hacen hincapié en una sola de las partes el complejo
proceso de enseñar EF. los aportes de Apple, Jackson, Freire, etc provocaron en la
configuración de los estudios nuevos enfoques que exigen considerar que: los procesos de
construcción están atravesados por el control social y la hegemonía cultural, el currículum
tiene carácter ideológico, el curriculum silencia/oculta las prácticas reales, en la
investigación del curriculum debe considerarse el proceso de construcción de la praxis
cotidiana. Entre las tendencias actuales en la investigación sobre la enseñanza, puede
destacarse una importante diversidad teórica y metodológica, caracterizada por la existencia
de discursos normativos, prescriptivos, interpretativos y descriptivos, cada uno de ellos
relacionados con paradigmas de investigación diferentes.
en EF en las últimas dos décadas prevalecen los estudios centrados en las interacciones
complejas en el contexto de clase, lo que se ha denominado de modo genérico, paradigma
ecológico, que procura focalizarse en las interacciones entre alumnos y docentes, que
estudia las condiciones de la interacción en el contexto de la relación ternaria ALUMNOSSABER-ENSEÑANTES, proponiendo que la clase es un espacio de interacción compartido
y negociado conjuntamente y que por lo tanto tiene un sesgo político institucional. es así
que pueden destacarse, en el campo de la investigacion en didactica especial de la EF al
menos dos grandes orientaciones.
la orientación MBP: referida a la construcción de modelos de intervención en los que
destaca su estabilidad en cuanto a las secuencias didácticas, el tipo de tareas motrices, los
saberes en juego, los formatos de evaluación de los aprendizajes, las técnicas que el
profesor
utiliza.
esta
tradición
enfatiza
el
estudio
de
las
relaciones
curriculum/conocimiento/pedagógico como características clave. la sigla se refiere a modelbased-practice o modelos de instrucción. son las relaciones entre los componentes, los
objetos de atención para el estudio. cuando se aplican a propuestas de enseñanza,
proponen el planteo de unas situaciones iniciales al alcance de todos los alumnos la
reflexión por parte del profesor acerca de los problemas, la propuesta de alternativas de
solución o la búsqueda con los alumnos de las mismas y la vuelta a la situación inicial.
enfoque didáctico: este enfoque, que configura la orientación actual del grupo e
investigación al que pertenezco, considera a los saberes que se transmiten como un
elemento determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje. es decir, el tipo de
saber configura el método. en ese sentido, siguiendo a amade-escot, el sistema didáctico
supone: una relación ternaria indisociable entre 3 instancias: el saber, el enseñante y los
alumnos, la transposición didáctica como una intersección entre una problemática
epistemológica y un problema de interacción humana. Esta orientación se centra en los
procesos de transposición entre los niveles del saber, que pueden ir desde saberes eruditos
a saberes enseñados, y que en el caso de la EF, se han centrado en la clase de EF escolar.
La transposición se considera aquí, por un lado un problema epistemológico y por otro un
problema de interacción social. En ambos casos, los estudios muestran una combinación
entre técnicas cualitativas y cuantitativas en diseños mixtos, que revisten un carácter más
dialéctico y complejo y que incluye la perspectiva sistémica de ver de lejos, ver de cerca, ver
partes, ver relaciones, ver todo. nuestro trabajo desde el 2011 se orientó en este último
enfoque y procuro estudiar cómo los elementos del contrato didáctico entre profesores y
alumnos resultaban afectados por las condiciones de la interacción específica del contexto,
y como la dificultad de los docentes y las instituciones para atender a esta cuestión
imposibilita o dificulta los procesos de transmisión.
El enfoque comparativo en la investigación en didáctica de la educación física:
objetos de saber y problemas de transposición.
el proposito de este trabajo es presentar las caracteristicas del enfoque comparativo en la
investigacion en didactica de la EF, analizando el proceso de transposición en el tratamiento
didáctico de las prácticas motrices, señalando la relevancia que este enfoque tiene para los
procesos de desarrollo curricular y de formación docente. El enfoque comparativo en
didáctica considera a los saberes que se transmiten como un elemento determinante de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. se concede a los saberes corporales como
praxiológicos, es decir, significados por el tipo de interacciones de las comunidades que lo
producen y reproducen. la propia historia individual y la historia social y cultural conforman
un todo dialéctico que imposibilita el análisis atomístico de los sujetos que conforman un
grupo social en un momento histórico dado, de tal modo que el contexto social y cultural no
se visualiza actualmente como el espacio que forma parte de la producción de significados.
el conocimiento que se enseña y aprende en cada uno de estos espacios institucionales
diferentes, no puede abstraerse de las condiciones institucionales de cada uno de ellos. es
en la dialéctica entre sujeto y situación donde es posible plantear una interacción socio
constructiva de saberes.
en las situaciones reales de enseñanza el conocimiento que se enseña y aprende, debe ser
entendido a partir de las prácticas que lo generan ya que toda actividad humana tiene una
configuración normativa que emerge de las prácticas mismas.
En ese sentido, como argumentamos más adelante, todo saber es praxiológico, es decir,
todo saber resulta de una construcción humana contextualizada políticamente en la praxis
específica de ese contexto, es decir, todo saber surge como producto de unas interacciones
humanas situadas social y políticamente, en relaciones con fines. el marco epistemológico
de un saber se refiere a las particularidades teorico-metodologicas que lo constituyen, lo
que se ha llamado su historia interna, mientras que el marco epistémico se refiere a las
condiciones sociales, políticas, culturales en las que se inscribe la producción del saber. la
investigación comparativa en didáctica, se interesa por encontrar las condiciones de
estabilidad, continuidad y discontinuidad entre los procesos de transmisión del saber en
diferentes contextos. En este sentido, la transposición didáctica, no es solo un problema
metodológico, mediante el cual se adapta un saber sabio a condiciones contextuales de
transmisión, sino, un problema epistemológico que avanza en la comprensión de la ligazón
entre el saber y sus condiciones de producción.
todos los dispositivos institucionales en los que transcurre la enseñanza se crean y
desarrollan como resultado de un diálogo, con distintos grados de tensión, entre los saberes
y actores del contexto de producción del conocimiento, por lo cual, todo saber implica una
interacción entre un logo y la praxis humana que lo constituye.
En este contexto, tiene lugar la confrontación entre transposición descendente, proceso que
encarna y representa el mandato social objetivado en el currículum, y la transposición
ascendente, proceso que representa el deseo del alumnado y la comunidad educativa
escolar, finalmente configuradores de la demanda social.
niveles semióticos en la circulación del saber enseñable: nosotros hemos problematizado
esta cuestión orientandonos a estudiar el saber enseñable según sus niveles de
complejidad semiótica. el epistemólogo argentino, puntualiza la existencia de relaciones
semióticas de órdenes de complejidad en las relaciones entre los objetos simbólicos de una
cultura. un saber cualquiera, en tanto objeto de cultura, está inmerso en dichas relaciones
semánticas y se ofrece al análisis en instancias de primeridad, segundidad y terceridad.
las relaciones de primeridad definen las propiedades inmediatas del objeto como cosa,
normalmente en términos de relaciones físicas en el espacio y en el tiempo. Así surgen las
características técnicas que permiten distinguir, por ejemplo, el pase de pecho del pase de
hombro.
la segundidad del pase, se refiere a la trama relacional en el que el saber ha sido construido
y que le da un sentido contextual y situacional. de este modo la segundidad del pase estará
definida por las relaciones de cooperación, oposición y sentido estratégico. en el análisis de
la segundidad permite la comprensión de porqué es preferible un pase de pecho a un pase
de hombros, cabe considerar que a la hora de aprender el tal pase de pecho, será
necesario que el aprendiz reconozca en qué situación conviene usarlo.
aprender un saber implica una reflexión ya no únicamente sobre sus aspectos inmediatos
(primeridad) y sobre sus sentido estructural-relacional (segundidad) sino también sobre su
sentido humano, incomprensible sin apelar al estudio de la génesis. Esto constituye un
tercer nivel de complejidad semiótica, la terceridad.
mientras que el tratamiento de la primeridad y la segundidad del saber, nos sitúa sobre todo
en el terreno de la didáctica entendida como tecne, procurando entender el proceso de
transmisión desde la estructura del saber a transmitir, en el enfoque desde la terceridad, es
inevitable situarse en el terreno de la pedagogía, al enfatizar las relaciones del saber a
transmitir con fines, valores, ideologia y politica.
las prácticas motrices situadas en la enseñanza de la EF: para el enfoque comparativo en
didáctica, el saber siempre es praxiológico, no en el sentido de la praxiología motriz, sino en
el sentido más amplio de que todo saber resulta de los procesos de construcción y
reconstrucción que los actores hacen en la praxis, praxis que siempre es institucionalmente
situada. negar que todo saber es praxiológico, es afirmar que los saberes existen por fuera
de las circunstancias sociopolíticas y culturales e históricas que los engendran.
y si el saber resulta de la praxis que lo constituye y resignifica, entonces el análisis del
proceso de constitución es inescindible del análisis de las condiciones institucionales de
producción y reproducción del saber.
nuestra investigación en el campo de la formación docente y en la enseñanza de la
educación física en la escuela básica, muestra con cierta credibilidad, que los niveles de
primeridad y la segundidad del saber aparecen como los elementos que contienen las
propiedades generales del saber, mientras que su terceridad, es decir, el saber puesto a
circular institucionalmente, es lo específico del mismo.
el programa de investigación de una didáctica comparativa nos muestra que el tipo de
interacciones humanas que hacen al contrato didáctico, las relaciones entre profesor-saberalumnos, están atravesados por el contexto institucional de la enseñanza, y que por lo tanto,
el saber en cuestión existe general solo en su primeridad y segundidad pero no
absolutamente. son las relaciones contextuales, donde ocurre la enseñanza, el grupo
concreto de alumnos, las relaciones del saber con el currículum, la relación del saber con
los fines y valores del proceso, los que determinan el tipo de adaptación (transposición
didáctica) que el saber requiere para su enseñanza.
la transposición didáctica en el programa de investigación comparativa: el fenómeno de la
transposición didáctica comprende las sucesivas transformaciones, contextualizaciones, o
desplazamientos que se producen en un campo de saber, desde que es inventado o
elaborado, sea por la comunidad científica, sena por otros actores sociales, hasta su
instrumentalización como saber enseñable. pueden destacarse en el proceso diferentes
niveles y fases de transposición. la transposición descendente: un primer nivel de
transposición involucra los procesos mediante los cuales un saber es reconocido como
socialmente significativo y por tanto, merecedor de su inclusión en el curriculum. Ese
proceso se realiza también en las instituciones de formación docente, que presionan por la
selección de tal saber socialmente significativo.
un segundo nivel, es la tarea de los especialistas en curriculum, consistente en adaptar ese
saber a un lenguaje curricular-pedagógico, siendo que en la adaptación, ya hay
configuraciones discursivas y de significación.
un tercer nivel lo constituye el propio trabajo de adaptación de los contenidos curriculares a
la lógica, de la escuela, a las características de los alumnos. Los niveles anteriores
constituyen la fase de transposición descendente.
la transposición ascendente: ocurre que, en las interacciones creadas en el espacio de la
clase, al ser esta considerada como un espacio de interacción conjunto, se genera un
proceso de transposición ascendente, caracterizado por nuevas adaptaciones del saber
surgidas en el contexto de la incertidumbre propia de las prácticas sociales reales en
instituciones concretas.
la noción de transposición ascendente completa la construcción del concepto de
transposición didáctica y lo sitúa en una perspectiva más profunda. su nota fundamental es
el aspecto psicológico y social que hace que los docentes puedan encontrar los
mecanismos que permiten que los alumnos puedan comprender las propiedades del objeto
disciplinar estudiado. la transposición incluye los cambios que experimenta el objeto de
saber al ser reconstruido en el aula-gimnasio-patio, de manera intersubjetiva en el espacio
de interacciones creado conjuntamente por el profesor y los alumnos. actividad conjunta
que se sitúa en la tensión mandato curricular-deseo de los alumnos, que operan como
atractores.
el programa de la didáctica comparativa: un camino para mejorar la enseñanza de la EF: el
análisis comparativo en didáctica nos aleja de la consideración tecnocrática de la didáctica,
entendida como una techné, y tiende a su pedagogización. mientras que el tratamiento de la
primeridad y la segundidad del contenido se nos aparece más bien como dependiente de
cierta competencia didáctica o metodológica, la terceridad nos impone la necesidad de
concebir situaciones de enseñanza que pongan en juego fines y valores, de tal modo que
esos aspectos del saber puesto en juego, no quedan yuxtapuestos de las prácticas motrices
que llevamos adelante, y en ese sentido la didáctica se pedagógica: las adaptaciones del
contenido a las condiciones locales institucionales se impregnan de los objetivos
pedagógicos que tienden a satisfacer las demandas sociales del tipo de institución. la
capacidad para enseñar un fragmento de cultura, no radica exclusivamente en el
conocimiento de ese fragmento de cultura, dado que tal conocimiento es una construcción
social realizada de cara a los sentidos que orientan a esas prácticas sociales de referencia,
que suelen no ser los mismos sentidos que el saber asume en las condiciones de su
enseñanza (su terceridad, su nivel semiótico de mayor sentido).
en síntesis, el camino de la mejora de la EF está relacionado con la politización del saber,
es decir con la comprensión de las relaciones que el saber mantiene con las condiciones
institucionales de su enseñanza, posibilitando, a través del proceso de transposición
descendente y ascendente, la reconstrucción del saber circulante, favoreciendo el tránsito
del saber desde las prácticas sociales que los originan hacia las prácticas pedagógicas que
los resignifican.
un buen docente, capaz de llevar adelante buenas prácticas en EF, es sobre todo un
pedagogo: aquel capaz de discutir, problematizar sus prácticas y las circundantes en
contextos epistémicos de fines y valores.
Amade Escot:
El término didáctica designa la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. El discurso
didáctico normativo se refleja en las diversas prescripciones que enuncian lo que merece
ser enseñado y cómo hay que enseñarlo. El discurso didáctico práctico incluye los textos
redactados con la finalidad de que los intervinientes compartan la experiencia profesional.
se halla al comienzo de los saberes vivenciales que irrigan la formación en el deporte y en
la EF y deportiva. El discurso didáctico científico apunta a describir, comprender y explicar
los fenómenos propios de la enseñanza y del aprendizaje de los saberes. su originalidad
reside en el esfuerzo por constituir el campo de las prácticas, en las que se interviene o
educa, en el ámbito de la investigación.
las didácticas disciplinares y la didáctica profesional han enfocado los cuadros teóricos
específicos para dar cuenta de las diversas situaciones de estudio de los saberes.
la didáctica, señala la evolución de las temáticas y empíricas de las investigaciones a partir
de las cuales se elabora un saber sobre la intervención en deporte. Los primeros capítulos
abordan estas cuestiones según un enfoque comparativo. esta corriente investigativa se
dedica a poner de relieve los fenómenos que caracterizan toda situación de estudio de los
saberes. En el marco de las ciencias antropológicas, el enfoque comparativo aplicado a la
didáctica apunta a producir modelos de alcance genérico más allá de los ámbitos en que se
destaquen las disciplinas o las instituciones. postula que los instrumentos teóricos
elaborados en una didáctica disciplinaria tienen un alcance explicativo para otras disciplinas.
El principal objetivo del enfoque comparativo consiste en desarrollar los instrumentos
comunes de teorización de la didáctica. El enfoque que tiene para las ciencias de la
intervención en deporte, consiste en cuestionar las formas de transmisión de la cultura
corporal y deportiva en múltiples instituciones: educación física escolar, deporte de alto
nivel, iniciación, etc.
Los trabajos citados en esta obra se interesan en el hombre en vías de transmitir y adquirir
los saberes de la práctica deportiva en diferentes medios. se concentran en un conjunto de
investigaciones que apuntan al estudio de la didáctica corriente, según la inscripción teórico
común. Estos autores establecen que el enseñante no enseña, en el sentido del término,
sino que regula la actividad de los alumnos influyendo con una tarea de aprendizaje. los
saberes se construyen de manera conjunta dentro de un contexto.
los saberes en el centro de la didáctica: ¿que tienen en común entre una situación de
aprendizaje en EF y deportiva y una sesión de entrenamiento en atletismo? según los que
ejercen la didáctica, el hecho consiste en que estas situaciones se concretan en los saberes
y en la transmisión de estos. por ende, un proceso fundamental de transposición caracteriza
la relación entre saber, profesor y alumnos. El enfoque didáctico considera los saberes
como un elemento determinante de los procesos que aquel estudia. la noción de saber o de
saberes se halla en el centro de dos conceptos mayores que se abordan en este capítulo: el
sistema didáctico como relación ternaria indisociable en 3 instancias (el saber, el profesor y
los alumnos) y la transposición didáctica como encuentro de una problemática
epistemológica y de un problema de interacción. la perspectiva de integración se atiene a
aclarar, a partir de las modalidades concretas de sus presentaciones, como el profesor y los
alumnos interactúan y cuáles son las modificaciones resultantes del saber estudiado.
¿Saberes y prácticas sociales? la reflexión didáctica se atiene a las cuestiones propias de la
enseñanza y del aprendizaje a partir de esta idea: el saber determina su estudio al igual que
las formas con las que el estudio se dirige. Este último término abarca las maneras de obrar
que rigen sobre el método con el que un sujeto se encarga de enseñar algo a otro sujeto. la
didáctica señala todas las situaciones sobre división y distribución de saberes.
la perspectiva antropológica a la cual se sujeta el enfoque didáctico considera al saber un
potente accionar compatible con los usos y exigencias de la institución en la que se ejerce
aquella. en el campo de las actividades físicas, deportivas y artísticas, tal definición se
expresa, por ejemplo, en términos tales como saber nadar, saber efectuar un apoyo rígido
hacia atrás, o incluso saber formular una regla de acción.
El concepto de transposición inscribe el saber en la base de una posible comprensión de
cuestiones propias de la enseñanza y el aprendizaje. este debate no es específico de la
disciplina EF y deportiva. un autor, propone el término práctica social de referencia para
recordar que existen otras referencias para las enseñanzas escolares. esta proposición no
invalida el postulado de definición ampliada del saber. joshua diferenciando los saberes
sabios, los saberes expertos y los saberes personales, adjetivos estos que recalcan las
variaciones de reconocimiento y de legitimidad social. los primeros son establecidos por las
comunidades a las que la sociedad reconoce el derecho de decir la verdad en su ámbito.
Los segundos son propios de los grupos cuya visibilidad es menor. Finalmente, los saberes
personales, de más débil legitimidad, son susceptibles de participar en el proceso didáctico
que pone en juego una combinación de estos tres tipos de saberes.
saberes sabios, saberes expertos y saberes personales en deporte: la fisiología del
esfuerzo constituye un ejemplo de saberes sabios en el sentido con que no entiende. estos
saberes son útiles para que, quien intervenga, organice las tareas de aprendizaje en un
tiempo dado. El principio de superioridad numérica del ataque, en la zona de defensa,
destaca un saber experto ampliamente descrito y formalizado en los textos especializados.
la innovación de fosbury es de un saber personal, la dimensión personal fue
momentáneamente en la medida en la que esta técnica ha sido objeto de una renovación en
la comunidad del atletismo.
en resumen, los saberes sobre actividad físicas, deportivas y artísticas señalan un modelo
de prácticas corporales históricamente cristalizados en actividades culturales legitimadas. la
didáctica señala todas las situaciones institucionalizadas de distribución y comunicación de
estos saberes.
el sistema didáctica: una relación ternaria: el proyecto científico en didáctica tiene por objeto
producir saber sobre el conocimiento de los sistemas didácticos definidos como “un
conjunto de relaciones entre el juego” del enseñante y el jugo del alumno a propósito del
saber que hay que enseñar y aprender bajo instituciones dotadas de la intención de
enseñar. este carácter ternario tiene un corolario metodológico: sea lo que fuere que se
observará debe ser informado a los otros dos si se quieren establecer una interpretación y
un sentido didáctico.
El estudio de la didáctica en las diferentes instituciones dedicados a la transmisión de la
cultura corporal, da por sentado la existencia de un sistema de interrelaciones complejas
entre la instancia del profesor, la instancia de los alumnos y la instancia del saber. el estudio
de los sistemas didácticos da por supuesto cruzar los datos respecto de estas 3 instancias y
cotejarlos con una teoría del saber.
la transposición didáctica: el primer fenómeno descrito por quienes practican la didáctica
llamado transposición didáctica, da cuenta de diferentes etapas de aproximación, que
abarcan desde la elaboración de un saber sobre las prácticas sociales, hasta la manera con
la que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente la referencia en la situación.
la legitimidad del saber: la construcción por parte del alumno del apoyo sostenido invertido o
vertical en gimnasia escolar es objeto de enseñanza emblemática en EF y deportiva. A
pesar del infaltable apoyo de la institución escolar desde las leyes de 1880 que establecen
la obligatoriedad de la educación física y deportiva en la escuela primaria “saber sostenerse
sobre las manos” es un apreciable objeto de la educación física cuya enseñanza y
aprendizaje siguen siendo siempre problemáticos. El análisis de la evolución técnica de esta
figura gimnástica induce a este autor a discutir alternativas de transposición efectuadas por
la institución escolar. estas últimas se traducen demasiado a menudo, en nombre de la
seguridad, en una revisión que rebaja los saberes.
En este marco y como lo sugiere el ejemplo anterior, el análisis histórico y epistemológico
de los saberes es el que induce quien practica la didáctica a proponer contenidos de la
enseñanza o del entrenamiento más adecuado con el saber tomado como referencia.
El tratamiento didáctico realizado por los intervinientes es sometido a vigilancia
epistemológica por quienes practican la didáctica en las investigaciones sobre la
transposición didáctica. otra perspectiva desarrollada sobre las actividades físicas,
deportivas y artísticas fue la de comprender el papel que cumplen las formalizaciones de
autores emblemáticos, calificados como “líderes de opinión didáctica”. interrogándose sobre
los orígenes sabios, expertos o personales de los saberes en gimnasia escolar, este autor
muestra el papel que desempeñan estos líderes en la legitimación de los saberes en el
origen de la transposición didáctica.
la transposición didáctica pone de relieve las transformaciones sufridas por todo objeto
cognitivo desde que es objeto de transmisión. El tratamiento didáctico es el proceso de
selección de los contenidos propios de la intervención efectuada por los practicantes.
la observación de las prácticas corrientes permite comprender cómo los contenidos de la
enseñanza surgen, del hecho de la acción conjunta del profesor y de los alumnos a
propósito de los objetos del saber sometidos a estudio. El profesor tiene la responsabilidad
de organizar las condiciones para que los alumnos modifiquen sus relaciones con los
objetos cognitivos presentes en el medio didáctico que él contribuyó a instalar y que
evoluciona continuamente. cada dispositivo de ayuda para el estudio es portador de una
intencionalidad didáctica (relacionada con el saber que apunta) revelada, a la vez, por lo
que dice al respecto el profesor y por la disposición de los objetos materiales y simbólicos
que lo constituyen. el análisis por parte de quien ejerce la didáctica, apunta a actualizar la
intencionalidad alcanzada por el objetivo, en que puede convertirse en un medio para el
estudio e identificar cuáles son los saberes en juego. es en esa condición que se puede dar
cuenta de la transposición didáctica interna.
amade escote indica que el medio construido y propuesto por el profesor, concebido para
que se adapte a las supuestas posibilidades de los alumnos, experimentan, al compás de
los intercambios y de la actividad de los alumnos, modificaciones que implican inevitables
distorsiones entre lo prescripto y lo realizado, lo previsto y lo real.
Del movimiento a la acción motriz: elementos para una genealogía de la motricidad
el movimiento humano: se trata del desplazamiento de un cuerpo en el espacio, con
respecto al tiempo y a un punto de referencia. el cuerpo es aquí un objeto sometido a
multitud de causalidades (inercia, fuerza, acción y reacción), igual que cualquier otra cosa
física.
Esta concepción del funcionamiento neuronal como un sistema con propiedades de
conjunto, y el descubrimiento del fenómeno de la copia de eferencia, hace presente una
nueva dualidad: movimiento activo y movimiento pasivo. en el primero el desplazamiento
resulta de una fuerza exterior aplicada al sujeto (fuerza de naturaleza física pero también
simbólica) mientras que en el segundo, el comportamiento es consecuencia de una
organización neuromuscular desencadenada a partir de deseos y motivaciones, situadas de
un modo general en el circuito limbico hipotalamo, lo que da lugar a la llamada concepción
centroencefálica del comportamiento.
leib o korper: el cuerpo es considerado como cosa, como cuerpo objeto, explicado sobre
todo por las leyes de la anatomía y la biomecánica, la fisiología. Por otro lado, en lengua
alemana se prefirió Leib para referirse al cuerpo animado, fenomenal, cuerpo sujeto. Leib se
toma de Leben (vida), siendo que a partir de esta distinción la oposición entre los conceptos
korper y leib es dicotómica. leib significa el cuerpo en tanto ámbito vital de la experiencia
corporal. leib es una unidad pre objetiva y autorreferencial de la experiencia.
El cuerpo se constituye para Husserl de manera doble: por un lado es korper, cuerpo objeto
y por otro leib, cuerpo vivido, sentido.
moverse y ser movido: desde la distinción fenomenológica entre korper (esa masa de
músculos, nervios, huesos estudiada por las leyes de la biomecánica) y leib (las
impresiones, sensaciones emociones encarnadas) entonces, el movimiento ya no se
interpreta como la reacción de un elemento efector frente a condiciones ambientales
compuesta por estímulos, que lo preexisten, sino y sobre todo como una disponibilidad
abierta a series de estímulos desprovistos de significación objetiva. Así, el término
movimiento se refiere ya no solo a los aspectos mecánicos del desplazamiento corporal, y
su representación en el orden de la sensación kinestésica (ser movido) sino y sobre todo a
las significaciones que producen y son producidas por el comportamiento motor (moverse).
En el primer caso, es el pensamiento del movimiento que “sufro”, como cuando voy sentado
en un tren, y recibo las impresiones visuales, táctiles, kinestésicas propias del viaje. En el
segundo, cuando decido pararme en el tren para recoger mi bolso por ejemplo, pues algo se
está por caer, las impresiones recibidas están prefiguradas por la intencionalidad motriz del
proyecto que me anima.
la representación mental, no es la precondición para el desencadenamiento del movimiento.
es la posición afectivo-emocional del sujeto frente al objeto (deseado, temido) la que inviste
y provoca el movimiento y funda el proyecto motriz, con anterioridad a la conciencia. según
Merleau Ponty, entre el movimiento en sí (el movimiento como desplazamiento) y el
movimiento para sí (el movimiento para la conciencia), existe un tercer término al que
denomina proyecto motriz: es la capacidad de organizar las percepciones y las acciones a
partir de la intencionalidad flotante, latente u operante. El proyecto motriz se constituye en la
experiencia de la praxis cotidiana.
vale la pena en este recorrido recordar la distinción entre dos formas de la intencionalidad.
la intencionalidad del acto es de carácter discursivo, preside nuestras decisiones, juicios y
tomas de posición. implica una conciencia clara y racional del contexto y de lo que hacemos
allí. la intencionalidad operante es una intencionalidad original antepredicativa, pre reflexiva
y funge de la experiencia corporal en el espacio y el tiempo: no surge de la conciencia, sino
de la posición del sujeto frente al objeto a partir de la experiencia corporal.
cabe la distinción de Merleau Ponty entre movimiento concreto y movimiento abstracto. En
los movimientos concretos, el fondo sobre el que se organiza la acción está determinado
por las condiciones ambientales, que determina las coordenadas donde ocurren los
desplazamientos. en los movimientos abstractos (sólo posibles al hombre), el fondo es
creado a partir de la propia intencionalidad. se trata de una serie de coordenadas virtuales
más que reales, traídas al mundo por la intencionalidad del sujeto que se mueve.
la acción motriz: el desarrollo de la praxiología motriz destacó la significación práxica del
movimiento humano: se trata de comprender la red de relaciones de interacción motriz en
los que ocurre dicho comportamiento. tales interacciones se describen mejor apelando al
concepto de acción motriz entendido como el proceso de organización de la conducta
motriz. La acción motriz está ligada a los procesos mecánicos, bioquímicos, psicológicos,
sociales y culturales que condicionan su emergencia.
Por un lado se entiende que la acción motriz se conforma a partir de la integración de
dimensiones afectivas, cognitivas y motrices propiamente dichas, que organizan la conducta
a partir de las características objetivas (lógica interna) y subjetivas (lógica externa) de la
situación motriz.
siguiendo la línea de análisis del interaccionismo, los agentes en el marco de unas prácticas
sociales configuradas históricamente. en tanto la acción motriz está determinada por el
contexto situacional, a menudo definido por un código o pacto, la conducta motriz es la
acción motriz de un sujeto concreto e idiosincrático que actúa en dicho contexto y por lo
tanto no puede desprenderse del análisis del pacto-contexto en forma absoluta, sino que
dependerá de los factores biográficos del sujeto en situación. La investigación orientada a la
comprensión de la significación de la conducta motriz ofrece a la EF un campo potencial
para el estudio del carácter de las intervenciones didácticas.
en el marco analitico del constructivismo social, desde Leontiev se acepta que las acciones
ocurren en el contexto de la triada actividad-acción-acto. Estos son 3 niveles estratificados
de complejidad de las actividades humanas que son vistas aquí como el resultado de la
génesis, producto de la interacción material y simbólica a lo largo de la historia. el sentido
que una acción motriz comporta para el acto permite visualizar cinco clases de acciones
motrices: las acciones motrices aprehensivas destinadas al conocimiento y exploración del
propio cuerpo, las acciones motrices transitivas, destinadas al dominio del medio físico, las
acciones motrices lúdicas movilizadas por la diversión, la potencia imaginativa; las acciones
motrices expresivas, originadas en la intencionalidad de comunicación no verbal; las
acciones motrices deportivas, relacionadas con tendencias al agonismo y al duelo.
la adquisición motriz, está restringida por las propias posibilidades sensoriales y perceptivas
del propio sistema de encapsulamiento, hecho común a los demás seres vivos.
la capacidad de aprender movimientos no es una función exclusivamente subjetiva sino
producida en el contexto de las interacciones individuo-ambiente, ambiente físico, social y
cultural, en el marco de un sistema restringido producto de la evolución de la especie al
calor de las interacciones organismo-medio.
la motricidad humana: una aproximación a una delimitación operativa del concepto útil en la
EF actual: se entiende actualmente a la motricidad como la capacidad que comprende a los
fenómenos de percepción y acción motriz. Desde el punto de vista de los sistemas
neuronales es tradicional reconocer la existencia de una motricidad piramidal y
extrapiramidal. el concepto de motricidad ya no se refiere únicamente al potencial motriz en
cuanto sistema organizador de respuestas motrices, sino, al potencial significativo y
significante que la motricidad tiene en cuanto expresión de la vida de un sujeto y en ese
sentido, corporeidad y motricidad son conceptos muy próximos, en tanto la corporeidad es
la organización significante de la experiencia corporal.
a partir de la obra de parlebas el concepto de motricidad se mueve hacia una perspectiva
situacional y de interacción entendiendo a la motricidad humana como “campo y naturaleza
de las conductas motrices”. destacando las relaciones entre conducta motriz, acción motriz
y situación motriz, destacando dos grandes grupos de situaciones: las situaciones
psicomotrices y sociomotrices.
Motricidad y significación: hacia una perspectiva dialéctica en praxiología motriz.
¿Qué es la cultura motriz, y cómo es que el niño se apropia de sus prácticas? el niño no
puede, de inmediato captar la “langue”, la estructura profunda de una cultura. comienza
dominando ciertas particularidades del lenguaje y de su lenguaje corporal (las conductas
motrices) y estas particularidades van siempre dirigidas a la solución de problemas
inmediatos del ambiente. luego el niño pasa del progresivo dominio de esas conductas
motrices particulares referidas a problemas del entorno ambiental inmediato, a la aplicación
de habilidades en contextos más generales que implican una comprensión de los
significados intersubjetivos que las situaciones motrices conllevan.
La primera ayuda proviene de la familia. aquí el niño aprende no solo a comunicarse por
signos corporales establecidos localmente sino que también aprecia la intersubjetividad de
los otros manifiesta en los signos. el ingreso a la escuela, supone un salto del niño hacia
universos de significados más amplios, que implican extensiones de los códigos corporales,
van produciendo en el niño la adquisición de un habitus. El niño toma contacto con formas
progresivamente institucionalizadas de la cultura motriz, que consisten en recursos
estandarizados por la tradición de una cultura, cristalizados en la memoria colectiva en
forma explícita o implícita. Los juegos motores, las danzas, son prácticas motrices
constitutivas de esa nebulosa de hábitos que constituyen una cultura. estas prácticas
incluyen sistemas de reglas, que a la vez suponen dialécticas de intercambios. igual que el
lenguaje verbal, la participación en este mundo simbólico de las prácticas motrices, lleva
implícita una forma de comprender y aprehender el mundo, y esta forma, tiene un formato
triádico: no solo supone una relación entre signo, significante e intérprete, sino que siempre
involucra al otro. los seres humanos somos capaces de compartir con otro ese punto de
referencia. el paso del niño de sujeto biológico a sujeto práctico social, es posibilitado por el
proceso progresivo de interiorización-praxis de un sistema normativo implícito en las
prácticas motrices, particularmente los juegos motores. la función de validación orienta la
conducta del sujeto hacia normas y patrones de acción, legitimados por el grupo social. es
lo que se espera que el niño haga típicamente en esta situación típica. la función de
edificación, legitima el comportamiento en tanto este se muestre eficaz para alcanzar fines
previstos por el grupo, aunque no sean comportamientos típicos para esta situación típica.
Son las prácticas motrices con menor grado de institucionalización las que abren el camino
a la función de eficaz acción mientras que en el polo institucional, se refuerza el mecanismo
de la validación, como mecanismos de adaptación al medio. Como nos apunta Parlebas, las
prácticas lúdico motrices son paradójicas, en tanto son capaces de suscitar funciones
contradictorias que deben leerse como complementarias en relación con los progresos de
conquista de la equilibración cognitiva.
la significación de las prácticas motrices: en busca de una perspectiva dialéctica. Peirce
puntualiza la existencia de relaciones semióticas y dialécticas, entre diferentes niveles de
complejidad en las relaciones entre los objetos simbólicos de una cultura. Peirce manifiesta
la existencia de una estructura de significación estratificada entre los objetos materiales y
simbólicos que forman parte de la realidad, pudiendo visualizarse a cualquier ente en sus
aspectos de primeridad, segundidad y terceridad. una práctica motriz cualquiera, en tanto
objeto material y simbólico en una cultura, puede analizarse en términos de estas 3
órdenes, la primeridad, segundidad y terceridad.
las relaciones de primeridad definen las propiedades inmediatas del objeto como cosa, en el
espacio y en el tiempo. Así, un pase de pecho, puede definirse en términos de los
elementos biomecánicas. la primeridad en las conductas motrices tematizadas como saber
es abordada por biomecánica, la fisiología del acto motor. así surgen características
técnicas.
la segundidad del pase, se refiere a la trama relacional en la que el saber ha sido construido
y que le da un sentido contextual y situacional. de este modo la segundidad el pase estará
definida por las relaciones de cooperación, oposición, sentido estratégico. el análisis de la
segundidad permite la comprensión de porqué es preferible un pase de pecho a un pase de
hombre. cabe considerar que a la hora de aprender el tal pase de pecho, será necesario
que el aprendiz reconozca en qué situación conviene usarlo. Esta segundidad sólo es
inteligible en el marco normativo e institucional que definen el sentido humano de los juegos
deportivos, los deportes, la gimnasia, las danzas, y el significado simbólico que estos tienen
en esta etapa histórica. Esta terceridad semiótica está expresada en el sistema
parlebasiano en el concepto de lógica externa, es algo que está más allá de la situación
motriz misma. la comprensión de la significación de la motricidad humana en el nivel de la
terceridad semiótica siempre exige el abordaje de la antropología cultural, la sociología de la
cultura, el psicoanálisis.
La significación motriz puede pensarse en el marco de las relaciones entre lógica interna y
lógica externa en dos niveles: en el nivel de la conducta motriz del individuo, la significación
emerge de las interacciones sincrónicas entre lógica interna y lógica externa en el plano de
la estructura.
la significación de una práctica motriz no emerge absolutamente de las relaciones de
primeridad y segundidad (gestos y lógica interna) de la situación motriz, sino de la dialéctica
entre gestualidad/lógica interna, por un lado, y de su terceridad: el pase y las atribuciones
de sentido con que la práctica es connotada en un grupo social dado. El proceso de
significación es el proceso de atribución de sentido a un hecho, a un objeto material o
simbólico. Los significados se construyen (producen y reproducen) en la interacción entre
las estructuras subjetivas y las estructuras sociales. Piaget ha señalado que la principal
significación psicológica del juego en la infancia está dada por el hecho de que permite al
niño asimilar las estructuras complejas de lo real a las posibilidades de comprensión y
acción del yo. el proceso de significación no puede estudiarse por fuera del estudio de las
motivaciones dado que significamos los objetos materiales o simbólicos recortandolos del
caos perceptivo de modo selectivo a partir de nuestras motivaciones.
la significación de la motricidad en la fenomenología: según Eichberg, el origen de la
concepción mecanicista de profundo arraigo en EF, probablemente se sitúa a mediados del
siglo XIII, cuando la lengua alemana toma el término latino corpus y comienza a distinguirse
en esa lengua entre el Korper vivo de los animales y el Korper muerto.
A partir de aquí, el cuerpo es considerado como cosa, como cuerpo objeto, explicado sobre
todo por las leyes de la anatomía y la biomecánica. Por otro lado, en lengua alemana se
prefirió Leib para referirse al cuerpo animado, fenomenal, cuerpo sujeto. Leib se toma de
leben (vida=. leib significa el cuerpo en tanto ámbito vital de la experiencia corporal. leib es
una unidad pre objetiva y autorreferencial de la experiencia. así el cuerpo se constituye para
Husserl de manera doble: por un lado es korper, cuerpo objeto y por otro leib, cuerpo vivido,
sentido.
moverse y ser movido: desde la distinción fenomenológica entre korper (esa masa de
músculos, nervios, huesos) y leib (las impresiones, sensaciones, emociones encarnadas)
entonces, el movimiento ya no se interpreta como la reacción de un elemento efector frente
a condiciones ambientales compuesta por estímulos, que lo preexisten, sino y sobre todo
como una disponibilidad abierta a series de estímulos desprovistos de significación
“objetiva”. Así, el término movimiento se refiere ya no solo a los aspectos mecánicos del
desplazamiento corporal, y su representación en el orden de la sensación kinestésica (ser
movido) sino y sobre todo a las significaciones que producen y son producidas por el
comportamiento motor (moverse). mientras que el concepto de percepción que se
desprende de la representación mecanicista, está ligada a la conciencia del movimiento a
posteriori, en la fenomenología, la percepción es una percepción de la mismidad que soy,
siendo la conciencia del movimiento más un “yo puedo” que un “yo pienso”. la percepción
entonces es su pre estructuración en función de la intencionalidad. es la posición afectivoemocional del sujeto frente al objeto (deseado, temido) la que inviste y provoca el
movimiento y funda el proyecto motriz.
niveles de integración de las acciones motrices en la perspectiva fenomenológica: en toda
acción motriz, para la fenomenología, operan diferentes niveles de integración de la misma,
niveles que en su conjunto, producen la unidad de sentido.
el nivel biológico: está constituido por las interacciones físicas y químicas implicadas en el
funcionamiento corporal. la hemoglobina sanguínea por ejemplo. el nivel vital: está
constituido por las interacciones instintivas entre el organismo y su medio. a partir de una
dialéctica de instintos, necesidades y pulsiones desencadenadas en la interacción entre el
organismo y su medio.
el organismo no reacciona exclusivamente en función de los estímulos físico químicos del
medio sino que actúa, constituyendo un medio propio. el montaje instintivo genera
comportamientos de búsqueda de reducción de tensiones originadas en necesidades y
pulsiones. el nivel social-racional: está constituido por la interacciones racionales entre el
sujeto y su grupo social. un sujeto que instintivamente necesita alimentarse, sin embargo
postergó su apetito hasta la hora del almuerzo. durante el juego, el jugador cumple con las
reglas que lo rigen. El cuerpo aquí está inscripto en una dialéctica de interacciones
racionales y sociales. el cuerpo humano, tiende a la satisfacción de sus necesidades
biológicas, instintivas y también sociales, en el marco de los comportamientos aprendidos
en el grupo social y cultural de referencia.
reacciones motrices y acciones motrices: en los niveles biológico y vital, los
comportamientos del organismo están motivados por la búsqueda de satisfacción de las
necesidades biológicas e instintivas respectivamente. los patrones de conducta que se
desencadenan son secuencias de comportamientos innatos, a los que denominamos
reacciones motrices.
dichos comportamientos tienden a la reducción de la tensión provocada por la necesidad e
intentan restablecer cierto estado de equilibrio. las acciones motrices, propias del nivel socio
racional de integración, son comportamientos aprendidos a partir de los modelos de
comportamientos circulantes en el medio cultural donde vive el sujeto y del tipo de
relaciones sociales imperantes en dicho medio. acción se refiere más bien al sujeto que
decide y que es consciente de su acción y por lo tanto es utilizable con pertinencia sólo en
el tercer nivel de integración, el nivel humano. las reacciones motrices características de los
niveles de integración biológica y vital, son comportamientos tendientes a la reducción de la
tensión generada por el estado de necesidad metabólica (alimentación, luz, calor) o
afectivo-instintiva (contacto social, ausencia del objeto del deseo). en el nivel de integración
racional y social, la conciencia humana logra inaugurar un nuevo tipo de relaciones en las
que el cuerpo se inscribe, en una dialéctica de intercambios de sentidos construidos social e
históricamente.
el socioconstructivismo: para el constructivismo social, las actividades humanas son las
formas de la interacción social surgidas de la praxis del ser humano en la historia. hacer
deporte, comprar y vender, estudiar una carrera, jugar un juego, aprender bailes, enseñar
una disciplina, son algunas de las actividades que la especie ha construido y desarrollado
en su proceso de humanización. toda actividad humana posee una estructura que refleja y
encierra las típicas formas de relación social que caracterizan al grupo social que la
práctica, así como a su historia. la práctica de actividades físicas y deportivas a lo largo de
la historia, se ha ido modificando, incorporando en tales modificaciones, las consecuencias
del tipo de relaciones sociales de la sociedad.
en sus interacciones sociales los sujetos cargan, invisten a las actividades de determinados
sentidos o significados. para los sujetos, los hechos de la realidad son siempre hechos
interpretados, extraídos o insertos artificialmente de o en su contexto mediante una
abstracción artificial, abstracción hecha en función de lo que nos interesa para vivir. el
sentido que una actividad tiene para el sujeto está entonces constituido por la serie de
representaciones y emociones conscientes o inconscientes, relacionadas con los hechos
materiales y transacciones mediante los que me relaciono con los otros. la realización de
una actividad supone la integración en la misma de un conjunto de acciones intermedias
que la posibilitan. cada acción está compuesta de operaciones menores, llamados actos.por
ejemplo, la actividad jugar un juego como la mancha, exige la realización de acciones tales
como correr, esquivar. a su vez, la acción de correr, exige la realización de actos tales como
flexionar y extender la pierna, balancear el brazo. en tanto la acción, es un comportamiento
humano en el que puede reconocerse su sentido, dado que constituye la expresión de la
subjetividad del actor, la actividad es más bien un proceso que implica toda una serie o
secuencia de acciones generadas que comparten en algún grado dicho sentido.
en cada nivel de análisis la significación viene dada por su contexto. el contexto de los actos
son las acciones en las cuales se encarnan. Así, puede hablarse de un sistema de actividad
humana, integrado por actividades, acciones y actos, en el que cada nivel implica diferentes
grados de complejidad, pero reconociendo a todos los niveles, cierta unidad de sentido.
cada actividad del niño es una experiencia externa compartida cuyo significado se conforma
a partir de las interacciones sociales involucradas en dicha actividad. Así, la conciencia del
niño, no surge pasivamente del impacto de los objetos sobre el sujeto, sino de la actividad
de los sujetos sobre los objetos en las mediaciones sociales cotidianas. según leontiev, los
modelos de conducta en cada edad se organizan según una estructura de sentido que
incluye tanto aspectos motivacionales como cognitivo-motores. Así, en la práctica escolar es
necesario proponer a los niños actividades con sentido y el diseño de planes de enseñanza
que debe investigar y desarrollar tales actividades.
la praxiología motriz: para la praxiología motriz, una acción es un procedimiento del sujeto,
es llevar a cabo algo. es el proceso y el resultado de la operación de un agente, mediante el
cual este confiere un sentido al objeto al cual dirige su acción (el objeto puede ser el propio
cuerpo). a partir de la obra de Parlebas, el concepto de motricidad se mueve hacia una
perspectiva situacional y de interacción entendiendo a la motricidad humana como “campo y
naturaleza de las conductas motrices”, destacando las relaciones entre conducta motriz,
acción motriz y situación motriz, siendo estas últimas de dos tipos: las situaciones
psicomotrices y sociomotrices.
El desarrollo de la praxiología motriz destacó la significación práxica del movimiento
humano: se trata de comprender la red de relaciones de interacción motriz en los que ocurre
dicho comportamiento. tales interacciones se describen mejor apelando al concepto de
acción motriz entendido como el proceso de organización de la conducta motriz. Se estima
que la acción motriz está ligada a los procesos mecánico, psicológicos y sociales que
condicionan su emergencia. la pertinencia disciplinar del campo de las acciones motrices,
está definido y demarcado por el conjunto de situaciones cuya resolución requiere el
alcance de un objetivo estrictamente motriz. mientras que la acción motriz es dependiente
de la lógica interna de la situación motriz, la conducta motriz se conforma en la interacción
entre los elementos de la lógica externa (objetivos) e interna (subjetivos).
Toda actividad humana está orientada por un fondo motivacional. este fondo motivacional
posee una estructura compleja y está integrado por un entramado constituido por
necesidades biológicas (alimentarse), instintivas (pulsiones, tendencias) afectivas
(autoafirmación), socioculturales (identificaciones, procesos de internalización y
externalización) y situacionales, etc. el fondo motivacional de una actividad impulsa a los
sujetos a actuar en el contexto de la misma.
la esencia motivacional, núcleo de sentido de las situaciones motrices. Los núcleos de
significación son, a nuestro juicio, anudamientos de relevancia que determinan y orientan
selectivamente el comportamiento orientando la actividad hacia los motivos que predominan
en la vida del sujeto en cada etapa evolutiva. así, cada situación motriz, según su lógica
interna, puede relacionarse con dichos núcleos y en ese sentido cada situación motriz típica
pone en juego determinados motivos y es poseedora de una estructura cognitiva-emocional
particular.la significacion de la acción motriz se comprende en el contexto de la interacción
entre lógica interna y lógica externa de la situación motriz en la cual el sujeto está
involucrado. En nuestra investigación, nosotros encontramos, que los niños y jóvenes
observados, organizan y perciben la realidad corporal de la que participan, en una variedad
de configuraciones motrices construidas a partir de las experiencias de interacciones físicas
y sociales del niño con las situaciones motrices.
¿Será tiempo de gimnasia? la conducta motriz instrumentalizada como ejercicio en
tiempos de des-subjetivación.
la palabra gimnasia fue utilizada por los griegos desde el siglo VIII antes de cristo. por
generación así se llamaban las prácticas que comprenden carreras, saltos, luchas,
lanzamientos además de otras formas de juego y danza. Los ejercicios gimnicos tenían un
carácter agonístico y no solo propedeutico. desde finales del siglo XVII surgen en europa,
prácticas motrices de carácter gimnico ligadas al interés por el mejoramiento corporal
formativo o terapéutico, prácticas que decantan finalmente en las grandes
tradiciones/escuelas del siglo XIX. algunas de estas prácticas motrices, atravesaron un
proceso de progresiva deportivización. desde mediados del siglo XX se constituyeron como
prácticas fuertemente codificadas y reglamentadas dando origen a las gimnasias deportivas
(artistica, ritmica) devenida en prácticas con estatus olímpico. desde esa época el concepto
de gimnasia es utilizado en dos sentidos distintos. La gimnasia como ejercicio corporal:
práctica motriz orientada al desarrollo, formación, mantenimiento, o restablecimiento
corporal. Estas son prácticas motrices no reglamentadas ni institucionalizadas, en las cuales
la intencionalidad del practicante está relacionada con el desarrollo, recuperación o
mantenimiento de las cualidades físicas-motrices, las capacidades perceptivas-motrices
expresivo-motrices y sociomotrices.
La gimnasia como deporte: practicas regladas, con alto grado de institucionalización, con
estructura de duelo, red de marcas y generalmente incluidas en un sistema de competencia.
aquí la intencionalidad del practicante está relacionada con el agonismo implícito a la
práctica, la superación personal en función del desarrollo como deportista y para la tipología
praxiológica son meramente deportes. las gimnasias tradicionales (sueca. neo-sueca.
danesa) la gimnasia moderna, las gimnasias naturales (hebert, natural austriaca), la
gimnasias suaves (jacobson, yule, yoga, la eutonía), sensopercepción, el taichi, la
gimnasias con soportes musical (jazz, aerobico) las gimnasias reeducativas y terapéuticas
(correctivas, escolar especializada), las gimnasias asociadas al fitness, la propia gimnasia
sintética, todos ellos contienen prácticas motrices que utilizarlas con sentido crítico, pueden
ser aprovechadas o instrumentalizadas en forma pedagógica para potenciar el desarrollo
potencial. ¿con sentido crítico? si pues, no se trata ya de enseñar a los alumnos planes y
esquemas de movimiento que conducen a la formación de estereotipos motrices que
aumentan el grado de cosificación-masificación de la cultura motriz de los sujetos. Se trata
de recuperar las técnicas del cuerpo potencialmente capaces de ayudar a los sujetos a
descubrir y diferenciar calidades de movimiento, intensidades del esfuerzo, tipos y técnicas
motrices. conciencia de la propia capacidad de movimiento, global y segmentaria, dominio
del tono muscular global y segmentaria. un conocimiento práctico del propio cuerpo, sus
limitaciones y posibilidades, sus funciones. la educación física en los tiempos que corren,
tiempo des-subjetivación de cosificación, de globalización de la cultura motriz deberá
también recuperar su capacidad de enseñar a moverse. ya no pensando en un modelo
técnico igual para todos, sino más bien dando herramientas para que cada uno se mueva
de acuerdo al equilibrio de su propia biografía y las demandas y formatos sociales y
culturales. el concepto conceptualiza la gimnasia como toda práctica motriz, intencional y
sistemática encaminada a enriquecer las relaciones del ser humano con su cuerpo. lo que
constituye a la gimnasia como una configuración pedagógica-didáctica específica, es que el
sujeto actuante, el practicante, busca intencional y sistemáticamente esos fines. es el
mejoramiento de las relaciones del hombre con su cuerpo (leib-cuerpo vivido-cuerpo
disponible) a partir del aprendizaje y prácticas de ejercicio tendientes al conocimiento y
dominio de las posibilidades corporales y de las prácticas motrices típicas de la cultura. La
gimnasia involucra la posibilidad para los sujetos de conocer las formas y métodos para
desarrollar las capacidades condicionales, perceptivo-motoras y expresivas. así como
poseer amplias, ricas y variadas experiencias de movimiento que les faciliten la
reproducción de aprendizajes en las situaciones de la vida cotidiana y en los juegos y
deportes y una disponibilidad corporal que sintetice su capacidad de actuar e interactuar
con el medio natural y social.
aquí convendrá introducir la diferenciación objetivo-motor objetivo-didáctico, todas las
situaciones motrices tienen un objetivo motor, y este bajo ciertas condiciones de sentido es
percibido con distintos niveles de representación. sin embargo en la EF toda situación
motriz, es instrumentada con objetivos didácticos. los objetivos didácticos están más allá del
objetivo motor, no son inmanentes a la situación motriz y son productos de la normativa
didáctica de la discusión curricular idiosincrática, que establece distintas categorías de fines
y objetivos deseables y necesarios socialmente con diferentes alcances para edades, ciclos
escolares, ciclos de entrenamiento. el sujeto actuante en una buena situación motriz no
puede escindirse del objetivo motor sin embargo y a la vez el sujeto puede actuar con y sin
conocimiento del objetivo didáctico trascendente a la situación motriz. cuando el sujeto
actúa únicamente orientado por el objetivo motor, juega, mientras que cuando actúa
praxicamente en pos del objetivo motor, conciente como podría ser lanzar una pelota a un
blanco ya no solo para embocar sino además para mejorar su precisión (objetivo didáctico),
el sujeto se ejercita, hace gimnasia. así, lo que diferencia al jugar (propia del juego) del
ejercitarse (propio de la gimnasia) en una perspectiva de la pedagogía de las conductas
motrices, entonces es la presencia/ausencia de objetivos didácticos intencionales para el
sujeto. La investigación revela que en las clases de EF los profesores utilizan el juego como
ejercicio y viceversa, desvirtuando el carácter primordialmente lúdico constructivo de aquel,
desaprovechando el carácter productivo constructivo del segundo. en ese orden el ejercicio,
la gimnasia, es la conducta motriz instrumentalizada con objetivos didácticas implícitos,
intencionales y sistemáticos. para el sujeto actuante de este modo en EL juego y gimnasia
son dos configuraciones culturales de intervención sobre la conducta motriz que forman
parte de la cultura corporal de movimiento. que implican mecanismos de aprendizaje y
prácticas distintas pero que se corresponden con el mismo intento humano la adaptacióntransformación biológica-psicológica y social-cultural al medio. El enfoque praxiológico
permite comprender a este tipo de prácticas motrices humanas en una nueva dimensión, la
dimensión de la intencionalidad práxicas del sujeto que actúa tornándose inteligibles. así la
gimnasia se vale sobre todo en las actividades motrices aprehensivas, transitivas y
expresivas. en las actividades motrices aprehensivas, la intencionalidad praxica del sujeto
va dirigida a la exploración y conocimiento del propio cuerpo, sus posibilidades de
conocimiento y sus limitaciones.
en las actividades motrices transitivas la intencionalidad praxica va dirigida al dominio de las
relaciones del sujeto. en las actividades motrices expresivas la intencionalidad praxica está
orientada por la necesidad de comunicación gestual-motriz pero las 3 pueden aportar,
objetivos didácticos explícitos para el alumno. en las actividades motrices aprehensivas, el
aprendizajes de las propias capacidades del equilibrio funcional, del ajuste postural en la
conducta motriz del dominio de la relajación y la respiración. en las actividades motrices
expresivas: aprender a moverse ajustándose al ritmo musical, a percibir el ritmo subyacente
de los movimientos cotidianos a participar de las formas codificadas de danza y juego
musical. en las actividades motrices transitivas mejorar la precisión, la eficacia motriz, la
habilidad para resolver problemas motrices en forma individual y colectiva, la creatividad
para inventar problemas motrices.
Saber disciplinar y saber didactico en educacion fisica: entre epimeleia y transmision
en la cultura corporal de movimiento:
El enfoque didáctico en EF considera a los saberes que se transmiten como un elemento
determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje. es decir, el tipo de saber
configura el método. en ese sentido, siguiendo a Amade Escot, el sistema didáctico supone:
una relación ternaria indisociable entre 3 instancias: el saber, el enseñante y los alumnos. la
transposición didáctica como una intersección entre una problemática epistemológica y un
problema de interacción humana.
¿la EF es un campo disciplinar científico? Los estudios muestran cómo históricamente se va
produciendo la necesidad de delegar en un grupo de especialistas el estudio de las formas
de educación del cuerpo. puede decirse entonces, que la EF es un campo que ha logrado
legitimarse a partir de decirse entonces, que la EF es un campo que ha logrado legitimarse
a partir de su función socialmente asignada, relacionada o bien con el desarrollo de
capacidades, o bien con la enseñanza de prácticas motrices. en ese contexto puede ser
pensada como un subcampo del campo pedagógico. toda disciplina para producir saberes y
conocimiento, realiza investigaciones alrededor de cuestiones y problemas, que considera
inherentes a su campo, quedando este definido por una serie de acuerdos epistémicos
sobre qué es el campo en cuestión, acuerdos históricamente construidos que permiten
formular preguntas de investigacion, relacionadas con los problemas del campo.la mayoria
de los objetos-temas de estudio en EF, el juego, la motricidad, las bases biológicas del
movimiento, la psicología de los grupos deportivos, el movimiento humano, comportan una
serie de problemas que no son excluidos de la EF y que suelen ser abordados por otros
campos. los objetos de saber, resultan inevitablemente transformados por las prácticas
sociales que los investigan o que los emplean, por lo cual no existen como cosa
independiente de los sujetos. los objetos de saber, construidos, y esta construcción es
distinta cuando se pierde de vista el sentido práxico de la disciplina que orienta el estudio.
en esta perspectiva los saberes sobre el cuerpo tienen diferentes relevancia según los
considere el antropólogo, el sociólogo, el educador físico.
¿Hay un saber legítimo del campo de la EF? la noción de paradigma de Khun señala que la
legitimidad de un saber, solo es posible en el marco de un acuerdo de la comunidad
científica sobre que los objetos son dignos de estudio y de un acuerdo acerca de sus
condiciones de validez. la acción práctica de un psicoanalista no es más verdadera que la
de un chamán. es una primera caracterización, el tipo de conocimiento que se aprende en
matemáticas, lengua, sociales. si bien, el conocimiento de la EF está centrado en
habilidades procedimentales y construcción de algoritmos como modo de solucionar
problemas, en EF son de naturaleza cognitivo-motriz, y en algunos aprendizajes,
esencialmente motrices. En EF, los procedimientos empleados construyen un tipo de
conocimiento práctico, que ya es válido en estado práctico. muchas de las adquisiciones
que la EF provoca, tienen una apariencia de naturalidad que proviene de la falta de registro
consciente acerca de lo aprendido.estas adquisiciones en el orden práctico motriz, están
fuertemente arraigadas en la construcción social de significados culturales, ligados a los
usos del cuerpo y sus producciones. nuevamente, muchos de estos significados ligados al
cuerpo y a las prácticas motrices, provienen de otras prácticas sociales, externas al campo
de la EF. Estas prácticas sociales de referencia, operan para la EF como lo hace la
investigación científica en relación con los saberes eruditos en las matemáticas o las
ciencias sociales. algunas de estas prácticas, hegemonizan los procesos de enseñanza: por
ejemplo los deportes de oposición con móvil, en los sistemas escolares iberoamericanos.
nos proponemos aquí, examinar, algunas de las características de ese marco epistémico,
en el cual se desarrollan las prácticas corporales que plantea la EF en la escuela. Como
bien lo señala Bracht, la EF, desde su aparición como disciplina educativa, como área de
conocimiento escolar, ha intentado encontrar un discurso legitimador, que le permite
justificarse socialmente. Este discurso ha sido para este autor, de dos tipos: legitimación
heterónoma, legitimación autónoma.
la legitimación heterónoma de la EF: Bracht utiliza el adjetivo de astronomía para referirse al
tipo de legitimación discursiva que consiste en explicar la relación fines y medios de la
disciplina por referencia a una finalidad externa a la disciplina misma.
En ese sentido, la EF de finales del siglo XIX, comienza a configurarse como un dispositivo
disciplinante orientado a la formación de ciudadanos que formarán parte del proceso de
integración nacional, sucesivo a las guerras anticolonialistas y a la conformación de las
nuevas identidades nacionales en España y Portugal. necesidad de homogeneizar a la
población para hacer frente a los movimientos migratorios, al fortalecimiento de nuevas
estructuras institucionales, a la preparación para la guerra. de allí la presencia en los
currículums de la época de contenidos y actividades asociadas a giros, desfiles, marchas,
conversiones, formas de sostener el papel asignado al ejercicio, a la perseverancia. En las
primeras dos décadas del siglo XX las nuevas condiciones de opresión creadas por la
revolución industrial que comenzaba a manifestarse en la salud de los obreros, comienzan a
desarrollarse un discurso legitimador centrado en el aprovechamiento del ejercicio para el
desarrollo de la salud, y de la higiene del ciudadano trabajador. el caso extremo lo
constituye la visión del profesor de EF como “agente” de salud, visualizando su función
social como equivalente a un paramédico. La agencia de pertenencia del profesor de EF es
la escuela, no el hospital, ni la clínica. y esta agencia, escuela, tiene sus funciones muy
diferentes a las agencias hospital o clínica. no trabaja sino con las presencias y
disponibilidades de unos cuerpos objetivados, es decir con los significados atribuidos al
cuerpo que los sujetos construyen durante la vida escolar. Entre los dispositivos surgidos a
partir del fin de la guerra, dice Bracht, aparece el deporte como el principal fenómeno
homogeneizador de la naciente corriente de fe en el poder del capitalismo occidental en el
marco de la guerra fría. La EF comienza a autolegitimarse, a través del discurso
deportivista, autoasignarse la misión de la formación básica de los futuros deportistas, y con
el correr del tiempo, convirtiéndose el deporte en la práctica motriz hegemónica de la cultura
corporal en el siglo XX. De ser un contenido, pasa a ser el contenido central de la
enseñanza de la EF en los desarrollos curriculares y en las prácticas.
la legitimación autónoma: a finales de la década del 70, comienza a desarrollarse un
discurso que centra su atención en el papel que tienen el juego motor y el movimiento en la
personalidad. aportes de un antropología cultural, la psicología evolutiva, la psiquiatría y
particularmente la naciente psicomotricidad de línea francesa, coinciden en destacar la
relevancia formativa y terapéutica que la motricidad y las actividades lúdicas tienen para la
organización de la personalidad infantil y para la salud y el psiquismo.
Bracht nomina a esta tendencia como legitimación autónoma, puesto que los fundamentos
discursivos para legitimar a la EF, son desarrollados por dentro de la disciplina,
argumentando acerca del papel formativo del movimiento humano y el juego. Esta forma de
legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la EF constituyendo
dos corrientes: por un lado la psicomotricidad y la otra fueron desarrollados relacionados
con las actividades de la danza y la expresión corporal. en la década del 90, comienza a
manifestarse un discurso de legitimación que contienen los juegos motores, presentando la
EF como una práctica casi completamente lúdica y recreativa, otorgando a las actividades
lúdicas un carácter pedagógicamente omnímodo. Desde mediados de la década del 90 se
fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de
intervención que tiene la EF a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano.
la EF es lo que los profesores hacen cotidianamente: transmitir un tipo de conocimiento
centrado en el cuerpo y el movimiento. este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de
tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos
necesitan aprender en su proceso de socialización. la adquisición de procedimientos ligados
al cuerpo y al propio movimiento posibilita la capacidad reflexiva, la progresiva toma de
conciencia de conceptos, valores y actitudes y la puesta en juego de emociones.
surgida inicialmente como un campo de aplicación escolar hacia mediados del siglo XIX,
durante el siglo XX asistimos a una multiplicación paulatina de los campos de práctica
profesional en los que ejerce su tarea el profesor de educación física: los gimnasios, la
escuela, los talleres recreativos, las empresas de tiempo libre y turismo, los centros de
tercera edad, el club deportivo en sus diferentes niveles de enseñanza y entrenamiento, el
jardín maternal, campos todos ellos disímiles y con lógicas de funcionamiento e
interacciones humanas muy distintas.
los saberes de la EF entre doxa y episteme: la EF está centrada en la adquisición de un tipo
de procedimientos que hacen a una competencia actuacional (la resolución de problemas),
competencia en la cual, las adquisiciones conceptuales cobran sentido. En EF esta
competencia se materializa en el uso inteligente y emocional del propio cuerpo,
competencia que en otro lugar hemos llamado disponibilidad corporal. los saberes eruditos
que forman parte del corpus enseñable en EF están originados en la investigación científica.
los saberes expertos resultan de la reflexión, o de la práctica, o bien de una combinación de
práctica y reflexión, de una comunidad específica de sujetos experimentados en una
práctica de la cultura corporal de movimiento originadas en las llamadas prácticas sociales
de referencia. los saberes personales resultan de la actividad práctico-reflexiva y emocional
de los alumnos en las prácticas motrices, constitutivos del conocimiento y cuidado de sí
mismo. constituyen los procesos ligados a la sensibilidad y al registro de sí mismo, a los que
denominamos “saberes personales ``. para nosotros, esta competencia actuacional, no
consiste meramente en el aprendizaje tecnomotriz de formas de movimiento según una
racionalidad productiva (una techné) sino, que estos saberes adquieren un sentido formativo
si y sólo si son capaces de amalgamar profundamente en la sensibilidad del sujeto, es decir
están sobre todo relacionados con la arete (virtud, excelencia), siendo que la arete, es
inescindible de la experiencia práctica.
resulta fundante para el campo de la EF la inclusión entre sus objetos de saber, de la
recuperación de la experiencia práctica personal del alumno, experiencia que siempre ha
sido y es compartida, es decir social y que siempre se manifiesta como forma de diálogo
entre el ser y la conciencia social.
niveles de complejidad en el saber: Grossman distinguió 4 aspectos en el estudio de un
saber enseñable (conocimiento de la materia), que resultan esenciales para comprender la
formación docente y sus perspectivas de profesionalización:
-el conocimiento de la materia propiamente dicho, es decir el dominio particular del saber
que está puesto en juego. para el caso de la EF, los juegos motores, los gestos propios de
cada ejercicio, el modo de obtener tantos en un juego o deporte, la coreografía de una
danza popular. son los aspectos intrínsecos del saber en cuestión y nos describen al saberobjeto en términos de sus partes, la relación entre sus partes, su forma, sus cualidades, es
decir, el saber como ente en sí.
-el conocimiento sustantivo de la materia: los paradigmas y criterios de relevancia que guían
y determinan los procesos de indagación en una disciplina y fijando los límites de la
decibilidad en la disciplina.
-el conocimiento sintáctico de la materia, se refiere por un lado a los métodos y tendencias
de investigación que la materia pone en juego para poder hacer progresar ese campo del
saber. en el caso de la EF comprendería tanto a las modalidades de aprendizaje motor, las
formas de organizar la práctica o el entrenamiento que mejores resultados producen, los
procesos discursivos y de negociación que permiten encontrar soluciones tácticas en los
juegos, como los procedimientos investigativos que permiten a los alumnos aprender
conceptos y relaciones entre conceptos de la materia. Por otro lado, incluye los argumentos
de justificación por los cuales ese saber puede legitimarse socialmente, políticamente,
culturalmente y sobre todo epistemológicamente.
-el conocimiento de metas y valores referidos a la materia.
los saberes disciplinares y su situación hegemónica o contrahegemónica: la EF distingue,
sobre todo en el ámbito de la formación docente, entre prácticas con un statu quo intocable
(generalmente los deportes con reconocimiento olímpico) de prácticas innovadoras,
alternativas, tales como los juegos deportivos, los juegos tradicionales, las gimnasias
formativas y expresivas, los juegos de los pueblos originarios, las prácticas motrices
urbanas, a las que les otorga menos espacios, tiempos y por ende menor jerarquía. la
dinámica actual muestra que el capital cultural, cuanto más rígido, más rígidamente se torna
obsoleto. parece imprescindible, en cambio, que los futuros profesores dispongan de
habilidades para aprender, producir críticamente, incorporar nuevos saberes de la cultura
corporal de movimiento que van surgiendo de la dinámica social, razón por la cual hay que
preguntarse por cuál debe ser el balance entre prácticas motrices con statu quo y nuevas
prácticas motrices. es sabido que los saberes de todas las disciplinas y sobre todo los
saberes de la cultura corporal de movimiento están atravesados por las características de
las sociedades posmodernas: deslizamiento y superposición de los límites entre las
prácticas, erosión permanente de sentidos atribuidos a las prácticas, intervención y creación
de nuevas prácticas.
las prácticas motrices situadas en la enseñanza de la EF: el análisis de la lógica interna de
las prácticas motrices, si bien ofrece elementos muy importantes para comprender su
potencialidad educativa, no revela las significaciones principales que atraviesan las
prácticas de enseñanza de los saberes corporales. para el enfoque comparativo en
didáctica, el saber siempre es praxiológico en el sentido más amplio de que todo saber
resulta de los procesos de construcción y reconstrucción que los actores hacen en la praxis,
praxis que siempre es institucionalmente situada. negar que todo saber es praxiológico, es
afirmar que los saberes existen por fuera de las circunstancias sociopolíticas y culturales e
históricas que los engendran. y si el saber resulta de la praxis que lo constituye y resignifica,
entonces el análisis del proceso de constitución en inescindible del análisis de las
condiciones institucionales de producción y reproducción del saber. nuestra investigación en
el campo de la formación docente, y en la enseñanza de la educación física en la escuela
básica muestra con cierta credibilidad, que los niveles de primeridad y segundidad del saber
aparecen como los elementos que contienen las propiedades generales del saber mientras
que su terceridad, es decir, el saber puesto a circular institucionalmente, es lo específico del
mismo.
son las relaciones contextuales, donde ocurre la enseñanza, el grupo concreto de alumnos,
las relaciones del saber con el currículum, la relación del saber con los fines y valores del
proceso, los que determinan el tipo de adaptación, (transposición didáctica) que el saber
requiere para su enseñanza. el programa de investigación de la didáctica comparativa,
introduce en ese sentido una ruptura epistemológica: para este autor, la didáctica exige dar
cuenta de los fenómenos propios de la transmisión del saber en el seno de diferentes
instituciones y a la vez, exige la creación de conceptos originales para cada caso. ¿qué
caracteres comunes, y que caracteres específicos tienen las intervenciones del profesor en
el club, en la escuela, en el centro recreativo? ¿qué es lo distinto? ¿Qué situaciones pueden
utilizarse aquí pero no allá? ¿qué características tienen las interacciones entre alumnos y
docentes en cada una de estas instituciones? el análisis de tales cuestiones permite
cuestionar la doxa estableciendo las dicotomías y continuidades entre los escenarios de
enseñanza de las prácticas motrices, siguiendo el hilo de relación con el saber que se
transmite y poder develar cuales son las formas genéricas y cuáles las formas específicas
de las intervenciones cuando estas se plantean en instituciones didácticas como la escuela,
u otras debidamente didácticas. en ese contexto planteamos la necesidad de repensar las
prácticas de formación docente, interpelando la hegemonía de las formas genéricas y la
inexistencias de formas institucionalmente específicas de la actuación, sobre todo en
relación con la escuela, considerando a la transposición (o conocimiento contextual del
contenido) el elemento definitorio del campo disciplinar.
esta perspectiva de análisis, nos aleja de la consideración tecnocrática de la didáctica,
entendida como una tecne, y tiende a su pedagogización: mientras que el tratamiento de la
primeridad y la segundidad del contenido se nos aparece más bien como dependiente de
cierta competencia didáctica o metodología, la terceridad nos impone la necesidad de
concebir situaciones de enseñanza que pongan en juego fines y valores, de tal modo que
esos aspectos del saber puesto en juego, no quedan yuxtapuestos de las prácticas motrices
que llevamos adelante, y en ese sentido, la didáctica se pedagógiza: las adaptaciones del
contenido a las condiciones locales institucionales se impregnaban de los objetivos
pedagógicos que tienden a satisfacer las demandas sociales del tipo de institución. la
capacidad para enseñar un fragmento de cultura, no radica exclusivamente en el
conocimiento de ese fragmento de cultura (su primeridad y su segundidad) dado que tal
conocimiento es una construcción social realizada de cara a los sentidos que orientan a
esas prácticas sociales de referencia.
en el mismo orden, la utilización de un nuevo recurso técnico para mejorar el salto en alto, y
sobre todo las condiciones institucionales en las que este recurso fue descubierto, están
muy lejos de las condiciones institucionales específicas de la enseñanza. y es en esta
adaptación del saber a las condiciones contextuales de su enseñanza, donde se halla la
clave del concepto de transposición. la identidad disciplinar del saber docente en EF no
residía en el conocimiento de la materia a transmitir únicamente sino sobre todo, en el
conocimiento de la enseñanza de ese dominio en diferentes tipos de instituciones más o
menos didácticas.
El camino de la mejora de la EF está relacionado con la politización del saber, es decir con
la comprensión de las relaciones que el saber mantiene con las condiciones institucionales
de su enseñanza. un buen docente, capaz de llevar adelante buenas prácticas en EF, es
sobre todo un pedagogo: aquel capaz de discutir, problematizar sus prácticas y las
circundantes en contextos epistémicos en fines y valores. en ese fértil contexto dialéctico
entre conocimiento disciplinar y conocimiento didáctico de la disciplina, entre doxa y
episteme, entre pedagogía y didáctica, es posible plantear para nuestros alumnos, la
construcción de grupalidad, sentido crítico y estético, aprecio por la propio disponibilidad
corporal y la de los otros, y la conformación del estilo de vida esperanzado, alegre y
transformador que la EF es capaz de promover.
Aportes a una pedagogía (constructivista) de la motricidad. un estudio experimental
sobre los efectos del juego y el ejercicio en el aprendizaje de habilidades motoras y
actitudes en la infancia:
El estudio se enmarca en las tradiciones que han intentado comprender los procesos de
aprendizaje motor y las implicaciones de estos procesos con la enseñanza de la EF,
disciplina curricular, a la que se le reconoce epistemológica y jurídicamente la función de
favorecer y asegurar la enseñanza de habilidades motoras. Los objetivos específicos del
estudio fueron: precisar los efectos de diferentes programas de enseñanza de la EF en el
aprendizaje, la retención y transferencia de una habilidad motora en la etapa inicial del
aprendizaje en niños, comparar los efectos de diferentes programas de enseñanza de la EF
sobre las representaciones valorativas de los sujetos.
dada una misma complejidad en las tareas motrices presentadas a los alumnos, el
aprendizaje de una habilidad motora puede verse facilitado o dificultado desde el punto de
vista didáctico según sea que se le presenten al alumno secuencias compuestas por una
misma tarea o secuencia de tareas motrices diferentes entre sí. se entiende que una tarea
motriz puede ser variable en dos sentidos: las tareas motrices pueden solicitar al aprendiz el
empleo de un mismo programa motor, variando los parámetros del mismo en las diferentes
tareas, solicitar al aprendiz el empleo de diferentes programas motores en cada una de las
tareas solicitadas. de un modo general puede afirmarse que los programas de enseñanza
basados en tareas motrices que contienen variabilidad de las habilidades y programas
motores involucrados son superiores a los programas de enseñanza que contienen tareas
concentradas en la repetición de un mismo programa motor.
¿qué ocurre cuando las tareas motrices practicadas tienen diferentes significación para el
alumno, cual es el impacto sobre el propio aprendizaje motor? es principalmente la
estructura de la tarea(su complejidad y su variación) y la organización de la práctica (serial,
aleatoria, constante) la variable más relevante para lograr la adquisición de una habilidad
motriz, o también cuenta la significación psicológica y motivacional para los sujetos que una
tarea representa?
El aprendizaje de una habilidad motora es el proceso de obtención y mejora de habilidades
motrices como resultado de la práctica de una secuencia de movimientos de manera
consciente. Se reconoce que este proceso de adquisición y mejora está orientado por una
progresiva aproximación al objetivo, por una tendencia a la eficacia y a la economía de
movimientos, constituyendo esto indicadores fiables de la evolución del proceso. el nivel de
aprendizaje alcanzado en una habilidad motora concreta puede medirse a través de
performances realizadas en la adquisición, la retención y la transferencia de lo aprendido a
una situación nueva para el sujeto. hemos analizado y estudiado a esta variable en 3
dimensiones que la constituyen: adquisición de una habilidad motora, retención de una
habilidad motora, transferencia de una habilidad motora. la habilidad motora es la
competencia adquirida por el sujeto para realizar una tarea concreta, para resolver un
problema motor específico con una respuesta eficiente y económica, independientemente
de la forma y aspectos figurativos del movimiento empleado. en nuestro estudio hemos
estudiado los efectos sobre el aprendizaje de una habilidad motora concreta: la habilidad de
lanzar contra una pared y atrapar una pelota en forma continua, teniendo como criterio de
éxito el logro de una cantidad de aciertos estipulada a un blanco. según numerosos autores
se trata de una habilidad motora de tipo manipulativa, continua, de regulación externa, con
feedback terminal, y de predominio perceptivo-motor.
Desde el punto de vista evolutivo, es una habilidad motora específica cuya adquisición es
típica de la etapa descrita como de las habilidades motoras básicas combinadas, etapa que
transcurre entre los 7 y los 11 años del niño aprox.
adquisición de una habilidad motora: la adquisición de una habilidad motora se define aquí
como la performance alcanzada en la resolución de una tarea motriz objeto de la práctica,
como producto de un proceso de aprendizaje motor, medida al finalizar el periodo de
práctica.
retención de una habilidad motora la retención de una habilidad motora se define aquí como
la persistencia de la performance alcanzada en la resolución de una tarea motriz objeto de
la práctica después de transcurrido un tiempo de no práctica como producto de un proceso
de aprendizaje motor.
transferencia de una habilidad motora: la transferencia de una habilidad motora se refiere a
la medida en que el aprendizaje producto de la práctica de una habilidad motora influye
positivamente en la habilidad del practicante para solucionar una tarea motriz nueva.
las experiencias más efectivas para optimizar el aprendizaje, promueven en el alumno la
predisposición para aprender. tal predisposición se logra, según Bruner, cuando una
secuencia de actividades logra instalar en el alumno la necesidad de explorar alternativas
de solución, como ocurre claramente en los programas variables aleatorios. los juegos
deportivos, por la riqueza de las interacciones sociomotrices que suponen, no solamente
contienen un alto índice de imprevisibilidad y de aleatoriedad, sino que ponen al jugador
frente a la necesidad de utilizar programas motores bien diferentes, por lo cual en principio
no cabría esperar, efectos importantes en el aprendizaje motor si se los compara con
programas que suponen tareas variables y aleatorias que exigen el mismo programa motor.
durante el juego deportivo, es muy difícil, sino imposible, normalizar a través del diseño, los
aspectos cuantitativos y cualitativos (cantidad y calidad de oportunidades que el niño pone
en juego la habilidad objeto del estudio) como sí puede hacerse en un programa de tareas
con acciones no lúdicas. es conveniente citando a Bruner en cuanto a que niveles muy altos
de incertidumbre no serán los óptimos para favorecer diversos tipos de aprendizaje.
La investigación de la enseñanza de la EF. en búsqueda de la densidad en un campo
complejo y acomplejado
una teoría acerca de la enseñanza de la EF, en tanto didáctica especial, puede aspirar a
describir y comprender, los fenómenos que caracterizan a toda situación de transmisión de
saberes en ese ámbito. para aportar a la construcción de una teoría de la enseñanza de la
EF, el artículo pasa revista al estado del arte en la investigación sobre didáctica en este
campo disciplinar en los últimos años.
la producción de conocimiento en el campo del que hablamos transita generalmente entre 2
opciones. una, por arriba que supedita la relevancia de la investigación sobre el acto de
enseñanza de las prácticas motrices al análisis de epistemología externa, es decir, sus
condicionamientos socioculturales, filosóficos, psicológicos o pedagógicos. la otra, por
debajo, que reduce la producción a una serie de observaciones y registros en los que
prevalece el corte descriptivo, que si bien aporta conocimiento y materiales para la reflexión,
corre el riesgo de no captar la riqueza de las relaciones intersubjetivas del acto de enseñar
prácticas motrices. Este paradigma de estudios enfatiza el estudio de la clase como un
espacio de interacción creado conjuntamente por enseñantes y estudiantes, en relación con
el tipo de saber puesto en juego y no por fuera de él. siguiendo el trabajo de Kirk este
paradigma en EF se manifiesta en dos orientaciones:
-La orientación MBP, está referida a la construcción de modelos de intervención didáctica, a
partir de considerar los resultados de las observaciones de las clases, las opiniones de los
alumnos y profesores, y la estructura misma del saber circulante. pretende lograr cierta
estabilidad en las secuencias didácticas, el tipo de tareas motrices, la relación entre los
aspectos procedimentales, declarativos, y emocionales, del saber, los formatos de
evaluación de los aprendizajes, las técnicas de organización de la clase que el profesor
utiliza. El carácter ecológico de esta tradición radica en que enfatiza el estudio de las
relaciones entre currículum, saberes en juego, pedagogía e intervención didáctica. estos
modelos, cuando se aplican a propuestas de enseñanza, proponen el planteo de unas
situaciones iniciales al alcance de todos los alumnos, la reflexión por parte del profesor
acerca de los problemas que encuentran los alumnos y alumnas, la propuesta de
alternativas de solución o la búsqueda con los alumnos de estas y la vuelta a la situación
inicial.
el enfoque didáctico: este enfoque considera a los saberes que se transmiten como un
elemento determinante, capaz de modelar los procesos de enseñanza y aprendizaje. se da
por supuesto que el tipo de saber circulante en el acto de enseñar configura los métodos de
estudio del saber. esta tradición se considera que el sistema didáctico supone: una relación
ternaria indisociable entre 3 instancias: el saber, el enseñante y los alumnos. La
consideración de la transposición didáctica como una intersección entre una problemática
epistemológica y una problemática de interacción humana. el enfoque, se centra en los
procesos de transposición entre los niveles del saber originados generalmente en otras
prácticas sociales de referencia (los clubes deportivos, los gimnasios, los estudios de
danza, el circo) a la clase de EF escolar, clubes de iniciación deportiva, espacios recreativos
comunitarios procurando comprender las claves mediante los cuales los profesores intentan
escenificar la enseñanza. en la medida que se considera a la transposición didáctica como
un proceso institucional, institucionalizado e instituyente, el enfoque didáctico estudia cómo
es que la escena didáctica no es construida por el profesor en forma autónoma, sino que se
construye en las relaciones entre los componentes nombrados y cómo estos componentes
son elementos inseparables del análisis didáctico. En el enfoque didáctico hay que situar el
acto de enseñar en el entramado institucional donde los saberes se producen y reproducen.
las interacciones en la clase de EF: contrato y proceso didáctico: la principal exigencia
implícita en los procesos de mediación en la enseñanza surge del hecho que el profesor y el
alumno están envueltos en determinados usos culturales en el contexto de prácticas
sociales cristalizadas. Este hecho crea una obligación de progreso (cronogénesis) que
opera sobre uno de los polos de la relación asimétrica: el profesor. las interacciones entre
profesores y alumnos están subtendidas por una especie de plan secundario
comunicaciones que establece una serie de expectativas compartidas referidas y situadas
en prácticas y tradiciones institucionales. estas regulaciones específicas entre profesores y
alumnos, mediadas por el saber circulante en un ambiente institucional, conforman lo que
se denomina contrato didáctico. Este consiste en el establecimiento progresivo entre
profesores y alumnos de una serie de reglas implícitas y explícitas de un tipo particular de
interacción regulada fundamentalmente por las relaciones con el saber. Hay interacción
cuando las acciones de uno modifican, influyen o perturban de algún modo las acciones del
otro.
El enfoque didáctico se aleja de las posturas relativistas que afirman que el sentido de las
prácticas de enseñanza en EF no tiene referencia absoluta. justamente uno de los
problemas de la investigación didáctica en EF es el hecho que los objetos de saber
circulante (la gimnasia, los juegos motores, los deportes) provienen más de prácticas
sociales de referencia que de la propia práctica de enseñanza de la EF . usualmente, al
realizar la transposición didáctica (la transformación de objetos de saber en objetos
enseñables), los profesores, los curriculistas, los formadores de docentes arrastran más que
trasponen los modelos institucionales de interacción típicos de aquellas prácticas sociales
de referencia, dando lugar a numerosos malentendidos en las relaciones fines-medios,
típicos de cada institución (el club, la escuela)
los saberes circulantes a trasponer consisten en saberes eruditos, como sí ocurre en
enseñanza de las matemáticas. los saberes cristalizados socialmente que deben
trasponerse en EF son en gral saberes expertos, originados en comunidades de doxa, más
que de episteme.
la expresión contrato didáctico, no se refiere a la pedagogía del contrato. El contrato
didáctico resulta de la dialéctica de las interacciones entre profesores y alumnos, reguladas
por el profesor de modo asimétrico en función del tipo de saber puesto en juego y bajo la
condición de progresar en el dominio de ese saber.
El contrato didáctico es más bien un proceso de búsqueda de un sistema más o menos
estable de obligaciones recíprocas para con los demás en relación con la adquisición de un
saber. la investigación sugiere que en la enseñanza de las prácticas motrices las
características del contrato didáctico son prefiguradas fundamentalmente por 3 cuestiones:
en primer lugar, la competencia didáctica del profesor para establecer y actualizar la
disponibilidad de los alumnos en relaciones con el saber puesto en juego, el saber
disciplinar del profesor para reconocer como el nivel de los alumnos articula con cierto nivel
de complejidad del saber que se transmite. La tercera cuestión es el saber didáctico del
profesor para poder escoger y construir un medio a-didactico, este es un medio preparado y
diseñado por el docente para que el alumno pueda resolver una situación problemática con
los recursos motrices que posee o produciendo una adaptación productiva de sus
esquemas cognitivo-motrices. se espera que los alumnos se relacionen con este medio adidactico, estableciendo un tipo de relación. el proceso didáctico aparece ante nuestros ojos
como un fenómeno de interacción de construcción conjunta en el camino del progreso del
saber, proceso, que ocurre fundamentalmente en la fase de transposición ascendente.
el proceso didáctico: el proceso didáctico es el vehículo de interacciones relacionadas con
saberes densos que explotan el efecto de las exigencias y de los recursos que ofrece el
dispositivo-tarea organizado por el profesor, sin que el profesor tenga por qué decidir
anticipadamente cuáles son las respuestas del alumno. la dinámica interactiva del proceso
didáctico asegura que la organización, la gestión, y la dirección del estudio se mantengan
interdependientes.
las investigaciones demuestran también que las interacciones y las regulaciones del
profesor están como decíamos prefiguradas por el hilo de la relación con el saber, pero esta
relación con el saber no es genérica si no particularizada: son la primeridad y sobre todo la
segundidad del saber puesto en juego, las que contribuyen a crear una tradición de
dispositivos culturales encaminados a su transmisión, destacándose por ejemplo las
diferencias entre las interacciones típicas de la enseñanza de los juegos deportivos
colectivos y las interacciones típicas de las gimnasias rítmicas y artística, o bien la danza.
siendo el contrato didáctico una configuración de pactos y gestos entablados entre el
docente y los alumnos. El contrato didáctico se visibiliza sobre todo en sus efectos y en sus
rupturas. la circulación del saber y el establecimiento de dispositivos por parte del profesor
provoca en el alumnado la circulación de voces co-constructivas o de voces disonantes,
cuya frecuencia e intensidad afectan al contrato didáctico y obligan a reformularlo o
confirmarlo. el contexto institucional fija y determina un estatus asociado a la función del
profesor/a y a los alumno/a. El primero debe mostrar y explicar los objetivos del proceso y
los segundos deben atender, explorar, participar y practicar o preguntar u opinar en
referencia con el saber objeto. el mejor contexto para el desarrollo de las interacciones en
una situación didáctica es aquel en el cual por un lado, se cumplen las expectativas del plan
secundario comunicacional, y por el otro, se progresa hacia el saber objeto.
la condición inicial del proceso didáctico es en el progreso hacia el saber es que el alumno
sea capaz de confrontar una situación problemática originada en un medio resistente
(planteado por el profesor)a partir del uso de algún esquema de respuesta disponible, o bien
modificando algún esquema disponible, ejerciendo en ambos casos un comportamiento
autónomo.
el profesor plantea inicialmente una situación problemática (a-didáctica) que promueve la
confrontación autónoma y exija los alumnos, el uso de esquemas de solución, conduciendo
luego las interacciones entre los alumnos alumnas-medio, alumnos-docente y entre los
alumnos con intencionalidad didáctica, convirtiendo la situación a-didáctica en una situación
didáctica.
una situación a-didáctica es una interacción entre un sujeto y un medio a propósito de un
conocimiento que el alumno posee o que es capaz de producir de forma autónoma,
situación que exige que este conocimiento del alumno es el modo de mantener ciertas
condiciones de estabilidad en la interacción con el medio. El profesor introduce dispositivos
de desequilibrio que permiten al alumno captar las relaciones estructurales profundas
implícitas en las respuestas con las que enfrenta la situación, permitiendo el paso del
conocimiento al saber.
Raul Gomez: la enseñanza de la EF
CAPÍTULO 1: La EF en el niño
La Educación Corporal como práctica pedagógica en la infancia pretende la formación de
dichas competencias, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos que hacen al
comportamiento infantil del niño y la niña, así como la apropiación crítica y transformadora
por parte de los niños y niñas de los saberes y haceres relativos al cuerpo y al movimiento
socialmente organizados e históricamente construidos y que como tales forman parte del
capital cultural del endogrupo donde el niño se desarrolla.
Para lograr tales fines utiliza como recurso metodológico el planteo de actividades
corporales propias de la realidad lúdico- corporal del niño investidas bajo la forma de juego,
ejercicio y deporte.
La Educación Corporal puede entenderse como una EF que aspira a que el niño y la niña
alcancen la propia disponibilidad corporal: el uso inteligente y emocional del propio cuerpo.
Por uso inteligente entendemos la disposición y posesión de un cuerpo operativo, cuerpo
capaz de actuar de acuerdo a fines en situaciones sociales concretas.
Por uso emocional entendemos la disposición de un cuerpo portador de significados ligados
a los deseos y necesidades del sujeto.
La EF que planteamos tiene como pretensión desarrollar una forma de actuación
pedagógica centrada en el niño y su cuerpo, sus producciones y reproducciones, sean esta
de predominancia utilitario- operativas o expresivas.
CAPITULO 2 :El cuerpo en la escuela
Primer problema: la situación del cuerpo en la escuela. La historia del cuerpo en la escuela
es la historia de un rechazo.
● En la escuela prevalece un imaginario dualista que toma al cuerpo como instrumento
del espíritu y eso provoca una EF compensatoria, que dispondría mejor al niño a los
aprendizajes intelectuales. (La típica frase “cansa a los nenes”).
● La didáctica está más bien centrada en transmitir contenidos, no en los sujetos que
aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas descorporalizadas.
● La escuela es tomada como un lugar de trabajo más que como un lugar de vida, ha
generado una cultura del estar quieto, una suspensión momentánea de intereses y
pulsiones de los sujetos actuantes.
● Prevalece una concepción conductista del aprendizaje: reproducción de la tradición
antes que creación. Ha relegado a los saberes previos del sujeto al papel del
obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje.
● Prevalece también una concepción vertical de la creación cultural, donde los
aprendices no tienen saberes previos. (Rechazo).
● En síntesis, la escuela es un dispositivo disciplinante y de control social, más que un
espacio de expresión del cuerpo. Siendo el cuerpo y el movimiento los principales e
inmediatos vehículos de la expresión y comunicación de deseos y necesidades.
La EF en la escuela: un análisis de sus prácticas y sus discursos
¿Cómo se ha legitimado la EF en este contexto epistémico del siglo XX?
En el contexto de este marco epistémico, caracterizado por un débil estatus pedagógico,
tanto a nivel de su explicitación curricular como en sus prácticas y con un fuerte uso del
cuerpo en la escuela, como dispositivo disciplinar, se han desarrollado las diferentes
corrientes de la EF en la infancia.
La EF en este contexto intenta legitimarse a través de diferentes discursos. Los discursos
son de dos tipos: heterónomos o autónomos.
Legitimación de los discursos heterónomos: justifican a la disciplina desde una perspectiva
militarista, higienista y deportista.
Legitimación de los discursos autónomos: la EF desde la década del 70’ apela al carácter
educativo que tiene el cuerpo y el movimiento sobre todo a las relaciones entre movimiento
y psiquismo. (Legitimación psicomotriz).
Desde los 90’ otro tipo de legitimación reivindica el valor del juego, convirtiendo a la EF en
una especie de espacio lúdico compensatorio de las tareas escolares. (Legitimación
compensatoria).
Sin embargo, hoy entendemos a la EF como una práctica social ligada al campo de las
prácticas pedagógicas, donde se transmiten saberes y contenidos culturales
Durante el siglo XX, un progresivo estallido y multiplicación de métodos en EF, situación
que, a juicio de Parlebas, ha producido el estado de crisis actual de la disciplina.
Vázquez en 1989 plantea la existencia de 4 corrientes didácticas de la EF:
1. Educación Física-Deportiva: corrientes donde prevalece el análisis biomecánico y
funcional del comportamiento motor.
2. Educación Psicomotriz: corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento
motor y muy ligadas también al ambiente escolar.
3. Expresión Corporal: corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz
del niño.
4. Una EF de tipo sociomotriz
Sin embargo, en el desarrollo histórico de la EF se han producido múltiples influencias y
entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidades, etc., que imposibilitan la
reducción de las diferentes corrientes en estos 4 modelos.
Para investigar a las diferentes corrientes desde la perspectiva didáctica utilizamos el
modelo de Sacristán. Para este autor, un modelo didáctico se constituye a partir de los
siguientes elementos formales:
1. Objetivos.
2. Contenidos.
3. Relaciones de comunicación.
4. Medios y estrategias de enseñanza utilizadas.
5. Formas de organización de la clase.
6. Formas de evaluación.
“Modelo” significa una representación esquemática, una simulación ideal de la estructura y
la dinámica de un sistema físico, cultural, orientado a la compresión y posible descripción
del objeto/sistema.
Análisis centrado en el modelo didáctico: modelos didácticos en EF (Gómez 2000).
Modelo empirista: (50’-70’) centra su práctica en las actividades naturales del niño en el
respeto por la globalidad del comportamiento infantil. Prevaleció en Argentina desde la
posguerra hasta 197O. Características:
● Los contenidos educativos se plantean en la etapa de tres a diez años, como formas
básicas de actividades motrices relacionadas con cada uno de los materiales
didácticos. Después de la pubertad, los contenidos se organizan con relación a la
enseñanza de los deportes colectivos, el atletismo o las destrezas de la gimnasia.
● Centrada en la adquisición de conductas motrices.
● La propuesta de actividades está a cargo del adulto que propone obstáculos y
desafíos a superar, destacando los logros individuales.
● El adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la tarea a realizar.
● Prevalecía la imaginación del maestro por sobre la del niño.
● Se reconoce la existencia de fines y objetivos generales que guían la acción
pedagógica.
● Este modelo parece tener una fuerte concepción empirista, dada por la confianza en
la potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio- motriz acumulada por
el alumno, aunque esta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del
mismo. (Pretendía y tomaba como centro de su intervención, promover mucha
experiencia de movimiento sensorio-motriz).
● Las estrategias didácticas revelan preocupación por los aspectos puramente
motores y funcionales, esperándose que estos aspectos repercuten
automáticamente sobre las otras dimensiones del comportamiento infantil, el lugar
de preeminencia otorgado al principio de actividad suficiente, esto es, el carácter
dinámico de la clase que exigían del profesor, intensa participación corporal del
profesor y un clima de clase desescolarizado y alegre.
● Búsqueda del rendimiento motriz en relación con normas. Se organizaba alrededor
de la exploración de los materiales y elementos. Por ejemplo: qué se puede hacer
con la pelota, con el banco sueco, etc.
● Ponía en juego los principios de naturalidad de la conducta infantil, globalidad y
actividad suficiente.
● Objetivos didácticos supeditados a los componentes motores.
●
●
Formalización y planeamiento débiles.
Un profesor artístico, romántico, con gran dominio práctico.
Producto de cambios en la cultura de los 60’ – 70’ en el interior de la EF, una serie de
aportes fueron provocando la emergencia de otro modelo.
Modelo racionalista: surge desde los años ochenta en la práctica de la EF del niño.
Diferentes influencias contribuyen a conformar las características de esta corriente:
La evolución de la Gimnasia Moderna Alemana hacia la Gimnasia Formativa y la EF infantil.
Características didácticas:
● La pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del
análisis de la organización funcional del niño
● Las situaciones de clase se organizan con el objetivo explícito de estimular dichas
funciones: coordinación, esquema corporal, organización espacial, etc. y consiste en
una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la
organización funcional.
● A la inversa del modelo anterior, el material didáctico empleado estaba en función
del concepto de “tema de clase”.
● Con respecto al tema de clase pueden distinguiste dos orientaciones:
Orientación biomecánica: los contenidos- temas de clase suelen ser el desarrollo de las
habilidades motrices: la carrera, el salto, los lanzamientos, etc. o bien las capacidades
motrices como fuerza, resistencia, etc. Después de la pubertad esta orientación toma a los
deportes y a la gimnasia para la condición física como contenidos centrales de la disciplina.
Orientación psicomotricista: los contenidos- temas centrales se referían al desarrollo de las
estructuras cognitivo- perceptivas, tales como la organización espacial, temporal o
perceptivo- motoras tales como la coordinación dinámica general, la visomotriz, el equilibrio,
incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes escolares ligados a la
lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, esta orientación propone la enseñanza
del deporte pero centrando su atención en el desarrollo de factores psicomotrices.
● El rol del maestro en este modelo no se desligaba en el planteo de la clase de la
directividad propia de los modelos anteriores y de la tradición de la disciplina: el
maestro como propietario de la cuasi totalidad de las decisiones.
● Ponía mucho énfasis en el planeamiento y la sistematización.
● Este modelo estuvo caracterizado por una marcada tendencia racional-deductiva,
que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil deduciéndolo a los
modelos teóricos de la organización funcional del psiquismo y la motricidad humana,
sea: en su orientación biomecánica o en su vertiente psicomotricista.
● Entre los aportes esta la preocupación de esta corriente por la comprensión y el
respeto de la unidad funcional del niño, aunque a veces, la unidad declamada en los
discursos era fragmentada en los planteos de clase.
●
●
También constituyo un notable progreso la tendencia de este modelo hacia la
superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje como logros a nivel
de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención a los procesos
subyacentes que producen la conducta. Es decir, un progreso por buscar el
desarrollo funcional por sobre el desarrollo de la conducta.
Dio origen a pensar en un nuevo tipo de objetivos teniendo en cuenta las funciones,
es decir, objetivos funcionales. Por ejemplo: mejorar la coordinación visomotriz,
aumentar la disponibilidad de habilidades motoras, etc.
Modelo interpretativo-subjetivista: (hermenéutico-subjetivista) está centrado en el sujeto,
de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la educación vivenciada o
educación psicomotriz y también ligado al movimiento de la Expresión Corporal. Dos
procesos socioculturales contribuyen a la constitución de este modelo:
● La transformación de la psicomotricidad de línea francesa: los aportes del campo
psicoanalítico permiten la formulación de nuevos modelos teóricos acerca de las
relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano, particularmente acerca
de papel del inconsciente como estructura reguladora de la conducta y el papel del
cuerpo como estructura libidinal.
●
●
●
Estas influencias provocan que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como
una anormalidad.
El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el corrector que posee los
modelos corporales biomecanicamente correctos, para ser el mediador que permite
al niño significar al cuerpo desde otro investimiento afectivo e incluirlo en la
dialéctica de nuevas relaciones.
En el caso de los niños convencionales: en la práctica de la EF escolar: se
evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo- motrices del niño,
característica del modelo racionalista psicomotriz a una sesión centrada en los
intereses emergentes del niño, en la medida que estos revelan los significados
profundos de la personalidad infantil.
En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de aprendizaje o
trastornos del comportamiento: de una psicomotricidad centrada en el déficit del
niño, se transita hacia una concepción más holística que implica un abordaje global
de la personalidad del niño, que a menudo trabaja sobre las funciones no alteradas
en el niño más que sobre los déficits, favoreciendo la organización del Yo y
sentimientos de confianza y autoestima.
El corporeismo y la innovación crítica: en el plano corporal, este movimiento social
critico se manifestaba como corporeismo: una creciente tendencia a la liberación
sexual. El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanalítico como de las
diversas corrientes del marxismo, decían que en realidad las prácticas sociales
ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el
deporte, la EF, etc. eran formas de las relaciones de producción: ejercicio del poder,
explotación, represión.
Paralelamente, la sociología crítica aplicada a la EF y el Deporte, comenzaban a
revelar como este último fenómeno social era una institución que lejos de contribuir a
la liberación de la persona, más bien constituía un mecanismo de disciplinamiento
de las masas.
CAPITULO 3:
Las actividades corporales y sus niveles de integración
Actividades, acciones y actos
Las actividades humanas son las formas de la interacción social surgidas en la praxis del
ser humano en la historia. Toda actividad humana posee una estructura que refleja y
encierra las típicas formas de relación social que caracterizan al grupo social que la
práctica, así como su historia.
Toda actividad humana está orientada por un fondo motivacional .este fondo posee una
estructura compleja y está integrado por un entramado constituido por necesidades
biológicas, instintivas, afectivas, socioculturales.
Las actividades humanas tienen un sentido determinado, producto de la situación biográfica
del sujeto, de la historia cultural del grupo y de la historicidad de los objetos culturales que el
grupo usa como mediación.
La realización de una actividad supone la integración en la misma de un conjunto de
acciones intermedias que la posibilitan. Cada acción está compuesta de operaciones
menores, llamadas ACTOS.
La acción es un comportamiento humano en el que puede reconocerse su sentido, dado
que constituye la expresión de la subjetividad del actor, la actividad es más bien un proceso
que implica toda una serie o secuencia de acciones generadas que comparten en algún
grado dicho sentido. Estas acciones integran un continium que constituye el todo en la
actividad.
Entre los tres niveles hay UNIDAD DE SENTIDO.
El sentido de las acciones proviene del sentido que la actividad humana en cuestión
comporta en tanto interacción social.
En cada nivel de análisis la significación viene dada por su contexto. El contexto de los
actos son las acciones en las cuales se encarnan. El contexto de las acciones son las
actividades humanas de las que forman parte. El contexto de las actividades es el trasfondo
sociocultural e histórico que ha constituido su sentido.
En la medida que es la actividad en la que está inmersa la que determina su sentido, una
acción puede significar sentidos diferentes.
Las acciones corporales
Una accione es un procedimiento del sujeto, ed llevar a cabo algo.
Acción y constructivismo
En la inter- acción entre el sujeto y el objeto, el sujeto CONSTRUYE su conocimiento de la
realidad a la vez que CONSTRUYE a los objetos, en el sentido que su percepción recorta y
selecciona del mundo real a algunos objetos o a algunas características de los mismos, por
sobre otros.
Las acciones pueden ser clasificadas según su grado de intencionalidad y según su aspecto
conciente o no conciente.
Dos clases de acciones.
1. Acciones corporales: procedimientos del sujeto cuyos significados se materializan en
movimientos o posturas cuya realización es inherente al significado de su acción. La
misma no puede realizarse sin este aspecto corporal.
Aquellas en las que el uso y la disposición corporal por parte del sujeto son determinantes
en la satisfacción de los motivos que impulsan la acción: correr, lanzar, dibujar, etc.
Hay dos clases de acciones corporales:
Acciones con movilidad aparente: en las que la movilidad del cuerpo es perceptible por los
sentidos e implican desplazamientos de todo el cuerpo o de los segmentos.
Acciones con inmovilidad aparente: imperceptible a nuestros sentidos: posturas, estados de
relajación voluntaria, etc.
2. Aquellas en las que el uso y disposición corporal no resultan determinantes en la
satisfacción del motivo de la acción: calcular, dormir, pensar, etc.
NIVELES DE INTEGRACION DE LAS ACCIONES CORPORALES
· El nivel biológico está constituido por las interacciones físicas y químicas implicadas
en el funcionamiento corporal. Aquí el cuerpo está inscripto en una dialéctica de
relaciones biológicas. El organismo reacciona para adaptarse a los cambios físicoquímicos del medio interno o externo. Es el cuerpo estudiado por la anatomía y la
fisiología.
·
El nivel instintivo- vital está constituido por las interacciones instintivas entre el
organismo y su medio. Estas interacciones se dan a partir de una dialéctica de instintos,
necesidades y pulsiones desencadenada en la interacción entre el organismo y su
medio.
El montaje instintivo genera comportamientos de búsqueda de reducción de tensiones
originadas en necesidades y pulsiones.
·
El nivel sociol- racional está constituido por las interacciones racionales entre el
sujeto y su grupo social. Ej: un sujeto necesita alimentarse sin embargo posterga su
apetito hasta la hora del almuerzo.
El cuerpo está aquí inscripto en una dialéctica de interacciones racionales y sociales. El
cuerpo humano, tiende a la satisfacción de sus necesidades biológicas, instintivas y también
sociales, en el marco de los comportamientos, aprendidos en el grupo social y la cultura de
referencia.
Cada nivel supera, conserva y transforma el anterior, por lo que un tipo de significación de
un nivel aparece conservado en el superior.
Estas dialécticas no son comportamientos estancos y en una acción corporal cualquiera
podemos identificar a los tres niveles de integración.
Reacciones motrices y acciones corporales
Los patrones de conducta son secuencias de comportamientos innatos, programados e
inmutables a los que denominaremos reacciones motrices. Dichos comportamientos
tienden a la reducción de la tensión provocada por la necesidad e intentan restablecer cierto
estado de equilibrio.
Las acciones corporales son comportamientos aprendidos a partir de los modelos de
comportamiento circulantes en el medio cultural donde vive el sujeto y del tipo de relaciones
sociales imperantes en dicho medio.
Las reacciones motrices que caracterizan a los niveles biológico e instintivo pueden
clasificarse con relación al tipo de necesidad que las desencadena:
Las reacciones motrices características de los niveles de integración biológico y vital son
comportamientos tendientes a la reducción de la tensión generada por el estado de
necesidad metabólica o afectivo- instintiva.
En el nivel de integración racional y social la conciencia humana logra inaugurar un nuevo
tipo de relaciones en las que el cuerpo se inscribe en una dialéctica de intercambios de
sentidos construidos social e históricamente.
Clasificación de las acciones corporales según su significación praxica
La significación praxica de las acciones corporales humanas viene dada por el sentido
práctico que los comportamientos motrices implican para que sujeto que los realiza.
La acción motriz es el proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios
individuos actuando en una situación motriz determinada.
La acción motriz es manifiesta por los comportamientos motores observables unidos a un
contexto objetivo, comportamientos que se desarrollan unidos a un conjunto amplio de
datos subjetivos. Así, puede clasificarse a las acciones corporales, desde el punto de vista
de la significación práctica que portan para el sujeto en:
· Acciones corpóreas expresivas: el contexto se relaciona con la intencionalidad de
comunicación y expresión no verbal del sujeto. Se ubican según su grado de
codificación cultural, desde acciones ligadas a la gestualidad espontanea o vida
cotidiana hasta la gestualidad de tipo estética, gestos de la danza.
·
Acciones corpóreo- lúdicas: El contexto se relaciona con el devenir del juego,
acciones individuales o colectivas cuya intencionalidad es la diversión y la creación, el
descubrimiento, el ejercicio de la espontaneidad y la imprevisibilidad y que no tienen una
finalidad material.
· Acciones corpóreo- aprehensivas: el contexto se relaciona con la intencionalidad del
sujeto hacia la exploración, conocimiento y dominio de sus posibilidades corporales.
·
Acciones corpóreo- transitivas: el contexto es la intencionalidad del sujeto hacia la
exploración, conocimiento y dominio del mundo físico.
·
Acciones corpóreo- deportivas: el contexto se relaciona con la realización y
sublimación de tendencias agonísticas, es decir con la celebración y elaboración del
duelo del enfrentamiento individual y colectivo, acompañadas del ejercicio de las
actitudes de cooperación y oposición.
El fondo motivacional de las acciones corporales
Captar el fenómeno total de la motivación de las acciones corporales de un sujeto implica
considerar los diferentes niveles de integración de dicha acción.
El estudio de las motivaciones ha dado lugar a diferentes concepciones:
·
La tradición innatista: la concepción de base es que la conducta humana se
desencadena a partir de factores internos, inscriptos desde el nacimiento en el individuo.
·
La tradición situacionista: la conducta humana es desencadenada a partir de las
presiones ambientales que se ejercen sobre el hombre, presiones de tipo material o
social normativa. Tales presiones se originan en la estructura del campo social.
· La tradición empirista: consideran que las necesidades y tendencias individuales que
motivan y desencadenan la conducta, son siempre prefiguradas por el medio social. Son
las experiencias vividas por el sujeto las que determinaran y condicionaran sus
acciones.
·
La tradición interaccionista: considera que el origen de las motivaciones no es
externo ni interno. Es el encuentro del sujeto con el mundo social lo que produce
determinado estado de fuerzas que actúan sobre la conducta. Esta tradición combina la
existencia de pulsiones y deseos y la existencia de un campo social estructurado según
la distribución del poder, del capital, del conocimiento, etc. Nuestro enfoque es cercano
a las posturas interaccionistas, aunque incorpora elementos del análisis dialecticogenético y fenomenológico.
CAPITULO 4: Las acciones corporales en la infancia
El concepto de acción corporal es equivalente al de praxia. Una praxia es un sistema de
movimientos voluntarios encaminados hacia la consecución de un fin. En la realización de
una acción hay diferentes dimensiones o factores:
DIMENSION AFECTIVA Y SOCIAL DE LAS ACCIONES CORPORALES
La fuerza impulsiva de toda acción es de naturaleza afectiva, mientras su estructura es de
naturaleza cognitiva y sensorio- motriz, esquemas de acción.
En el comienzo de toda acción encontramos el fondo motivacional que la impulsa y
desencadena. Dicho fondo motivacional se constituye en el marco de las interacciones entre
las estructuras subjetivas del individuo y los sentidos objetivados socialmente.
Las estructuras subjetivas del individuo están constituidas por los sistemas del Ello, el Super
Yo y el Yo, y los sistemas conciente, preconciente e inconciente.
La esencia motivacional, núcleo de sentido de las situaciones motrices
Cada etapa evolutiva supone la existencia de núcleos de sentido o significación, que
tipifican a las actividades de cada etapa.
Los núcleos de significación son anudamientos de relevancia que determinan y orientan
selectivamente el comportamiento orientando la actividad hacia los motivos que predominan
en la vida del sujeto en cada etapa evolutiva.
Cada situación motriz puede relacionarse con dichos núcleos y cada situación motriz típica
se explica por determinados motivos y es poseedora de una estructura cognitiva particular.
Cuatro situaciones típicas de interacción física y social del niño en la realidad contextual:
El niño y su cuerpo
El niño y su medio físico
El niño y los objetos
El niño y los demás
A partir de estas situaciones surgen los diferentes núcleos de significado que son los
siguientes:
Entre los dos y ocho años
·
Las actividades de exploración de material pequeño: esencia motivacional de las
situaciones: el placer por la exploración de las posibilidades de los objetos.
·
Las actividades que involucran al dominio del cuerpo en el medio: apoyos, rolidos,
equilibrios, giros, suspensiones. Esencia motivacional de las situaciones: afrontar el
desafío que provoca el medio físico poblado de aparatos.
·
Las actividades agonísticas que involucran a la carrera, el salto y el lanzamiento.
Esencia motivacional: correr más rápido, saltar más lejos, lanzar más lejos, más preciso,
que si mismo o que los otros.
·
Las actividades con y en el agua. Esencia motivacional: la alegría por el contacto
con el agua y la exploración de las posibilidades del cuerpo en ese medio.
·
Los juegos motores colectivos. Esencia motivacional: la interacción social
cooperación- oposición con otros.
·
Las actividades de expresión corporal, rondas, juegos rítmicos, danzas. Esencia
motivacional. El placer por la expresión y la comunicación gestual.
· Las actividades en el medio natural. Esencia motivacional: el desafío que representa
el medio físico, ligado al placer estético por el contacto con lo natural, lo primitivo.
·
Las actividades de conocimiento y cuidado del propio cuerpo. Esencia motivacional:
el registro y el descubrimiento de las posibilidades funcionales del cuerpo.
Desde los ocho- nueve años en adelante
La natación como actividad deportiva: el agonismo por superarse o superar al otro
Las actividades gimnástico- deportivas: se ligan el control del propio cuerpo, el dominio del
cuerpo en relación al medio físico y a los elementos con el placer por la comunicación no
verbal, la expresión, la belleza.
Las actividades atléticas: el agonismo por superar al otro, a sí mismo
Los juegos deportivos y deportes colectivos, de situación, de combate: la interacción
cooperación- oposición con el otro
Las actividades de cuidado de la salud, desarrollo y preparación corporal y orgánica: el
deseo de superación personal, de crecimiento armónico
Las actividades expresivas y comunicativas: el placer por la comunicación no verbal
Las actividades físicas y deportes en la naturaleza: el desafío que representa el medio físico
natural, se suma al placer estético que provoca el contacto con la naturaleza y al agonismo
por superarse, por superar al otro.
LA DIMENSION COGNITIVA DE LAS ACCIONES CORPORALES
En toda actividad motriz del niño encontramos:
Una dimensión motivacional afectiva
Una dimensión cognitiva y sensorio- motriz: la dimensión cognitiva de las acciones
corporales orienta la conducta de manera tal que los movimientos empleados tiendan a la
eficacia y a la eficiencia y a la preservación del organismo
Equilibrio y equilibracion: la estructura cognitiva infantil es el resultado de una permanente
construcción del hombre en su evolución, a partir de la interacción dialéctica entre los
procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje.
A partir de estructuras fijadas en forma hereditaria, el sujeto va incorporando nuevos
conocimientos producto de sus interacciones con el medio. En ese proceso de
incorporación, denominado por Piaget equilibracion, el sujeto va transformando las
estructuras primitivas.
Dichas estructuras avanzan, durante el desarrollo, hacia formas superiores del equilibrio.
Estructura y esquema: para Piaget una estructura es la totalidad de los subsistemas
cognitivos y motrices de organización de acciones y operaciones con los que cuenta el niño
en un momento dado. Esta estructura está organizada jerárquicamente. Cada subsistema
es una estructura de menor nivel de complejidad que aquella a la que integra. Cada uno de
los subsistemas es un esquema.
Los esquemas de acción motriz: ante cada situación motriz que el niño enfrenta, pone en
juego un esquema de respuesta de lo que hay que hacer, relacionado con la experiencia
anterior del niño en ese tipo de situaciones. La totalidad de esquemas de acción constituyen
el esquema corporal.
LA DIMENSION SENSORIO- MOTRIZ DE LAS ACCIONES CORPORALES
La realización de las acciones motrices se origina en su componente afectivo emocional y
se instrumenta a través de las dimensiones cognitiva y sensorio- motriz.
La dimensión sensorio- motriz constituye el soporte somático de la realización de las
acciones corporales.
Los factores sensoriales: son los componentes responsables de la conducción de las
sensaciones que permiten la percepción de la situación en la que el sujeto está inmerso y
están constituidos por las estructuras neuropsicológicas capaces de integrar la información
proveniente del medio externo e interno.
Las vías de la sensibilidad discriminatoria, vías que abarcan:
Las sensaciones exteroceptivas responsables de la captación y conducción de la
información proveniente del medio externo o del propio cuerpo correspondiente a las
modalidades visual, auditiva y táctil.
Las sensaciones propioceptivas, información correspondiente a la modalidad kinestesica y
táctil epicrítica, que proporcionan información relacionada con la posición del cuerpo en el
espacio, la relación entre los segmentos corporales y el estado de tensión muscular.
La sensibilidad no discriminativa llamada protopática o grosera. Actua regulando los ajustes
de la tensión muscular y la amplitud articular a través de estructuras nerviosas que están
coordinadas tanto en el nivel segmentario como a nivel suprasegmentario.
Los factores orgánicos: constituyen el soporte energético- biológico de las acciones
motrices. Son dependientes del estado nutricional del sujeto y de la morfología y
condiciones fisiológicas del sistema cardiovascular-respiratorio.
Los factores musculares y articulares: resultan de la cualidad del organismo para producir,
sostener y reducir los estados de tensión muscular. Resulta determinante la función
neuromuscular.
Juego motor y ejercicio
Mientras los niños juegan están utilizando esquemas neuropsicomotrices disponibles, lo que
Piaget llama esquemas de asimilación. Transita la zona de desarrollo real. En algún
momento la realidad corporal se pone problemática entonces las respuestas de las que el
niño dispone ya no son satisfactorias. El niño no juega, se ejercita. El niño remodela sus
esquemas de asimilación disponibles y da lugar al proceso de acomodación de esquemas.
El niño está situado en la zona de desarrollo próxima – la más compleja.
El equilibrio entre asimilación y acomodación es el proceso de equilibracion cognitiva y
motriz- zona de desarrollo potencial, la cual está a mi alcance si alguien me ayuda a
transitar el camino: zona de desarrollo real, zona de desarrollo próxima, zona de desarrollo
potencial- nueva zona de desarrollo real.
Mientras el juego motor usa esquemas de asimilación, el ejercicio utiliza esquemas de
acomodación. Estos esquemas son superados y conservados por los esquemas de
validación y eficacizacion. La primera actúa de acuerdo a lo que las normas de convivencia
grupales esperan, y la segunda a estar de acuerdo con conductas relativamente eficaces
para el problema.
Todo esto representa ese vaivén dialectico en el intento de los niños de apropiarse de la
realidad.
La realidad que enfrenta al niño permite ser disuelta con los esquemas que dispone. La
característica de los juegos motores es la dis- tensión.
El juego permite el paso del sujeto biológico al sujeto práctico moral que actúa motrizmente
en relación a un sistema de dispositivos inscriptos en el cuerpo por la cultura.
Normas de convivencia y normas de producción
El niño se encuentra frente a la posibilidad o imposibilidad de resolver una situación con los
esquemas disponibles. Si la resuelve son los esquemas de asimilación, pero si la situación
es compleja, la tensión crece y el niño se sitúa entre dos percepciones o creencias: lo que
creo que soy capaz de hacer y lo que creo que no soy capaz de hacer. En ese sentido, el
transito del juego al proceso de ejercicio representa el intento de los niños para contar la
incertidumbre entre lo que soy capaz de hacer y lo que creo que soy capaz y lo que creo
que no soy capaz de hacer pero sin embargo, percibo a mi alcance. En esa perspectiva, el
ejercicio motor se sitúa frente a la posibilidad de aprender aquello que no se, que no puedo
jugar.
Por ende, todo aprendizaje implica dos componentes:
Componente técnico- operativo: es el modo de hacer algo, la técnica
Componente socio- relacional: del modo de aplicar la técnica. Todo componente técnicooperativo para la perspectiva socio- constructiva ocurre en un marco relacional y de
interacciones que lo movilizan. Cuando hablamos de núcleo de significación nos referimos a
la dialéctica de estos dos pares. Se puede afirmar entonces que el juego sobre significa en
la infancia al ejercicio.
Otras diferencias entre el juego motor y el ejercicio motor:
El juego motor se caracteriza desde la perspectiva psicoanalítica por situarse en el principio
del placer, proveer gratificación yoica, desenvolverse en la zona des. Real, y es autotelico,
es el polo imaginativo del proyecto creador y pone en juego los objetivos motores.
El ejercicio motor prevalece el principio de realidad; se pone en juego el ideal del yo- llegar
a ser; transcurre en la zona de desarrollo próxima; tiene una finalidad externa al ejercicio;
constituye el polo racional del proyecto creador. El objetivo didáctico en el ejercicio motor se
impone por sobre el objetivo motor.
El equilibrio de esas dos prácticas promueve la disponibilidad corporal del sujeto.
CAPITULO 5: El enfoque didáctico de la catedra plantea a la EF como la pedagogía de
la motricidad.
Disponibilidad corporal y funciones psicomotrices
La disponibilidad corporal: Es el proceso en el cual los sujetos van autoincorporando o
construyendo la percepción de su propio cuerpo y el uso que pueden hacer de el a medio
camino de dos polos que lo tensionan. Por un lado, la necesidad de que las respuestas
motrices de adaptación al mundo sean caracterizadas por los procesos de individuación y
objetivación, es decir, que sean respuestas espontáneas pero no completamente.
La actividad corporal del niño puede entenderse como resultado de sus intentos de
adaptación al medio. Está constituida por acciones sensoriomotrices mediadas por
funciones de asimilación y acomodación y más tarde por funciones de validación y
eficacizacion emanadas de las relaciones intersubjetivas propias del grupo de referencia en
el marco del tránsito del sujeto biológico al sujeto práctico.
La disponibilidad corporal representa la idea de la construcción progresiva por parte del
sujeto de los conceptos, procedimientos y actitudes inherentes al empleo inteligente y
emocional del cuerpo y sus capacidades.
La disponibilidad corporal representa el valor alcanzado por la competencia psicosociomotriz del niño.
Las funciones psicomotrices
La adaptación del niño al medio es posible gracias al juego de dos funciones: la
organización perceptiva y el ajuste motor. Mediante la primera el niño tiende a organizar y
representar lo real a partir de la integración de sensaciones visuales, auditivas, kinestésicas,
táctiles, etc. Esta organización de lo real se traduce en la formación de esquemas tales
como la imagen del propio cuerpo y la organización espacio- temporal que se estructuran
tanto en el plano de la conciencia.
Mediante el ajuste motor, el niño intenta acomodar sus esquemas de acción a las
situaciones percibidas. Se movilizan aquí estructuras vinculadas a los distintos tipos de
coordinación neuromuscular y a las capacidades físicas que le sirven de soporte a la
ejecución motriz.
La organización motriz de una acción
La realización de una acción corporal implica la puesta en juego de las funciones
psicomotrices, la organización perceptiva y el ajuste motor. Las diferentes dimensiones del
capítulo 4 producen y posibilitan el funcionamiento psicomotor.
Las tres fuentes que aportan a la acción motriz
Praxiologia motriz: las acciones motrices son los comportamientos del sujeto tal cual se
desprenden de la situación motriz y esta tiene dos aspectos estructurales: su lógica interna
y su lógica externa.
La fenomenología: habla del proceso subjetivo de producción de la acción motriz en un
contexto de situaciones.
Aporte de la fenomenología: triada de niveles de complejidad en los que se nos ofrece el
cuerpo humano
Nivel biológico: es el nivel más básico, una dialéctica de relaciones físico químicas. El
cuerpo intercambia con el medio ambiente
Nivel vital: el cuerpo establece con el medio una dialéctica de relaciones instintivas. Hay
comportamientos que no se explican solo por lo biológico
Nivel humano: se da entre la dialéctica de significaciones racionales, morales, jurídicas.
El socioconstructivismo: nos permite entender como es el proceso sociogenetico de
producción de la acción motriz.
Acción motriz, significación y disponibilidad corporal
Enfoque desde la praxiologia motriz: Parlebas define en los años 9O a la
motricidad como el campo de la naturaleza motriz- una nueva forma de pensar
la motricidad humana como el ámbito de realización de las acciones motrices.
La motricidad humana es vista en una doble perspectiva:
Como la totalidad de las producciones culturales referidas a las practicas
motrices
- Como estructura operacional de la acción
Se puede entonces, distinguir entre el estudio de la situación motriz una
perspectiva contextual y de la conducta motriz- una perspectiva del sujeto.
A partir de esta perspectiva situacional del estudio de la motricidad permite
comprender las relaciones en que la conducta motriz de un sujeto tiene sentido y es
ahí donde Parlebas distingue tres tipos de motricidad:
Motricidad INSTRUMENTAL: referida a las relaciones inmediatas de tipo praxicas
que surgen cuando una persona se mueve.
Motricidad RELACIONAL: que sitúa el gesto en la perspectiva de la relación que
tiene este con los gestos de quienes rodean la situación motriz.
Motricidad REFERENCIAL: situaría a la acción motriz- al gesto- en relación con la
cultura a la que ese gesto o conducta motriz es posible.
Esta perspectiva de Parlebas, sitúa a la praxiología motriz cerca del enfoque socio
constructivista. La motricidad ya no está EN los sujetos sino que es una propiedad
que está ENTRE los sujetos.
Puede clasificarse a las acciones motrices desde el punto de vista de la
intencionalidad y de que significación praxico- intencional tiene. Son cinco tipos de
acciones motrices. VER CAPITULO 3
CAPITULO 8
La actividad lúdico- motriz en la infancia
La estructura cognitiva de los juegos motores
· Los juegos funcionales: este tipo de actividad es posible desde los primeros días de
vida. Consiste en la repetición placentera de un encadenamiento sensoriomotriz. En el
principio, pone en juego a la motricidad refleja y alrededor del segundo mes, comienza a
incluir los hábitos voluntarios.
· Los juegos simbólicos: destacan la construcción por parte del niño de una amplia red
de relaciones entre significantes y significados cognitivos y emocionales.
· Juegos reglados: entre los 7 y doce años. Definición que utiliza Piaget para referirse
a los juegos característicos de esta etapa.
Red de comunicación motriz: en todo juego los jugadores establecen comunicaciones
motrices entre sí, con los mismos compañeros o con los adversarios. Las acciones de cada
jugador influencian directamente los comportamientos de los demás. Parlebas llama a estos
comportamientos interacciones esenciales motrices directas, distinguiéndose dos tipos:
Comunicaciones motrices: son comportamientos positivos entre jugadores que colaboran en
pos del objetivo del juego.
Contracomunicaciones motrices: son comportamientos negativos entre jugadores que se
oponen.
Red de interacciones de marca: el sistema de comunicaciones y contracomunicaciones
entre los jugadores, que permite que estos alcancen el objetivo del juego.
La evolución de las actividades lúdicas en la infancia según los comportamientos de
cooperación y oposición
Se pueden caracterizar a los juegos motores según la presencia o ausencia de relaciones
de cooperación y oposición. Desde el nacimiento hasta los 7-8 años:
Juegos individuales: cada jugador juega por si solo independientemente de los demás. No
hay relación entre jugadores.
·
Juegos solitarios: el niño juega individualmente en un espacio común y a veces con
materiales compartidos o intercambiables con los demás nenes.
· Juegos paralelos: asistimos a un comienzo del reconocimiento lúdico del rol del otro.
los niños juegan el mismo juego, aunque no hay coordinación entre los roles.
·
Juegos asociativos: el niño y la niña juegan juegos funcionales o simbólicos en un
espacio común, con materiales comunes, evidenciándose una disposición inicial a
distribuir y compartir los roles durante el juego.
·
Juegos cooperativos: hay comportamientos de cooperación en las acciones
motrices. Se trata de conseguir un objetivo común entre varios niños.
·
Juegos de oposición: se caracterizan por comportamientos en los que un jugador
intenta vencer a otro a través del alcance de algún tipo de objetivo.
La clasificación de los juegos motores y los contenidos básicos comunes en EF
·
Juegos motores funcionales
·
Juegos motores simbólicos
·
Juegos motores tradicionales: aquellos cuyo contenido y estructura tiene un origen
folclórico y que en general se han transmitido en forma espontanea y a sistémica, de
una generación a otra, a través del contacto cultural cotidiano.
·
Juegos motores de rol: son juegos simbólicos a los que los niños desempeñan
diferentes roles y tienen la oportunidad de jugar con el desempeño del rol
· Juegos motores expresivos: son aquellos cuya estructura resalta del disfrute del niño
por la comunicación gestual
· Juegos motores rítmicos: en los cuales se resalta la intención del niño de ajustar sus
movimientos a algún tipo de pauta musical o rítmica
·
Juegos motores de malabares: destacan la utilización de la motricidad fina de las
manos.
·
Juegos motores cooperativos
·
Juegos motores reglados: evidencian presencia de reglas que normalizan la acción
de los jugadores.
·
Juegos reglados deportivos: son juegos reglados cuya estructura de duelo y su red
de interacción es similar o idéntica a la de los deportes.
CAPITULO 9
·
Los contenidos de la EF en el primer nivel de Concreción Curricular
Los contenidos educativos
Los contenidos educativos pueden entenderse como el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial
para la formación de competencias.
Se reconocen en los contenidos tanto saberes conceptuales como actitudinales y
procedimentales.
Los saberes corporales son saberes prácticos. Se relacionan con el uso inteligente y
emocional del propio cuerpo, en las relaciones con sí mismo y con el medio ambiente físico
y social.
Las competencias
Son capacidades complejas que articulan capacidades intelectuales, prácticas y sociales y
permiten la interacción del sujeto con su grupo social. Se relacionan con el desarrollo ético,
socio- político- comunitario, del Conocimiento Científico Tecnológico y de la Expresión y
Comunicación.
Capacidades intelectuales: implican procesos cognitivos necesarios para operar con
símbolos, representaciones y conceptos. Incluyen habilidades analíticas, cognitivas y
metacognitivas.
Capacidades prácticas: se refieren a un saber hacer. Implican saberes conceptuales y
actitudinales pero se manifiestan en la dimensión práctica. Incluyen habilidades
comunicativas, tecnológicas y organizacionales, de las que el sujeto debe disponer para la
construcción reflexiva y la realización del proyecto personal y comunitario.
Capacidades sociales: son las capacidades que permiten la interacción de la persona en los
ámbitos de referencia próximos y en contextos cada vez más amplios.
Las competencias corporales: la competencia corporal se reconoce únicamente en la
disponibilidad corporal operante en la participación del niño en situaciones sociales reales
en las que el cuerpo y el movimiento están involucrados en la trama de significados que
constituyen el universo simbólico cotidiano del niño.
Como capacidad compleja, la competencia corporal articula capacidades intelectuales,
prácticas y sociales.
Criterios de organización de los contenidos
En los tres niveles, nacional, jurisdiccional, institucional a la hora de organizar los
contenidos prevalecen diferentes tipos de formas de organización según el criterio de
significación:
·
El criterio funcional: se destaca una forma de agrupamiento y definición de
contenidos relacionados a estos, con los propósitos generales y específicos de la
disciplina en cuestión.
·
El criterio sociocultural: los contenidos aparecen agrupados en configuraciones que
representan los grandes conjuntos de saberes valiosos para una comunidad en un
momento socio histórico dado, saberes que han pasado por algún proceso de selección
y jerarquización.
·
El criterio psicopedagógico: la significación para el alumno de los contenidos a
aprender, estará dada por la relación de los saberes con el conjunto de motivos,
expectativas, deseos e intereses, del propio alumno, su etapa evolutiva y su contexto
cultural específico.
CAPITULO 12: El aprendizaje y la enseñanza de la gimnasia, los juegos motores, la
natación y la vida en la naturaleza
Plan de clase
Organización de la clase: o Momento de preparación: organización de materiales y del
espacio.
Parte inicial o de acondicionamiento: preparación psicológica y física para la actividad que
se va desarrollar posteriormente.
Parte central: se trabaja el contenido elegido para la clase, se plantean secuencias, por lo
que existen progresiones.
Vuelta a la calma: bajar el nivel de intensidad de la actividad y el grupo, puede ser un juego,
una charla reflexiva.
Parte final: orden de materiales y reorganización del espacio.
Las estrategias didácticas: es la totalidad de dispositivos que el docente utiliza y moviliza
con la intención de promover los procesos de aprendizaje de los alumnos, en dirección de
los objetivos didácticos formulados en el programa. Designa la manera general en la que el
profesor organizara las interacciones entre él y los alumnos, o entre los alumnos entre sí,
así como la selección del tipo de tareas que planteara en una clase determinada o en un
momento de la misma.
Estrategia de enseñanza: son aquellas formas que se utilizan para transmitir un contenido
directamente, generando un vínculo entre el docente-contenido alumno.
Las técnicas de enseñanza: se relacionan con las formas de organización, de comunicación
y con el tipo de tareas que el docente plantea a sus alumnos en relación con los contenidos
concretos de una clase o un momento de la clase.
· La enseñanza activa: el profesor da la información relativa a la tarea luego de que el
profesor observa y reflexiona sobre la actividad de los alumnos. Después de un tiempo,
el profesor interviene para dar a los alumnos feedbacks sobre las tareas realizadas.
Esta modalidad supone expectativas de logro realistas para los alumnos y el profesor
puede ajustar la actividad a las realizaciones que observa.
Tiene cuatro variantes:
-Por mando directo o técnica centrada en la reproducción: el profesor pide a sus alumnos la
realización de determinada tarea, prescribiendo el objetivo de la tarea y el modo de
realización a través de proporcionar al alumno información visual, verbal- oral, auditivarítmica.
-por descubrimiento guiado: propone a los alumnos una secuencia de tareas semidefinidas
a resolver, que admiten una única respuesta correcta, de modo tal que la sucesión de
respuestas lleva al alumno al aprendizaje del modelo propuesto. Al cabo de cada intento el
profesor proporciona feedbacks comunicando el grado de adecuación de la respuesta del
alumno a la tarea solicitada.
-por resolución de problemas: el profesor conduce activamente la clase, proponiendo a los
alumnos tareas a resolver de tipo semidefinidas, explicando el objetivo de las tareas, pero
estimulando a los niños a que descubran y propongan diferentes modos personales y
grupales de resolución de tareas.
- por creatividad o técnica centrada en la reproducción: el profesor distribuye o pone a
disposición de los niños diferentes materiales proponiendo a continuación, la exploración y
juego con los mismos, mientras los estimula a que inventen los juegos posibles de ser
jugados.
·
La enseñanza por tareas: el profesor organiza los materiales en diferentes sectores
del patio, de modo tal de disponer a los alumnos a jugar en forma autónoma y
experimentar sus capacidades practicas en cada uno de los sectores.
Variantes:
- Por recorridos: los materiales están dispuestos formando una secuencia, empezando
por un lado y terminando por otro.
Por circuitos: los materiales están distribuidos en 4 a 6 estaciones. Los alumnos
pueden jugar en cada estación, para ir a la otra cuando lo deseen luego de un tiempo
pautado o nro. de ejercitaciones o cuando el profesor da una señal.
Esta técnica puede incluir distintos tipos de tareas:
-Autogeneradas o no definidas: el profesor distribuye el material y no especifica a qué jugar.
-Asignadas: el profesor organiza el material y previamente a la práctica comunica el tipo de
tarea a realizar.
El objetivo de las tareas y no el modo de actuar en cada una- semidefinidas
El objetivo de la tarea y el modo de actuar- definidas
·
La enseñanza a través de los compañeros: el profesor organiza las clases en
pequeños grupos, cuatro o tres o parejas. Presenta una determinada tarea a realizar y
especifica el objetivo de la misma, así como los resultados que deberían esperarse
después de la práctica de los alumnos
·
El aprendizaje cooperativo: el trabajo de los alumnos está estructurado de tal modo
que la realización de los objetivos depende de la interdependencia y de la confianza en
que cada miembro del equipo cumplirá con responsabilidad su papel.
Variantes:
-El aprendizaje cooperativo en los juegos colectivos de oposición y cooperación: el profesor
organiza equipos de un nivel de competencia equivalente, explica el juego y proporciona
tiempo para la práctica.
- el aprendizaje cooperativo en la resolución de tareas: el profesor propone a pequeños
grupos la resolución de una tarea motriz, la invención de una forma de moverse, la creación
de un esquema de movimiento, etc.
·
La autoenseñanza: permiten que los niños realicen progresos en el aprendizaje de
algunos contenidos de la disciplina, sin la supervisión ni intervención directa del
profesor.
El tipo de tarea motriz
-Autogeneradas o autoasignadas:el alumno organiza el material disponible y la secuencia
de acciones que el material le sugiere, variando las mismas de acuerdo a sus intereses y a
las interacciones con los demás niños.
-Asignadas: el maestro prescribe las realizaciones comunicando a los alumnos diferentes
informaciones. Pueden ser de dos tipos:
Asignadas semidefinidas: el maestro comunica al alumno los objetivos de la acción.
Asignadas definidas: el profesor especifica el objetivo de la realización, así como las
acciones y el modo de conseguir el objetivo.
El tipo de práctica motriz
Práctica: actuar con frecuencia de forma repetida, con el objeto de aprender o realizar un
cambio de comportamiento y para mejorar la actuación o la pericia en la ejecución de una
tarea.
La variabilidad en situaciones de práctica
-Práctica variable: el profesor varía constantemente las situaciones, estimulando la
flexibilidad de los esquemas motrices que el alumno pone en juego.
-Práctica constante: el profesor mantiene estable la situación de práctica y hace hincapié en
la cantidad de repeticiones y no en la variación cualitativa de las mismas. El profesor está
interesado en la fijación de una secuencia motriz.
La distribución de las sesiones de práctica de una misma situación
-Práctica concentrada: algunas habilidades o conceptos requieren que su enseñanza se
agrupe en sesiones de tiempo frecuentes.
-Práctica distribuida: se trata de distribuir las prácticas en sesiones que ocupen todo el año
escolar en apariciones periódicas.
La gimnasia es una práctica corporal cuya característica principal es que es intencional para
el sujeto que la practica. La práctica de la gimnasia está dirigida a un fin que es externo a la
ejecución del ejercicio mismo. Es sistémica, supone un método, cierta frecuencia. Utiliza
dos tipos de ejercicios: globales y construidos y se diferencia del juego, del deporte y de la
danza sobre todo por la intencionalidad del actor.
Desde el punto de vista curricular y didáctica, la gimnasia permite desarrollar y promover en
los alumnos 4 propósitos fundamentales:
Promover su formación corporal y postural- contenidos relacionados con la fuerza y
flexibilidad
Promover la formación orgánica funcional con la resistencia cardiovascular
Promover la formación expresivo- motriz con la capacidad gestual comunicativa y mímica
Promover la formación perceptivo—motriz con la habilidad motora.
Los juegos motores son una práctica corporal motriz. Son autotelicos. El objetivo del juego
se alcanza en la realización misma. La intencionalidad flotante está ligada a la diversión, al
esparcimiento que provoca el ejercicio de la espontaneidad, la improvisación, ausencia de
restricciones, creatividad. Las restricciones solo provienen de las reglas del juego, no de
imposiciones externas.
Permiten promover 7 direcciones en el alumno de formación:
Contenidos relacionados con el conocimiento de los juegos de la cultura donde vivo
Contenidos relacionados con la construcción de la regla
Contenidos relacionados con el aprendizaje de errores
Contenidos relacionados con la exploración y adaptación de la habilidad motora
Contenidos relacionados con la exploración del propio cuerpo y la actuación del cuerpo en
el tiempo y espacio
Contenidos relacionados con el desarrollo del pensamiento táctico
Contenidos relacionados con la creatividad y la improvisación
Los deportes son una práctica corporal reglada pero con la diferencia que el proceso de
institucionalización de la regla es un proceso que ha atravesado más tiempo, esta
codificado en un reglamento, hay federaciones, asociaciones que lo controlan. Presentan
estructuras de duelo: alguien gana y alguien pierde- esto conlleva el registro de la
puntuación, estructura competitiva. Los deportes permiten desarrollar y promover el ajuste
de la habilidad motora a la técnica; el desarrollo de la aptitud física; el aprendizaje de los
principios tácticos, roles y subroles; la socialización; la adquisición de comportamientos
éticos.
Las actividades en la naturaleza son prácticas motrices cuya característica central es el
contacto con el medio natural, operan sobre dos direcciones principales: aprender las
formas de vida en la naturaleza y las actividades motrices en la naturaleza, estas son:
formas de juego motor, gimnasia o deporte.
Las actividades en el medio acuático son prácticas corporales involucradas en promover la
adaptación de la motricidad humana al agua. Promueven: la exploración, el conocimiento, el
dominio de las posibilidades y limitaciones en el medio acuático y consisten en formas de
juego motor y ejercicios en el medio acuático. Están vinculadas a la elaboración y
colaboración- dominio del medio.
La codificación pertenece al terreno de los deportes, ej: waterpolo.
Juego motor y ejercicio
Ejercicio: es la acción motriz pero instrumentalizada con objetivos didácticos intencionales
y sistemáticos en una actuación. es un conjunto de formas de intervención.
La gimnasia utiliza al ejercicio como forma de intervención, está constituida por ejercicios:
globales y construidos.
Ejercicios globales: provienen de las conductas motrices básicas y específicas
Ejercicios construidos: relacionados con movimientos artificiales. Pueden ser analíticos,
analíticos- sintéticos y sintéticos.
Los ejercicios globales y ejercicios construidos plantean situaciones motrices que implican
resolver algún tipo de tarea motriz.
Tres tipos de tareas para su resolución:
No definidas- Semidefinidas- Definidas
Las situaciones motrices siempre tienen un objetivo motor pero las situaciones motrices
planteadas en el marco de la enseñanza tienen un objetivo didáctico, que tiene que ver con
la intencionalidad de lo quién enseña. Ese objetivo didáctico puede estar más o menos claro
para los actores que practican, es decir, los niños.
La característica de los juegos motores es la poca o ninguna visibilidad del objetivo
didáctico. Si bien el docente tiene un objetivo didáctico al plantear un juego, puede que el
docente no comunique al alumnado ese objetivo didáctico. Sin embargo debe comunicar el
objetivo motor para que los alumnos entiendan el juego.
En la gimnasia el docente siempre tiende a comunicar cuál es el objetivo didáctico además
del objetivo motor.
El objetivo didáctico está en relación con los objetivos de la gimnasia en cada ciclo escolar.
Hay que diferenciar ajuste motor global del ajuste motor por interiorización. El primero es un
intento de adaptación no conciente del movimiento al objetivo del problema motor
planteado, ejemplo: ¿podrán embocar la pelota en el aro?
En cambio, en el ajuste por interiorización, el profesor tiende a definir el modo de actuar.
Ejemplo: embocar la pelota en el aro con el codo flexionado.