Serrano Quispe

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNCPHUANCAYO
PRESENTADA POR:
Prisila SERRANO QUISPE
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
HUANCAYO - PERÚ
2 014
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNCP-HUANCAYO
TESIS
PRESENTADA POR:
Prisila SERRANO QUISPE
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER
EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
SUSTENTADA ANTE LOS SIGUIENTES JURADOS:
Dr. NICANOR MOYA ROJAS
PRESIDENTE
Dr. LUIS BALTAZAR CASTAÑEDA
SECRETARIO
Dr. NICANOR MOYA ROJAS
TITULAR
Dr. MARIO LAZO PIÑAS
TITULAR
Dra. CARMEN BALTAZAR MEZA
TITULAR
HUANCAYO – PERÚ
2014
ii
ASESOR:
Dr. ALBERTO CERRÓN LOZANO
3
A mi hijo e hija,
esposo y padres
con amor.
A los estudiantes
universitarios
la razón de ser.
Prisila
4
AGRADECIMIENTO
A nuestra alma mater
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL
PERÚ, por haber egresado de sus aulas aquellos años primaverales que
contribuyeron a la formación profesional de muchísimos jóvenes, así como el
mío.
A los Docentes por haber plasmado sus conocimientos y experiencias
durante la etapa estudiantil de pregrado y maestría.
Al Dr. Alberto Cerrón Lozano, por el asesoramiento y orientación durante
desarrollo del presente trabajo de investigación.
Así mismo, a todos los amigos condiscípulos por compartir las aulas de
pregrado y maestría.
Finalmente, el eterno agradecimiento a los estudiantes universitarios
de la Facultad de Educación por el aporte, comprensión y participación en la
ejecución del presente trabajo de investigación.
La autora
5
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
MENCIÓN: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
RESUMEN
TÍTULO:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNCP-HUANCAYO
AUTORA:
Prisila Serrano Quispe
La investigación planteó el problema ¿Cuáles son las diferencias en el uso de
estrategias de aprendizaje, según sexo y especialidad en estudiantes de la
Facultad de Educación de la UNCP-Huancayo? con el objetivo de conocer las
diferencias en el uso de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de
la Facultad de Educación de la UNCP-Huancayo. Se trata de una investigación
básica de nivel descriptivo con diseño comparativo. La población y muestra
estuvo conformada por
aplicó el test de
dos Escuelas Académico Profesionales a las que se
las Escalas de Estrategias de Aprendizaje de Román y
Gallego (1994) . Para el análisis de los resultados se recurrió a medidas de
tendencia central y dispersión como la media aritmética, la desviación estándar,
y la prueba de Chi- cuadrado para contrastar la hipótesis. En conclusión, los
estudiantes de las dos EAP dominan la dimensión
de Estrategias de
Adquisición de información en un 63% y 64% respectivamente, alcanzando un
nivel Medio.
Palabras Clave: Aprendizaje, estrategias, estrategias de aprendizaje.
6
NATIONAL UNIVERSITY CENTER OF PERU
UNIT GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION
CITATION: EDUCATION STRATEGIC
ABSTRACT
TITLE:
LEARNING STRATEGIES ON STUDENTS THE
FACULTY OF EDUCATION-HUANCAYO UNCP
AUTHOR:
Prisila Serrano Quispe
The research contemplates the following problem: What are the
differences when using learning strategies in terms of sex and especiality in the
students of the Faculty of Education of the National University of the Center of
Peru? With the objective to identify if there are meaningful differences when using
learning strategies in the students of the Ninth Semester of the Professional
Academic Schools of Mathematical Sciences and Information technology, and
Languages, Literature and Communication of the Faculty of Education of the
National University of the Center of Peru – Huancayo; establishing comparisons
in relation to sex and training area in both student groups. It’s a basic research
with a descriptive level in which we use a comparative descriptive design. The
population and sample were taken from the two Professional Academic Schools
mentioned above to which we applied a test from the Strategies Scales of
Learning by Roman and Gallego (1994). To analyze the results we used
Measures of Central Tendency and Dispersion such as arithmetic mean,
standard deviation, chi square test in order to contrast the hypothesis. In
conclusion, the students of the Professional Academic Schools have a good
command on the Dimension of the Acquisition Strategies of information with a
63% and 64% respectively, reaching and average level. Key words: Learning,
Strategies. Learning strategies.
vii
ÍNDICE
Carátula
Asesor
Dedicatoria
Agradecimiento
Resumen
Abstrac
Índice del documento
Índice de cuadros y tablas estadísticas
Índice de figuras y gráficos
Introducción
i
ii
iv
v
vi
vii
viii
x
xi
xii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
Caracterización del problema
Formulación del problema
Objetivos de la investigación
Justificación
Limitaciones
15
18
18
21
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
Antecedentes de la investigación
2.1.1. A nivel internacional
2.1.2. A nivel nacional
2.1.3. A nivel local
Base teórica que fundamenta la investigación
Bases conceptuales
Definición de términos básicos
Hipótesis de la investigación
Variables e indicadores
2.6.1. Definición operacional
2.6.2. Operacionalización de la variable
23
24
27
29
31
37
55
56
58
58
59
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Tipo y nivel de investigación
Método y diseño de investigación
Población y muestra
Técnicas e instrumentos de acopio de datos
Técnicas de procesamiento de datos
61
62
63
66
71
8
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1.
4.2.
4.3.
Presentación, análisis de los resultados
4.1.1. Análisis descriptivo del uso de estrategias de aprendizaje
en la muestra total
4.1.2. Análisis descriptivo del uso de estrategias de aprendizaje
según sexo
4.1.3. Análisis descriptivo del uso de estrategias de aprendizaje
según especialidad
Proceso de la prueba de hipótesis
Discusión de resultados
73
73
75
80
84
91
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1.
5.2.
Aportes teóricos o metodológicos
Aportes institucionales
94
95
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ANEXOS
9
LISTA DE CUADROS Y TABLAS
Cuadro 1
Cuadro 2
Cuadro 3
Cuadro 4
Cuadro 5
Tabla 1
Tabla 2
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14
Postulados del enfoque constructivista sociocultural
Principios centrados en el aprendiz(APA)
Clasificación de estrategias de adquisición de Información
Operacionalización de la variable de estudio
Ficha Técnica ACRA- Escalas de Estrategias de Aprendizaje
Población
muestra
Distribución porcentual de la muestra según sexo
Distribución porcentual de la muestra según A.F
Validez de contenido de la Escala E. A. ACRA
Niveles del uso de E.A. en la muestra total
Niveles del uso de E.A. en estudiantes masculinos
Niveles del uso de E.A. en estudiantes femeninos
Niveles del uso de E.A. en estudiantes EAP Matemáticas
Niveles del uso de E.A. en estudiantes EAP Lenguas
Combinaciones de la Chi – cuadrado según sexo
Tabla de la Chi - cuadrado según sexo
Combinaciones de la Chi – cuadrado según AF
Tabla de la Chi - cuadrado según AF
32
38
41
59
70
63
63
64
65
67
74
76
78
80
82
85
86
89
90
x
LISTA DE FIGURAS Y GRÁFICOS
Figura 1
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Gráfico 6
Gráfico 7
Modelo ACRA
Distribución porcentual de la muestra según sexo
Distribución porcentual de la muestra Área formativa
Niveles de uso de estrategias de aprendizaje muestra total
Nivel de uso de E.A. en estudiantes de sexo masculino
Niveles de uso de E.A. estudiantes de sexo femenino
Niveles de uso de E.A. estudiantes de E.A.P. de Matemática
Niveles de uso de E.A. estudiantes de E.A.P. de Lenguas
40
64
64
74
76
78
80
87
xi
INTRODUCCIÓN
La investigación “Estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Facultad
de Educación de la UNCP- Huancayo”, se fundamentó en el enfoque
constructivista de la Educación. Díaz F. (2010:22) destaca la convicción de
que
el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes,
donde la construcción del conocimiento tiene origen social, así como
el
socioconstructivismo inspirado en Lev Vigotsky y la escuela sociocultural o
sociohistórica.
Según la posición constructivista, Carretero M. (1993) afirma que el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano, fundamentalmente con los esquemas que ya construyó con el medio
que le rodea, dependiendo de los conocimientos previos que se tenga de la
nueva información y de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto. El enfoque constructivista, plantea “Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuados” (Díaz F. 2010: 27).
xii
En tal sentido, ha sido imprescindible indagar el nivel de estrategias de
aprendizaje que poseen los estudiantes universitarios
de los últimos
semestres; en consecuencia, se planteó el siguiente problema:
¿Cuáles son las diferencias significativas en el uso de estrategias de aprendizaje,
según sexo y especialidad en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú?
El objetivo general planteado fue conocer las diferencias significativas
en el uso de estrategias de aprendizaje, en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.
El método particular
utilizado es el método descriptivo con un diseño
descriptivo comparativo.
Para la realización del presente trabajo, la población estuvo conformada
por las siete Escuelas Académicas Profesionales se la Facultad de Educación y
la muestra lo conformaron dos Escuelas Académico Profesionales (EAP) a las
que se aplicó el test de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje de Román y
Gallego (1994) .
La estructura de la investigación comprende cinco capítulos, a saber:
En
el
Capítulo
I:
Planteamiento
del
problema,
comprende
la
caracterización y formulación del problema, objetivos de la investigación,
justificación y las limitaciones teóricas y metodológicas.
En el Capítulo II: Marco teórico, se describen los antecedentes del
estudio a nivel internacional, nacional y local, la teoría básica que sustenta la
investigación, las bases conceptuales, la hipótesis y las variables de estudio.
13
En el Capítulo III: Metodología de la investigación, comprende el tipo,
nivel, métodos y diseño de investigación. Población y muestra seleccionada.
Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de datos. Técnicas
de procesamiento y análisis de datos.
En el Capítulo IV: Resultados de la investigación,
comprende la
presentación y análisis de los resultados, el proceso de la prueba de hipótesis y
discusión de los resultados.
En el Capítulo V: Aportes metodológicos e institucionales de la
investigación.
Por último, las conclusiones, recomendaciones, referencia bibliográfica y
anexos.
La autora
14
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
Caracterización del problema
En la actualidad, se puede plantear según observaciones empíricas
que la mayoría de los estudiantes universitarios tienen serias dificultades
relacionadas a las estrategias de aprendizaje. Las causas, pueden ser
muchas, la más básica es la desatención en los primeros años de vida,
hasta otras más complejas, así como no haber participado oportunamente
en talleres, trabajos en equipo, entre otros; lo cual no ha permitido que
el estudiante se desenvuelva académicamente, por consiguiente, se debe
promover en las aulas universitarias el desarrollo de ciertas estrategias de
aprendizaje que posibiliten a los estudiantes, el desarrollo de habilidades
que les permita
sobresalir académicamente, ser profesionales
competentes en su especialidad.
Ante esta situación, las universidades necesitan información fiable
para la planificación de acciones pertinentes y eficaces que les permita
ofrecer a sus estudiantes una mejor orientación para el aprendizaje,
15
fomentando el desarrollo de capacidades y, en última instancia,
alcanzando una formación académica sólida y de alta calidad educativa
en sus egresados; por consiguiente, es necesario la identificación y
desarrollo de las estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes
elevar sus potencialidades hacia el logro de sus metas.
La experiencia demuestra que, en las provincias, los estudiantes
tienen poca información sobre estrategias de aprendizaje; por tanto, no
pueden ser desarrolladas o potencializadas. Ante esta situación, existe
una evidencia científica donde se afirma que, si los estudiantes conocen
las estrategias de aprendizaje, esto constituye una buena predicción del
éxito académico de cada uno de ellos (Pintrich y De Groot, 2003)
(Zimmerman y Martínez-Pons, 2001), por su parte Marrero (2003)
señala que existe dificultad en los estudiantes sobre el manejo de las
estrategias de aprendizaje. Esta situación puede provocar desinterés en
el estudiante, un pobre aprovechamiento académico, escasa participación,
poca asistencia e insatisfacción en general.
Las estrategias de aprendizaje han ocupado un lugar relevante en
la literatura contemporánea en educación (O’Neil, 1978; Mayer, 1988;
Weinstein, Goetz y Alexander, 1988; Zimmerman, 1994; Pintrich, 1995;
Schunk y Zimmerman, 1994; Schraw e Impara; 2000; Monereo, 2000;
Pozo y Monereo, 2002; González-Pienda, Núñez, Alvarez y Soler, 2002
y De la Fuente, 2005).
A partir de la década de los años ochenta se ha observado un
incremento muy importante en la investigación de los estilos y
16
estrategias de aprendizaje desde diversas perspectivas teóricas, así como
un renovado interés en los procesos de aprender a aprender (Presley
y Levin, 1983; Weinstein y Mayer, 1986; Kirby, 1984; Nisbet y Shucksmith,
1987; McCombs, 1988; Weinstein, Goetz y Alexander,
1988; Schmeck, 1988; Garner, 1987; Zimerman y Shunk, 1989).
Sobre el tema se han hecho algunos estudios importantes,
Barrera (2003) ha estudiado las estrategias, estilos y procesamiento de
la información en estudiantes universitarios, Delgado (2002) estudió la
relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en
estudiantes de maestría, mientras que Polanco y Bueno (1995)
realizaron un estudio en relación a los estilos de aprendizaje en profesores
universitarios, Luján (1999) realizó un estudio sobre estilos de aprendizaje,
inteligencia y rendimiento escolar en alumnos de educación secundaria.
Según
Gómez (2004), las últimas investigaciones en
neuropsicología y en la psicología han dado como resultado un nuevo
enfoque sobre cómo los seres humanos aprendemos; no existe una sola
forma de aprender; pues, cada persona tiene una forma o estilo y un
bagaje de estrategias particulares de establecer relación con el mundo y
el aprendizaje, en consecuencia, es importante la realización de estudios
sobre los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos, de esta
forma podemos estimular el desarrollo de su potencialidad y capacidad
que cada uno de ellos posee.
17
En relación a la utilización de estrategias de aprendizaje,
investigaciones hechas en nuestro país, han demostrado que los
estudiantes las desconocen y/o las aplican inadecuadamente. En el
estudio
realizado
por
Altamirano,
(2005)
sobre
Estrategias
de
Aprendizaje y Rendimiento Académico, en la Facultad de Educación de
la Universidad de San Antonio de Abad del Cusco, se encontró que a
pesar del uso frecuente de las estrategias, no mejoraba el rendimiento
académico.
Según la expresión de los docentes durante el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje
con estudiantes de la Escuela Académico
Profesional de Lenguas, Literatura y Comunicación de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú de Huancayo
han constatado que los estudiantes no aplican con sistematicidad las
pocas estrategias de aprendizaje que conocen y menos aún aplican
estrategias correctivas para mejorar su aprendizaje.
1.2.
Formulación del problema
¿Cuáles son las diferencias significativas en el uso de estrategias de
aprendizaje, según sexo y especialidad
en los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú?
1.3.
Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general
Conocer las diferencias significativas en el uso de estrategias de
aprendizaje en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú.
18
1.3.2. Objetivos específicos
a) Identificar el uso de estrategias de
adquisición de
información en los estudiantes del IX Semestre de las EAP de
Ciencias, Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura y
Comunicación de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional del Centro del Perú,
con respecto a la variable
interviniente sexo.
b) Identificar el uso de
estrategias de
adquisición de
información en los estudiantes del IX Semestre de las EAP
de Ciencias, Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura
y Comunicación de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú, con respecto a la
variable interviniente especialidad.
c) Identificar el uso de
estrategias de
codificación de
información en los estudiantes del IX Semestre de las EAP
de Ciencias, Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura
y Comunicación de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú,
con respecto a la
variable interviniente sexo.
d) Identificar el uso de
estrategias de codificación de
información en los estudiantes del IX Semestre de las EAP
de Ciencias, Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura
y Comunicación de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú, con respecto a la
variable interviniente especialidad.
19
e) Identificar el uso de
estrategias de
recuperación de
información en los estudiantes del IX Semestre de las EAP
de Ciencias, Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura
y Comunicación de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú, con respecto a la
variable interviniente sexo.
f) Identificar el uso de
estrategias de
recuperación
de
información en los estudiantes del IX Semestre de las EAP
de Ciencias, Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura
y Comunicación de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional del Centro del Perú, con respecto a la
variable interviniente especialidad.
g) Identificar el uso de estrategias de
apoyo al procesamiento
en los estudiantes del IX Semestre de las EAP de Ciencias,
Matemáticas e Informática y
Lenguas, Literatura y
Comunicación de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional del Centro del Perú, con respecto a la variable
interviniente sexo.
h) Identificar el uso de estrategias de
apoyo al procesamiento
en los estudiantes del IX Semestre de las EAP de Ciencias,
Matemáticas e Informática y
Lenguas, Literatura y
Comunicación de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional del Centro del Perú, con respecto a la variable
interviniente especialidad.
20
1.4. Justificación de la investigación
La investigación realizada es importante porque a través de la teoría
sociocultural en Psicología fundada por L. S. Vigotsky es el único que
logra articular los procesos psicológicos y socioculturales del hombre
influenciado por los escritos del materialismo dialéctico
e histórico a
inicios del siglo XX.
“A partir de la
década de los 80,
se ha manifestado una tendencia
creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial
heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de
investigación propuestas por él, en los campos de la cognición, la
psicolingüística,
la
psicología
evolutiva,
las
investigaciones
interculturales y la educación” según Huamán y Lizárraga (2002,148).
Para Vigotsky, los procesos de desarrollo están vinculados con
los procesos educacionales desde el primer día de vida del niño, en
tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y las personas
del entorno quienes interactúan
con él para transmitirle la cultura, los
productos culturales y son copartícipes de su aculturación. No se puede
hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural
determinado (Miras, 1991).
El análisis hecho por Vygotski de las relaciones existentes entre el
aprendizaje
y el
desarrollo
se cuenta posiblemente entre las ideas
mejor conocidas en occidente por la psicología
de la educación. Su
punto de partida fue la consideración de que los procesos psicológicos
superiores tienen un origen cultural según Moll L. (1993,97).
21
En el presente trabajo, la aplicación de las Escalas de Estrategias
de Aprendizaje de Román y Gallego ha permitido detectar que los
estudiantes del IX semestre de
Facultad de Educación
las EAP de Matemática y Lenguas
de la UNCP
sobresalen en la escala de
Adquisición de Información en un 63 %
y 64%
del nivel medio
respectivamente lo cual se convierte en un punto a trabajar.
Los resultados del trabajo, serán el punto de partida para diseñar
toda una gama de estrategias de aprendizaje que permitan a los
estudiantes universitarios identificar sus dificultades y lograr el nivel
académico óptimo basado en la teoría del constructivismo.
1.5.
Limitaciones
El presente trabajo
encontró sus limitaciones respecto a la
aplicación de los instrumentos de las estrategias de aprendizaje dirigido
a los estudiantes de la Facultad de Educación
Académica de la Universidad
coincidiendo
debido a la Programación
con las parciales, solo
se aplicó a dos Escuelas Académicas.
Además, para resolver la prueba completa de las 4 escalas de
ACRA con los 119 ítems se requirió de la capacidad de concentración
de los estudiantes en un tiempo máximo de 50 minutos, pero hay
factores que dificultan esta capacidad.
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes de la investigación
2.2.1. A nivel internacional
Camarero y Herrero (2000) en su investigación titulada
“Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios
de la universidad de Oviedo” analizaron
estrategias
de
aprendizaje
en
el uso de estilos y
diferentes
especialidades
universitarias y su relación con el curso y el rendimiento académico.
Aplicaron los cuestionarios C.H.A.E.A. y A.C.R.A. en una muestra
de 447 estudiantes y sus resultados llegan a la conclusión de que
existen diferencias significativas con relación a un mayor empleo de
estrategias por parte de los alumnos de humanidades; un estudio
más profundo basado en la búsqueda de relaciones
en
intracontenidos de cursos finales; y en alumnos con mayor
rendimiento académico un menor empleo del estilo activo de
aprendizaje, y mayor uso en su conjunto de estrategias
23
metacognitivas, socio afectivas y de control que componen la
escala de apoyo al procesamiento.
Bara,
P.
(2001)
en
su
tesis
doctoral
“Estrategias
metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto
de la aplicación de un programa metacognitivo; y el dominio de las
estrategias de aprendizaje en estudiantes de eso, bup y
universidad” Tras realizar el análisis de datos confirma, en cuanto
a los resultados obtenidos con la prueba ACRA van claramente en
la dirección propuesta en la hipótesis de trabajo: los estudiantes
universitarios, en tres de las cuatro escalas que componen la
prueba (de adquisición, codificación y recuperación de la
información), muestran puntuaciones superiores a los otros dos
grupos, y sólo en una (Escala de apoyo al procesamiento de la
información) es superior exclusivamente al grupo formado por
alumnos de B.U.P. Si tenemos en cuenta la segunda parte de la
hipótesis, de nuevo se puede ver que los resultados no la
confirman: los alumnos de E.S.O. no obtienen puntuaciones
significativamente más elevadas que los alumnos de B.U.P. Sin
embargo, si se analizan las medias obtenidas por ambos grupos, se
observa que van en la dirección propuesta, es decir, los de E.S.O.
muestran puntuaciones superiores a los de B.U.P. en las cuatro
escalas, pero sin llegar al grado de la significatividad. Concluye que,
se ha pasado de un concepto de aprendizaje entendido desde una
perspectiva mecanicista a otro de tipo
24
constructivista,
caracterizado
por
la
funcionalidad
de
los
aprendizajes y el enseñar a pensar. En esta dirección, se ha
pasado de un profesor transmisor de conocimientos a un
mediador de la tarea de aprender. Necesariamente el papel del
alumno debe cambiar, y así de un alumno receptivo y pasivo, que
adquiere sólo conocimiento, se ha pasado a un estudiante activo,
participativo y constructivo de su tarea y del propio proceso de
aprendizaje. En este sentido es donde adquiere todo su
significado el objetivo de la educación, esto es, el aprender a
aprender y aprender a pensar, a elaborar juicios, a ser crítico, a
ser capaz de auto-regular su proceso de aprendizaje y, en definitiva,
a que sepa utilizar diferentes estrategias de aprendizaje que le
faciliten y le favorezcan la construcción del aprendizaje.
Hernández, García y otros (2002) en su trabajo de investigación
titulado “Consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios” concluyeron que se ha llevado a cabo
con una muestra amplia de estudiantes pertenecientes a distintas
titulaciones de la Universidad de Murcia. En dicho estudio se ha
pretendido analizar la consistencia entre los motivos y las estrategias
de aprendizaje que el
estudiante universitario emplea. Como podrá
observarse a lo largo de la investigación, existe una clara tendencia a
que el estudiante utilice motivos y estrategias dentro de un mismo
enfoque, si bien, éste,
25
podrá llegar a utilizar estrategias no pertenecientes a su enfoque de
aprendizaje si las influencias externas así lo requieren.
Gargallo, B y Suarez, J. (2007)
realizaron el trabajo de
investigación titulado “Estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios excelentes y medios. Su evolución a lo largo del primer
año de carrera”. Para ello diseñaron el cuestionario CEVEAPU
(cuestionario
de
estrategias
de
aprendizaje
en
estudiantes
universitarios) que validaron con una muestra representativa de
alumnos de las dos universidades publicas de la ciudad de Valencia
en España (545 estudiantes): la Universidad de Valencia y la
Universidad Politécnica de Valencia. Llevaron a cabo correlaciones
y analisis de regresión múltiple que reflejan y se da relacion entre
estrategias de aprendizaje y rendimiento académico y también análisis
jerárquico de conglomerados, encontrando 4 grupos de estudiantes
con diverso perfil de uso de estrategias: uno bueno y tres deficiente.
Posteriormente examinaron
las diferencias en las calificaciones
(ANOVA mas post hot) entre los grupos establecidos en función de
su perfil estratégico, encontratndo diferencias significativas a favor del
grupo con perfil estrategico positivo.
Herrera, L. y Lorenzo O. (2009) en su trabajo de investigación
“Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Un aporte
a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior” analiza
las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes y exploran
las posibles diferencias de estas en función del curso que estén
realizando. El instrumento utilizado para la recolección de
26
información fue el Cuestionario de Técnicas de Estudio diseñado por
Herrera y Gallardo (2006). Los resultados indican, de forma general,
que para que el estudiante universitario muestre la madurez
académica suficiente para garantizar la necesaria autonomía en el
estudio y el aprendizaje, es necesario analizar no solamente las
estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos que
este posee, sino también las estrategias metodologías docentes que
implementa el profesorado. Esta situación debería provocar una
respuesta adecuada por parte de las autoridades universitarias, para
mejorar la implicación efectiva tanto de los alumnos como del
profesorado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Ortega-Gaucin, D. (2010) en su trabajo de investigación “Estilos
y Estrategias de Aprendizaje en las ingenierías de la universidad
autónoma Chapingo – México”, analiza los estilos y las estrategias
de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico de
los estudiantes de ingeniería de la UACh (Agroindustrias, Irrigación y
Mecánica Agrícola), con la finalidad de elaborar
propuestas
que
permitan coadyuvar a mejorar el rendimiento académico de los
alumnos a partir de sus propios estilos y estrategias de aprendizaje.
Ello se debe a que en los últimos años se han registrado altos índices
de reprobación y deserción escolar en dichas carreras. Así, con la
finalidad de disponer de una base empírica y teórica suficiente para
lograr el propósito planteado, el enfoque del estudio será cuantitativocualitativo mediante la aplicación de cuestionarios a una muestra
aleatoria estratificada de
27
alumnos de las carreras mencionadas. El diagnóstico de los estilos y
las estrategias de aprendizaje se realizó mediante los siguientes
instrumentos: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje,
CHAEA (Alonso et al., 1999) y Cuestionario de Escalas de Estrategias
de Aprendizaje, ACRA (Román y Gallego, 1994); y el indicador del
rendimiento académico fue
el promedio de calificaciones obtenido
por los alumnos en el último semestre que han cursado. El análisis
estadístico de los datos se efectuó mediante el sistema SPSS y el
análisis cualitativo se realizó a partir de la interpretación teórica de los
datos más significativos, con fundamento en las principales teorías
cognitivas del aprendizaje.
2.2.2. A nivel nacional
Delgado (2004) en su trabajo de investigación denominado
“Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
pensamiento en estudiantes de maestría considerando las
especialidades profesionales y el tipo de universidad”, aplicó una
muestra de 334 alumnos de la UNMSM y 180 alumnos de la URP.
Las conclusiones dan a conocer que no existen diferencias
estadísticamente significativas en las frecuencias de los estilos de
aprendizaje ni en el total de estudiantes de maestría, ni al
considerar cada universidad de manera independiente. Además
afirman que los estilos de aprendizaje de los alumnos de maestría
de ambas universidades y el tipo de especialidad profesional se
encuentran asociados de manera significativa.
28
Vigo (2005) realizó una tesis titulada “Estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico en las asignaturas de
matemática básica y comunicación I, en los estudiantes del I ciclo
de la Universidad Privada del Norte”, para optar el grado de
Magíster en Educación en la Universidad “Cayetano Heredia” de
Lima. Planteó el objetivo de estudio para determinar la relación
entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico,
en las asignaturas de Matemática Básica y Comunicación I, en
una muestra de 187 estudiantes de una población de 365 en
estudiantes del I ciclo de la Universidad Privada del Norte. Se
decidió trabajar con la Escala de Estrategias de Aprendizaje
(ACRA). Para establecer la relación entre las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico se efectuó un análisis de
correlación. Luego del análisis e interpretación de los datos y sus
consecuentes resultados. Entre sus conclusiones indica que
existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
(ACRA) y el rendimiento académico en las asignaturas de
Matemática Básica y Comunicación I. Los coeficientes de
correlación y la respectiva prueba de significación estadística
entre la nota final del curso de Matemática Básica y el puntaje en
las diferentes escalas de estrategias de aprendizaje muestran que
existe relación altamente significativa (p menor 0.01). Algo similar
se observa en el curso de Comunicación I, en el que se detectó una
relación estadísticamente significativa (p menor 0.05) entre
29
estas mismas escalas de estrategias de aprendizaje y las notas
obtenidas.
López (2008) en la investigación titulada “La inteligencia
emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del
rendimiento académico en estudiantes de la Universidad Nacional
Federico Villareal” concluyó que
las estrategias de aprendizaje
más utilizadas por los estudiantes universitarios, en una muestra de
236
participantes
a través de
del instrumento de escalas de
estrategias de aprendizaje (ACRA), es la Estrategia de Codificación
de Información en un 69%, así mismo, existe altas diferencias entre
las 4 estrategias de aprendizaje según sexo, donde las mujeres
logran
un
alto
porcentaje,
influyendo
en
el rendimiento
académico de los mismos.
2.2.3. A nivel local
Cencia
O.
(2010)
en
su
trabajo
de
investigación
denominado “Uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de la Facultad de Pedagogía y
Humanidades de la UNCP”, plantea
como objetivo general
determinar la correlación que existe entre el uso de las estrategias
de aprendizaje según el ACRA y el rendimiento académico del III
y IX semestre de la Facultad de Pedagogía y Humanidades de la
UNCP. Los resultados del estudio permitieron reconocer que
existe
rendimiento
correlación entre estrategias de aprendizaje y el
académico.
Concluye
que
las
estrategias
de
aprendizaje más frecuentes utilizados por los estudiantes del III y
30
IX semestre de la Facultad de Pedagogía y Humanidades de la
UNCP, según la escala de estrategias de aprendizaje (ACRA),
son de recuperación de información (74,4 %), de apoyo al
procesamiento de la información (74,4%), mientras que un
(52,6%) usan las estrategias de adquisición de información y solo
el 47,4 % utilizan la codificación de la información. En varones y
mujeres no hay diferencia., un 74,4% logró la escala de
recuperación
de
información
al
igual
que
la
escala
de
procesamiento de información.
Loret de Mola (2011)
en su investigación “Estilos y
estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los
estudiantes de la Universidad Peruana “Los Andes” de Huancayo
Perú, concluye que el estilo de aprendizaje predominante en la
Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad
Peruana “Los Andes” es el estilo reflexivo porque 73 estudiantes
obtuvieron el nivel alto, que representa el 54% del total de
estudiantes en estudio, enseguida está el estilo activo con 67
estudiantes que representa el 50%, también el estilo teórico con
64 estudiantes representado por el 47% y por último se ubica el
estilo pragmático con 50 estudiantes con el 37% del total de la
muestra. Demostrando que los estudiantes tienen una diversidad
de estilos de aprendizaje al momento de desarrollar sus actividades
cognitivas.
31
2.2. Base teórica
2.2.1. Teoría constructivista del aprendizaje
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario
Carretero (1993: 21) plantea lo siguiente: “Básicamente puede
decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado se sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con que
instrumentos
realiza
la
persona
dicha
Fundamentalmente con los esquemas que ya
construcción?
posee, es decir,
con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Según la apreciación de la investigadora, dicho proceso de
construcción depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representación que se tenga de la
nueva información o de la actividad o tarea a resolver.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al
respecto”.
De los tres principales enfoques constructivistas que
repercuten en el campo educativo: la Psicología genética
piagetiana; la
teoría cognitiva ausubeliana que postula con el
aprendizaje significativo; y la sociocultural de Vigotsky, se ha
32
elegido esta última porque desarrolló una propuesta teórica en la
que integra los aspectos psicológicos y socioculturales.
En el siguiente cuadro 1 (basado en Díaz Barriga, 2010:
26) se presenta
los postulados del enfoque constructivista
sociocultural.
Cuadro 1 - Postulados del enfoque constructivista sociocultural.
Enfoque
Sociocultural
Concepciones y principios con
implicaciones educativas
Aprendizaje situado o en contexto
dentro de comunidades de
práctica.
Aprendizaje
de
mediadores
instrumentales de origen social.
Creación de ZDP
desarrollo próximo)
(zonas
de
Origen social de los procesos
psicológicos superiores.
Andamiaje y ajuste de la ayuda
pedagógica.
Énfasis en el aprendizaje guiado y
cooperativo, enseñanza recíproca.
Evaluación
contexto.
dinámica
y
en
Metáfora educativa
Alumno:
Efectúa apropiación o
reconstrucción
de
saberes culturales.
Profesor:
Labor de mediación
por ajuste de la ayuda
pedagógica.
Enseñanza:
Transmisión
de
funciones psicológicas
y saberes mediante
interacción en ZDP.
Aprendizaje:
Interiorización
apropiación
representaciones
procesos.
y
de
y
Fuente: Díaz Barriga, F. (2010: 26)
La importancia del socioconstructivismo en la educación ha
llevado a valorar el aprendizaje en su papel de actividad social,
pues recordemos aquí a Vigotsky al mencionar que el ser humano
aprende de su naturaleza social, Wenger (2001) menciona que el
aprendizaje se concibe como un fenómeno social en la naturaleza
de los seres humanos y en su capacidad de conocer; planteando
los siguientes componentes de una teoría social del aprendizaje:
el significado como capacidad individual y colectiva de
33
experimentar la vida y el mundo; la práctica como compromiso
mutuo a través de la acción; la comunidad como configuración
social donde se adquiere competencia; identidad como devenir
personal en el contexto de la comunidad.
Desde la perspectiva situada,
el proceso de enseñanza
debería orientarse a aculturar a los estudiantes
a través de
prácticas auténticas, es decir, cotidianas, significativas, relevantes
en su cultura, mediante procesos de interacción social similares a
los que ocurren en situaciones de la vida real.
En consecuencia, cuando se opta por la cognición y el
aprendizaje situados, se intenta una mirada educativa donde se
plasman las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en
especial la concepción de andamiaje de parte del profesor experto
hacia el alumno novato. Que se traduce en una negociación, mutua
de significados y los principios de la construcción conjunta y
colaborativa del conocimiento.
En el traslado de las ideas de la cognición situada al campo
de la enseñanza, resaltan la influencia de los agentes educativos
y la labor de colaboración encaminada a la construcción conjunta
del conocimiento y la solución de problemas de relevancia social.
Esto se traduce en prácticas pedagógicas deliberadas, basadas
en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades
del alumno y del contexto,
y en el empleo de estrategias que
fomentan el aprendizaje colaborativo o reciproco (Díaz F., 2013).
34
En opinión de Díaz F. (2010), el mayor reto que asume la
perspectiva del aprendizaje y la enseñanza situada es cambiar la
dinámica
prevaleciente en las aulas y lograr una verdadera
educación para la vida comprometida con el desarrollo de la
persona total y con su formación social en el sentido amplio.
Así mismo, según Vigotsky, el significado se localiza en la
realidad y únicamente hay que extraerlo de la misma a través de
procedimientos inductivos. Para el autor ruso que nos ocupa el
significado procede del contexto social y deben en consecuencia
ser asimilado desde fuera por cada estudiante
en particular.
Para este autor los procesos de desarrollo y de aprendizaje son
dependientes el uno del otro. En otras palabras puede afirmarse
que no existe desarrollo sin aprendizaje, de la misma manera que
no hay aprendizaje sin desarrollo previo.
Diez principios de la escuela histórico -cultural liderada por
Vigotsky
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
La conciencia humana como objeto de estudio
La génesis social de la conciencia y conducta humana
El principio de la significación
El desarrollo cultural de la conducta humana
Los cuatro estadios en el dominio de signos
El principio de la mediación
El carácter práctico de la actividad humana
La función planificadora del lenguaje (pensamiento verbal)
Zona de desarrollo próximo
Método dialéctico
Fuente: www.slideshare.net/Pedagogia.../teoria-sociocultural-de-lev-vigotsky 4/7/2009 - ...
Vigotsky distingue tres niveles de conocimiento: el nivel o
zona de desarrollo afectivo, el nivel o zona de desarrollo potencial
y el nivel o zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1979).
35
Es precisamente en la zona de desarrollo próximo donde
tiene lugar el aprendizaje que trae como consecuencia el
desarrollo y hacia la misma se tiene que encaminar la tarea del
educador. Por eso puede afirmarse que la tarea de la instrucción
consiste en aportar mediadores externos que posibiliten la
internalización.
Vigotsky en su propuesta de las zonas de desarrollo próximo
parte de un principio que enlaza con la transferencia en el
aprendizaje al considerar que este tiene unos antecedentes. En
este sentido afirma que cualquier aprendizaje en el estudiante
cuenta con una historia previa. Parte de unas experiencias
concretas que en algún momento fueron cuestionadas por su
supuesta falta de rigor. De esta forma propone tareas a los
estudiantes con el propósito de observar como las realizan,
cuánta ayuda precisan del investigador para concluir la tarea.
El nivel de desarrollo real, es la capacidad que tiene una
persona para resolver de forma independiente un determinado
problema. Este nivel de desarrollo es el que realmente define la
edad mental de un individuo. El nivel de desarrollo potencial, es
la capacidad que tiene una persona para resolver un determinado
problema con la ayuda de otras personas.
En consecuencia, de acuerdo a las observaciones de la
investigadora, en la zona de desarrollo próximo se distinguen dos
niveles: el nivel de desarrollo real, es la capacidad que tiene una
36
persona para resolver de forma independiente un determinado
problema, este nivel es el que realmente define la edad mental
de un individuo y el nivel de desarrollo potencial, es la capacidad
que tiene una persona para resolver un determinado problema
con la ayuda de otras personas.
2.3. Bases conceptuales
2.3.1. Aprendizaje
Según Díaz, F. (2010) define el aprendizaje centrado en el
alumno. De acuerdo con McCombs y Vakili (2005), el diseño de
experiencias o ambientes educativos centrados en el aprendizaje
debe integrar una doble perspectiva (citado por Díaz Barriga
2010):
La persona que aprende: sus
intereses,
necesidades,
experiencias, perspectivas,
conocimientos
previos,
enfoques,
estilos, etc.
Los
procesos
de
aprendizaje
mismos:
el
conocimiento
disponible acerca de cómo aprende la gente y de las prácticas
de enseñanza más efectivas para promover altos niveles de
motivación,
aprendizaje,
y
desempeño
para
todos
los
aprendices.
A finales de los noventa, la Asociación
Psicológica
Americana (APA), se dio a la tarea de integrar la investigación y la
teorización proveniente de la Psicología de la Educación para
37
establecer los principios que proporcionaron un marco de referencia
para las reformas curriculares y el rediseño de los procesos
educativos. Encuentran que los principios más valiosos son
aquellos que se vinculan con cuatro dominios que permiten
entender e intervenir en el aprendizaje en contextos escolares,
cognitivos y metacognitivos, motivacionales
y afectivos, del
desarrollo
las
y
sociales
y
relacionados
con
diferencias
individuales de los aprendices. A manera de síntesis se muestra
en el siguiente cuadro los 14 principios psicológicos.
Cuadro 2 - Principios centrados en el aprendiz (APA, en McCombs y Vakili, 2005)
Factores
cognitivos
y
metacognitivos
Factores motivacionales y
123456-
789-
afectivos
Factores del desarrollo y
sociales
Factores relacionados con
las diferencias individuales
Naturaleza del proceso de aprendizaje
Metas del proceso de aprendizaje
Construcción del conocimiento
Pensamiento estratégico
Pensar acerca del pensamiento
Contexto del aprendizaje
Influencias motivacionales y emocionales
sobre el aprendizaje
Motivación intrínseca por aprender
Efectos de la motivación sobre el esfuerzo
10- Influencia del desarrollo sobre el
aprendizaje
11- Influencias sociales sobre el aprendizaje
12- Diferencias individuales sobre aprendizaje
13- Aprendizaje y diversidad
14- Estándares y evaluación
En particular destacan
cognitivo
y
significativo
que
las visiones del aprendizaje
se
complementan
con
una
perspectiva social del proceso de aprendizaje en contextos
38
escolares, la importancia del aprendizaje estratégico, de la
autorregulación y de los procesos afectivos y emocionales.
De acuerdo a la apreciación de la investigadora, existen 4
factores y 14 principios psicológicos que influyen en el aprendizaje
del estudiante en todos los niveles de la educación y en el lugar
donde se encuentra, tal como se observa el cuadro N° 2, donde
destaca el planteamiento de L. Vigotsky
las influencias del
desarrollo y la influencia social sobre el aprendizaje.
2.3.2. Estrategias de aprendizaje
2.3.2.1. Estrategias cognitivas
La Clasificación de
según
estrategias de aprendizaje,
José-María Román Sánchez Departamento de
Psicología.
Universidad
procedimientos
que
de
Valladolid
permitan
(2004).
optimizar,
Son
enseñar,
prevenir y/o corregir su adecuado funcionamiento. Estos
procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las
que suele denominarse microestrategias tácticas de
aprendizaje o estrategias de estudio que suelen ser
observables por contraposición a los procesos, que son
constructos inferidos.
La figura 1, supone este marco teórico que ha
orientado y
guiado el proceso de construcción del
ACRA (Román, 1990). Asimismo las Escalas se apoyan
y responden a uno de los ocho elementos del "Modelo
39
de Intervención Psicoeducativa sobre el Rendimiento
Académico" (véase en Román, 1988).
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
METACOGNITIVAS
COGNITIVAS
APOYO
Adquisición
Codificación
Recuperación
Figura 1: Modelo ACRA de estrategias de aprendizaje (Román, 1990)
a) Estrategias de adquisición de información
Según el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) el
primer paso para adquirir información es atender.
Parece que los procesos atencionales, son los
encargados de seleccionar, transformar y transportar
la
información
desde
el
ambiente
al
Registro
Sensorial. A continuación, una vez atendida, lo más
probable es que se pongan en marcha los procesos
de repetición, encargados de llevar la información
(transformarla
y
transportarla),
junto
con
los
atencionales y en interacción con ellos, desde el
Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP).
Pues bien, en el ámbito de la adquisición se han venido
constatando dos tipos de estrategias de procesamiento
(véase cuadro I): aquellas que favorecen el control o
dirección de la atención, y aquellas que optimizan los
procesos de repetición.
40
Cuadro 3: Clasificación de las Estrategias de Adquisición de Información
Estrategias atencionales
Estrategias de repetición
Exploración:
-
Repetición :
Exploración
-
Repetición :
Fragmentación:
Repaso en voz alta
- Subrayado lineal
Repaso mental
- Subrayado idiosincrático
Repaso reiterado
- Epigrafía
Según apreciación de la investigadora, la estrategia
de adquisición de información
se clasifica en
estrategias atencionales y estrategias de repetición.
Se inicia con la exploración del texto, utilizando las
técnicas del subrayado y posteriormente el repaso.
Generalmente, en esta etapa
la gran mayoría de
estudiantes llegan a reconocer un texto; sin embargo,
no se le da la debida importancia a las estrategias de
repetición para que
los estudiantes logren
el
desarrollo de la memoria a largo plazo.
Estrategias atencionales
La enseñanza aprendizaje de éstas se dirige a
favorecer los procesos atencionales y, mediante
ellos, el control o dirección de todo el sistema
cognitivo hacia la información relevante de cada
contexto.
distinguen
Dentro
las
de
de
las
atencionales,
exploración
y
las
se
de
fragmentación.
41
Se recomienda utilizar estrategias de exploración
cuando la "base de conocimientos" previa sobre el
material verbal que se haya de aprender sea
grande, cuando las "metas u objetivos" del
aprendizaje no sean claros, y cuando el material
verbal disponible para el estudio no esté "bien
organizado". La táctica de estudio consiste en leer
superficial y/o intermitentemente todo el material
verbal., centrándose sólo en aquellos aspectos
que cada estudiante hipotetice o discrimine como
relevantes.
En cambio, es aconsejable utilizar estrategias de
fragmentación cuando los "conocimientos previos"
acerca del tema objeto de aprendizaje sea pobre,
cuando las "metas u objetivos" estén claros, y
cuando
el
organizado.
material
Son
de
tácticas
trabajo
de
esté
bien
fragmentación
identificadas por la escala según los resultados
del análisis factorial:
- Subrayado,
Lineal
y/o
subrayado
idiosincrático, del término o conjunto de términos
que en cada párrafo o párrafos se consideren más
relevantes.
42
- Epigrafía de aquellos cuerpos de conocimientos
que no tengan este tipo de "indicadores" en el
libro
o
artículo.
Un
resultado
claro
de
la
fragmentación del texto.
Estrategias de repetición
Dentro del esquema general de procesamiento, la
repetición tiene la función de hacer durar y/o hacer
posible y facilitar el paso de la información a la
Memoria a Largo Plazo (MLP).
Se emplean tales estrategias para repasar una y
otra vez el material verbal a aprender, de las
diversas formas que es posible hacerlo, y utilizando,
simultáneamente, los receptores más variados: vista
(lectura),
oído
(audición
si
se
ha
grabado
anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca
(diciendo en alta voz) y/o mente (pensando en ello,
'diciéndolo' mentalmente).
Según
la opinión de la investigadora,
durante el
proceso de desarrollo del conocimiento de los
estudiantes es de prioridad
memorizar fórmulas,
señales, fechas, lugares, etc. que se logrará con el
uso adecuado de las estrategias de repetición.
43
b)
Estrategias de codificación de información
El paso de la información de la MCP a la MLP
requiere, además de los procesos de atención y
repetición. Vistos anteriormente, activar procesos de
codificación. La elaboración (superficial y/o profunda) y
la organización más sofisticada de la información,
conectan
ésta
con
"los
conocimientos
previos
integrándola en estructuras de significado más amplias
(formas de representación) que, constituyen la llamada,
por unos, estructura cognitiva y. por otros, base de
conocimientos.
Codificar en general es traducir o un código y/o de un
código. El proceso de codificación se sitúa en la base
de los niveles de procesamiento – más o menos
profundos – y, de acuerdo con éstos se aproxima más
o menos a la comprensión, al significado. Se han
venido reconociendo estrategias de codificación en el
uso de Nemotecnias (Bransford y Stein, 1987). En las
cuales la forma de representación del conocimiento es
predominantemente verbal y pocas veces icónica,
elaboración de diverso tipo
y
organización de la
información.
Los
tres
grupos
de
estrategias
(nemotecnias,
elaboración, y organización) suponen codificaciones
más o menos profundas, en consecuencia, da lugar a
44
un procesamiento de mayor o menor profundidad. Las
estrategias de codificación profunda o compleja precisa
de más tiempo y esfuerzo,
no obstante, puede hacer
que la información sea almacenada a largo plazo. La
diferencia reside en que las segundas confieren un
mayor grado o nivel de "significación" a la información.
La apreciación en este punto, es considerar a la
estrategia de codificación de información de suma
importancia para el proceso de aprendizaje teniendo
en cuenta a los tres grupos de estrategias que serán
de utilidad para comprender la información.
Estrategias de nemotecnias
Utilizar nemotecnias para un aprendizaje supone una
codificación superficial o elemental, sin demasiada
dedicación de tiempo y esfuerzo al procesamiento.
La información puede ser reducida a una palabra
clave (Raugh
aprendizaje
y Atkinson las popularizaron en el
de
vocabulario
de
una
lengua
extranjera), o pueden organizarse los elementos a
aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc., es
decir, utilizando medios nemotécnicos.
Según apreciación de la investigadora, el uso
de las siglas, como estrategia
de
nemotecnia es
esencial de fácil ejecución para relacionar y retener
45
la información de manera precisa, a la vez ejercitar
a la memoria a corto y largo plazo.
Estrategias de elaboración:
Weinstein y Mayer (1986) distinguen dos niveles de
elaboración: el simple, basado en la asociación de
materiales informativos para aprender, y el complejo
que lleva a cabo la integración de la información en los
conocimientos
previos
del
individuo.
El
almacenamiento duradero parece depender más de la
elaboración y/u organización de la información que
de las nemotecnias.
Estrategias de organización
Las
estrategias
de
organización
podrían
considerarse como un tipo especial de elaboración o
una fase superior de la misma. Hacen que la
información
sea
todavía
más
significativa
(relacionada con lo que el sujeto sabe e integrada en
su estructura cognitiva) y más manejable (reducida
de tamaño) para el estudiante.
En este aspecto es
importante considerar el uso de organizadores de
información.
c)
Estrategias de recuperación de información
Uno de los factores o variables que explican la
conducta de un individuo es la información ya
procesada. El sistema cognitivo necesita, pues,
46
contar con la capacidad de recuperación o de
recuerdo de ese conocimiento almacenado en la MLP.
La escala identifica y evalúa en qué medida los
estudiantes utilizan Estrategias de Recuperación, es
decir, aquéllas que favorecen la búsqueda de
información en la memoria y la generación de
respuesta; dicho de otra manera, aquéllas que le
sirven para manipular (optimizar) los procesos
cognitivos de recuperación o recuerdo mediante
sistemas de búsqueda y/o generación de respuesta.
Estrategias de búsqueda
Las
estrategias
para
la
búsqueda
de
la
información almacenada se hallan básicamente
condicionadas
por
la
organización
de
los
conocimientos en la memoria, resultando a su
vez de las estrategias de codificación. La calidad
de los "esquemas'' (estructuras abstractas de
conocimientos) elaborados constituyen, pues, el
campo de búsqueda. En consecuencia, las
tácticas de búsqueda que tienen lugar en un
individuo
guardan
correspondencia
con
los
utilizados por el mismo para la codificación.
Estrategias de generación de respuesta
La generación de una respuesta debidamente
realizada puede garantizar la adaptación positiva
47
que se deriva de una conducta adecuada a la
situación. Las tácticas para ello pueden adoptar
una disposición secuencial:
- Libre asociación
- Ordenación de los conceptos recuperados por
libre asociación
-
Redacción, "dicción" o también "ejecución"'
(hacer, aplica., transferir...) de lo ordenado.
Es de prioridad elaborar preguntas asociando,
ordenando y redactando el texto.
Según la apreciación de la investigadora,
tercera estrategia cognitiva
información
la
recuperación de
es vital por considerar
a la
estrategia de búsqueda de la información en la
memoria
a través de las estrategias de
codificación,
y a la
respuesta
utilizando
estrategia generación de
preguntas
de
libre
asociación.
2.3.2.2. Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por
una parte, el conocimiento que una persona tiene de los
propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de
aprendizaje, en particular y, por otra, la capacidad de manejo
de las mismas.
48
Las de autoconocimiento puede versar acerca del
qué hacer (conocimiento declarativo), por ejemplo un mapa
conceptual; pero se ha de saber cómo hacerlo (conocimiento
procedimental) cuándo y por qué hacerlo (conocimiento
condicional). Lo importante para el estudiante es saber
cuándo utilizar una estrategia; seleccionar lo adecuada en
cada momento y comprobar la eficacia de la estrategia
utilizada.
El automanejo de los procesos de comprensión
(Cook y Mayer, 1953) requiere establecer metas de
aprendizaje para un material dado: planificación; evaluar el
grado en que se van consiguiendo: evaluación y rectificar si
no se alcanzan los objetivos planificados: mediante la
regulación.
La
Escala
IV
identifica
y
evalúa
tres
estrategias
metacognitivas:
Autoconocimiento de estrategias de planificación
Automanejo de estrategias de regulación
Automanejo de estrategias de evaluación
2.3.2.3. Estrategias de apoyo al procesamiento
Las estrategias de apoyo "apoyan", ayudan y potencian
el rendimiento de la estrategia de adquisición (escala I), de
la estrategia de codificación (escala II) y de la estrategia de
recuperación (escala III). Incrementando la motivación, la
autoestima, la atención... Garantizan el clima adecuado para
49
un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ahí
que para llevar a cabo el procesamiento y recuperación de
información sea imprescindible su identificación y correcto
manejo.
Durante,
la última década ha tenido lugar un
reconocimiento importante
apoyo: las
dos tipos de estrategias de
estrategias sociales (Pascual, 1990) y las
estrategias afectivas (Rubio. 1991). Gallego y Alonso (1993)
incluyen también un tercer grupo: las metacognitivas, porque
al realizar su función de control y dirección de las cognitivas
pueden ser consideradas, en cierta medida, como de
"apoyo".
Existen dos categorías o tipos de control sobre las
estrategias primarias o básicas (Weinstein y Mayer, 1986):
Un
control
metacognitivo
que
conduce
al
alumno
lúcidamente desde el principio hasta el fin de su proceso de
aprendizaje:
estableciendo
controlando el grado,
correspondientes.
afectivos,
tales
objetivos
de
aprendizaje,
modificando los procesos
Un control de los procesos o estados
como
los
estados
de
ansiedad,
expectativas, la atención (contra distractoras)
las
cuya
importancia, por otra parte, se pone de manifiesto en el estudio
del tratamiento, de la atención. En tercer lugar, un control de
los procesos sociales, tales como la habilidad
50
para obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir,
motivar a otros.
Es indudable que los factores sociales están
presentes en el nivel de aspiración, auto concepto,
expectativas de auto eficacia, motivación, etc., incluso en el
grado de ansiedad/relajación con que el alumno se dispone
a trabajar. Ha sido la dificultad para separar todos estos
campos, y no la decisión de ignorarlos, lo que ha
determinado la etiqueta.
Un análisis sobre la naturaleza de todas ellas puede
sugerir la afirmación de que, de una u otra forma, se dirigen
a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos
de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia,
el locus de control, la autoestima académica, etc., que suelen
aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea
compleja, larga y difícil de aprendizaje.
La autorelajación, el autocontrol, la autoaplicación de
autoinstrucciones
positivas, escenas tranquilizadoras,
detención de pensamiento, son habilidades que permiten a
una
persona
controlar estados
psicológicos
como
la
"ansiedad", las "expectativas desadaptadas" o la falta de
"atención" que tanto entorpecen el procesamiento.
Las estrategias de apoyo que ayudan a reforzar
los
procesos cognitivos de los estudiantes son de cuatro tipos.
51
a)
Estrategias afectivas
Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida
a lo largo de los procesos de adquisición, codificación
y recuperación de información. Así, por ejemplo, se
recomienda
cuando
ambiente
utilizar
estrategias
contradistractoras
los estímulos distractores procedentes del
interno
o
del
externo,
perturben
la
concentración. Tácticas que han evidenciado su
eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos
atencionales del estudiante son, entre otras, el control
y dirección de autoinstrucciones, autoimágenes, etc.
b)
Estrategias sociales
Las estrategias sociales se están convirtiendo en la
actualidad en otro de los tópicos más investigados por
psicólogos de la educación, por psicólogos clínicos y
por psicólogos sociales. Estrategias sociales son
todas aquellas que sirvan a un estudiante para
(Pascual, 1990; Rubio, 1991) obtener apoyo social,
evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener
cooperación, competir lealmente y motivar a otros. Así
pues, la competencia social (componente mental) y la
habilidad social (componente conductual) también
apoyan el funcionamiento de las estrategias primarias
o básicas de aprendizaje (Román y Musitu, 1988).
52
c)
Estrategias motivacionales
El estudiante también necesita disponer de otras
estrategias
de
apoyo,
las
llamadas
estrategias
motivacionales. Es importante saber manejar un buen
bagaje
de
estimulaciones
(palabras,
autoinstrucciones, imágenes, fantasías, etc.) que
aplicándoselas a sí mismo en el momento y lugar
oportuno y de manera adecuada, le sirvan para
activar, regular y mantener su conducta de estudio.
d)
Estrategias de gestión de recursos
Díaz F., (2010) sostiene que, tienen que ver con el
uso inteligente de los medios y recursos disponibles del
contexto
externo.
Estas
estrategias
incluyen:
administrar el tiempo, recrea un ambiente propicio para
el estudio: conocer cómo y a quien solicitar ayuda
académica
en
momentos
determinados y saber
dónde recurrir para encontrar, ampliar y profundizar la
información (Zimmerman y Martinez Pons, 1986).
Según
la
apreciación
de
la
investigadora,
las
estrategias
de apoyo son importantes porque
acompañan
durante el proceso a las estrategias
cognitivas. Entre las estrategias de apoyo tenemos a
cuatro tipos que ayudan al estudiante a mejorar la
concentración, a trabajar en cooperación, tener
53
estímulos que los motiven para seguir estudiando y
crear un ambiente propicio para el estudio.
Las estrategias de aprendizaje por su parte son
operaciones mentales que se utilizan para facilitar la
adquisición, la retención y la recuperación del
conocimiento. En este sentido puede afirmarse que
constituyen instrumentos al servicio de los procesos.
Los principales procesos cognitivos de procesamiento
de información son las estrategias
de adquisición,
codificación o almacenamiento y recuperación. Las
estrategias cognitivas de aprendizaje o estrategias de
procesamiento pueden ser definidas como secuencias
integradas de procedimientos o actividades mentales
que se activan con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.
Por proceso cognitivo se entiende a aquella actividad
cerebral encargada de transformar, transportar, reducir,
coordinar, recuperar o utilizar una "representación
mental" del mundo (Bernad, 1992; Neisser, 1981). O
parafraseando a Sternberg (1992), es una "operación"
realizada sobre una representación interna de objetos
o de símbolos; tales procesos, en fin, "traducen" una
entrada de información
sensorial
en
una
representación
54
conceptual,
"transforman"
una
representación
conceptual en otra, y hasta pueden "traducir" una
representación conceptual en una salida de información
motriz.
2.4. Definición de términos básicos
2.4.1. Aprendizaje
Según Gargallo B. (2011) El aprendizaje es un proceso activo de
construcción de conocimientos, de adquisición de habilidades y
estrategias, de apropiación de actitudes y valores, (saber, saber
hacer, saber ser y estar).
2.4.2. Estrategia
La estrategia es una guía de las acciones que hay que seguir.
Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
2.4.3. Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con
la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Fuente:: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategiasaprendizaje.shtml#ixzz2qzKYydWA
55
2.5
Hipótesis de la investigación
2.5.1 Hipótesis General
Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Educación de la
UNCP – Huancayo.
2.5.2 Hipótesis Específicas
a)
Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
adquisición de información en estudiantes del IX Semestre
de la EAP
de Ciencias Matemáticas e Informática
y
Lenguas, Literatura, Comunicación de la Facultad de
Educación de la UNCP con respecto a la variable
interviniente sexo.
b)
Existen diferencias significativas en el uso de las estrategias
de adquisición
de información en estudiantes del IX
Semestre de la EAP de Ciencias Matemáticas e Informática
y Lenguas, Literatura, Comunicación de la Facultad de
Educación de la UNCP con respecto a la variable
interviniente área formativa.
c) Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
codificación de información en estudiantes del IX Semestre
de la EAP
de Ciencias Matemáticas e Informática
y
Lenguas, Literatura, Comunicación de la Facultad de
Educación de la UNCP
con respecto a la
variable
interviniente sexo.
56
d) Existen diferencias significativas en el uso de las estrategias
de codificación de información en estudiantes del IX
Semestre de la EAP de Ciencias Matemáticas e Informática
y Lenguas, Literatura, Comunicación de la Facultad de
Educación de la
UNCP
con respecto a la
variable
interviniente área formativa.
e) Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
recuperación de información en estudiantes del IX Semestre
de la EAP
de Ciencias Matemáticas e Informática
y
Lenguas, Literatura, Comunicación de la Facultad de
Educación de la UNCP
con respecto a la
variable
interviniente sexo.
f)
Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
recuperación de información en estudiantes del IX Semestre
de la EAP
de Ciencias Matemáticas e Informática
y
Lenguas, Literatura, Comunicación de la Facultad de
Educación de la UNCP
con respecto a la
variable
interviniente área formativa.
g) Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
apoyo al procesamiento en estudiantes del IX Semestre de la
EAP
de Ciencias Matemáticas e Informática
y Lenguas,
Literatura, Comunicación de la Facultad de Educación de la
UNCP con respecto a la variable interviniente sexo.
57
h) Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
apoyo al procesamiento en estudiantes del IX Semestre de
la EAP de Ciencias Matemáticas e Informática y Lenguas,
Literatura, Comunicación de la Facultad de Educación de la
UNCP con respecto a la variable interviniente área formativa.
2.5.
Variables de estudio e indicadores
2.5.1. Definición conceptual
Las
estrategias de aprendizaje Secuencias integradas de
procedimientos o actividades mentales que se activan con el
propósito de facilitar la adquisición y/o utilización de la información
(Nisbett y shucksmith, 1987; citado por Román y Gallego, 1993).
2.5.2. Definición operacional
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de habilidades
relacionadas a la adquisición, codificación y recuperación de la
información que desarrolla un estudiante para poder aprender a
aprender. Se identifican a través de los resultados obtenidos con
la aplicación de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje de
Román y Gallego (1994).
58
2.5.2. CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DE ESTUDIO
Cuadro 4: Clasificación de estrategias de aprendizaje, según José-María ROMAN SANCHEZ Dpto. de Psicología. Universidad de Valladolid (2004)
VARIABLE
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
DIMENSIONES
SUB DIMENSIONES
1. Estrategias
cognitivas
2.1 Escala de
Estrategias de
Adquisición de
información
2.2Escala de
Estrategias de
Codificación
INDICADORES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Exploración
Subrayado lineal
Subrayado idiosincrático
Epigrafiado
Repaso en voz alta
Repaso mental
Repaso reiterado
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Nemotecnias
Relaciones intracontenido
Relaciones compartidas
Imágenes
Metáforas
Aplicaciones
Auto preguntas
Paráfrasis
Agrupamientos
Secuencias
Mapas conceptuales.
Diagramas
ITEMS
Instrumento (Cuestionario
de encuesta ACRA)
ESCALA VALORATIVA
(a) nunca o casi
nunca
Escala I: (20 ítems)
7
Estrategias
de
adquisición de información. (b) algunas veces
(c) muchas veces
(d) siempre o casi
siempre
Escala II: (46 ítems)
12
Estrategias
codificación
información.
de
de
59
2. Estrategias
metacogniti
vas
3. Estrategias
socio
afectivas o
de apoyo
2.3Escala de
Estrategias de
Recuperación
20.
21.
22.
23.
Búsqueda de codificaciones
Búsqueda de indicios.
Planificación de Respuesta.
Respuesta escrita.
Escala III: (18 ítems)
4
Estrategias
recuperación
información.
2.4 Escala de
Estrategias
Metacognitivas
24.
25.
26.
Autoconocimiento
Automanejo/Planificación
Automanejo/Regulación y Evaluación
Escala IV: (17 ítems)
3
Estrategias
Metacognitivas
2.5 Escala de
Estrategias de
Apoyo al
procesamiento o
socioafectivas
27. Autoinstrucciones
28. Autocontrol
de
de
Escala V: (18 ítems)
6 Estrategias de apoyo al
procesamiento.
29. Contradistractoras
30. Interacciones sociales
31. Motivación intrínseca- extrínseca
32. Motivaciones de escape
Fuente: jmroman@psi.uva.es Revista electrónica de investigación Psicopedagógica, 2(1) ,113-132.ISSN:1696-2095 (2004)
60
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo y nivel de investigación
El trabajo de
investigación
investigaciones básicas, según
en mención pertenece a las
Sánchez y Reyes (2006:38) trata de
responder a un problema teórico o sustantivo, en tal sentido está orientada
a describir […] la realidad.
A su vez, la misma pertenece al nivel descriptivo ya que está orientada
al conocimiento de la realidad tal y como se presenta en una situación
espacio temporal dada (Sánchez y Reyes, 2006:38)
Las investigaciones univariadas, como su nombre lo indica, sólo
consideran una sola variable. Las investigaciones descriptivas son, por
lo general, investigaciones univariadas. En este caso, no se puede hablar
de causa ni de efecto ni de variables independientes ni dependientes,
pues sólo una es la variable de estudio (Mejía Elías,
2005:36).
61
3.2.
Método y diseño de investigación
El método particular
utilizado es el método descriptivo con un
diseño descriptivo comparativo ya que los resultados que se obtuvieron
en la medición de las variables han sido, para determinar el grado de
asociación que existe entre cada una de ellas. (Van Dalen y Mayer, 1971,
Alarcón, 1991, Hernández, Fernández y Baptista, 1991, Sánchez y Reyes,
2002).
M1---- O1
O1 =?
ó O2
M2 --- O2
Dónde:
M1: Representa a la muestra de estudiantes varones de la EAP de
Ciencias,
Matemáticas y Comunicación del IX Semestre.
M2: Representa a la muestra de
estudiantes mujeres de la EAP de Ciencias,
Matemáticas y Comunicación del IX Semestre.
O1: Representa la medición de las Estrategias de aprendizaje según sexo
O2: Representa la comparación de las Estrategias de Aprendizaje según
área
formativa.
3.3. Población y muestra
3.3.1. Población
Está conformada por la totalidad de estudiantes del IX semestre
de las
7 escuelas
Académico Profesionales de la Facultad de
Educación de la UNCP – Huancayo que en total fueron 94.
62
Tabla N° 1
Población del IX semestre académico de las EAP de la Facultad de
Educación de la UNCP – Huancayo.
Escuelas Académicos Profesionales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Educación Inicial
Educación Primaria
Ciencias Matemáticas e Informática
Lenguas, Literatura y Comunicación
Ciencias Naturales y Ambientales
Filosofía y Ciencias Sociales
Educación Física y Psicomotricidad
TOTAL
Total de Estudiantes
matriculados
09
15
22
13
06
09
20
94
Fuente: Oficina de Asuntos Académicos de la Facultad de Educación (ver anexo)
3.3.2. Muestra
Estuvo conformada por estudiantes del IX Semestre de las
dos Escuelas Académico-profesionales de la Facultad de
Educación de la UNCP – Huancayo que en total fueron 27.
Tabla N° 2
Muestra de dos EAP de la Facultad de Educación de la UNCP
Nº ESTUDIANTES
11
16
IX Semestre de estudios
Escuela Académico Profesional de
Lenguas, Literatura y Comunicación.
Escuela Académico Profesional de
Matemática, Computación e
Informática.
TOTAL MUESTRA
FACULTAD
Educación
Educación
27
63
Tabla Nº 03
Distribución porcentual de la muestra según sexo
Estudiantes
(fi)
(%)
14
13
27
52
48
100
Sexo
FEMENINO
MASCULINO
TOTAL
Gráfico Nº 01
Distribución porcentual de la muestra según sexo
Según el gráfico el 51.9 % estuvo conformado por estudiantes del sexo femenino y el 48.1 % por
el sexo masculino de dos EAP la Facultad de Educación.
64
Tabla Nº 04
Distribución porcentual de la muestra según área formativa
Estudiantes
(fi)
(%)
11
16
27
41
59
100
Área formativa
Lenguas, Lit. y Comunicación
Matem, Comput. e Informát.
TOTAL
Gráfico Nº 02
Distribución porcentual de la muestra según especialidad
Según el grafico el 59 % estuvo conformado por estudiantes de la
EAP de Ciencias, Matemática e Informática y el 40.7 % de estudiantes
de la EAP de Lenguas, Literatura y Comunicación.
65
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.4.1. Técnicas de recolección de datos
Para la obtención de datos acerca de la variable Estrategias de
aprendizaje se empleó la técnica: Test de las Escalas ACRA.
Validez de contenido
Para el presente estudio las Escalas ACRA de
José María
Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico fueron sometidos a la
validez de contenido a partir del criterio de jueces utilizando la V
de Aiken. Para ello, se consultó
a 05 docentes expertos que
ostentan el grado de doctor y trabajan en la Unidad de Post Grado
de la Universidad Nacional del Centro del Perú de la ciudad de
Huancayo. A cada juez se les envió una carta solicitando su
participación como juez; una Hoja de Datos del Juez (nombres y
apellidos, grado académico, especialidad y teléfonos); una cartilla
de instrucciones generales, en donde se brindó información referida
a los objetivos de los instrumentos y procedimientos para su
calificación, así como los instrumentos y sus respectivas preguntas,
calificación del grado de acuerdo, objeciones y sugerencias. Se
utilizó el coeficiente V de Aiken, ya que tal como lo señala Escurra
(1988), es el más adecuado para determinar la validez de
contenido, mediante el cual permite obtener valores factibles de ser
contrastados estadísticamente según el tamaño de la muestra de
jueces seleccionada.
66
Este coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, ya medida que
sea más elevado el valor computado, el ítem tendrá una mayor
validez de contenido. Tal como lo señala Escurra (1988).
El resultado obtenido de este proceso, como se puede apreciar en
la Tabla fue una validez significativa del instrumento a un nivel de
significancia de α = 0,05. Se presenta un ejemplar de cada
instrumento en el Apéndice.
Tabla 05
Validez de contenido de la Escala Estrategias de Aprendizaje - ACRA
A) ESCALA I. Estrategias de adquisición de información
Nro de
Items
Items 1.
Items 2.
Items 3
Items 4
Items 5
Items 6
Items 7
Items 8
Items 9
Items 10
Items 11
Items 12
Items 13
Items 14
Items 15
Items 16
Items 17
Items 18
Items 19
Items 20
Juez 1
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 2
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juicio Valorativo
Juez 3
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 4
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 5
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Coeficiente V de
Aiken*
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
67
B) ESCALA II. Estrategias de codificación de información
Nro de Items
Items 1.
Items 2.
Items 3
Items 4
Items 5
Items 6
Items 7
Items 8
Items 9
Items 10
Items 11
Items 12
Items 13
Items 14
Items 15
Items 16
Items 17
Items 18
Items 19
Items 20
Items 21
Items 22
Items 23
Items 24
Items 25
Items 26
Items 27
Items 28
Items 29
Items 30
Items 31
Items 32
Items 33
Items 34
Items 35
Items 36
Items 37
Items 38
Items 39
Items 40
Items 41
Items 42
Items 43
Items 44
Items 45
Items 46
Juez 1
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 2
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juicio Valorativo
Juez 3
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 4
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 5
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Coeficiente V de
Aiken*
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
68
C) ESCALA III. Estrategias de recuperación de información
Nro de
Items
Items 1.
Items 2.
Items 3
Items 4
Items 5
Items 6
Items 7
Items 8
Items 9
Items 10
Items 11
Items 12
Items 13
Items 14
Items 15
Items 16
Items 17
Items 18
Juez 1
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 2
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juicio Valorativo
Juez 3
Juez 4
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 5
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Coeficiente V de
Aiken*
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
D) ESCALA IV. Estrategias de apoyo al procesamiento de información
Nro de
Items
Items 1.
Items 2.
Items 3
Items 4
Items 5
Items 6
Items 7
Items 8
Items 9
Items 10
Items 11
Items 12
Items 13
Items 14
Items 15
Items 16
Items 17
Items 18
Items 19
Items 20
Items 21
Juez 1
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juicio Valorativo
Juez 2
Juez 3
Juez 4
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Juez 5
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Coeficiente V
de Aiken*
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
69
Items 22
Items 23
Items 24
Items 25
Items 26
Items 27
Items 28
Items 29
Items 30
Items 31
Items 32
Items 33
Items 34
Items 35
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Fuente: UPG de la Facultad de Educación UNCP
* Significancia Estadística al 0,05
La prueba estadística de Aiken empleada para la determinación de la validez
de contenido de la “Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) permite
establecer una alta concordancia entre la opinión de los jueces. Como los valores
son superiores a 0,80 a un nivel de significación estadística de α = 0,05 se logra
determinar que la escala ACRA empleada en el presente estudio es válida.
3.4.2 Instrumento de investigación:
Cuadro 05: Ficha técnica ACRA-Escalas de Estrategias de Aprendizaje.
Nombre:
ACRA-Escalas de Estrategias de Aprendizaje.
Autores:
José María Román Sánchez y Sagrario Gallego
Rico. Depto. de Psicología Universidad de Valladolid.
Administración:
Individual o colectiva. Duración: Su aplicación
completa suele durar 45 a 50 minutos en forma
individual.
Aplicación:
El ámbito propio de aplicación es el alumnado de
Enseñanza Secundaria (15-17 años) ese ámbito
puede ser ampliado a edades superiores, incluidas
las universitarias.
Puntuación:
Cada ítem admite una puntuación de uno a cuatro en
el caso de una investigación (valor 1 a la respuesta
A= nunca o casi nunca, 2 a la B= algunas veces, 3 a
la C= bastantes veces y 4 a la D= siempre o casi
siempre).
70
ACRA Escala de estrategias de aprendizaje (Román y Gallego,
1994). Con esta prueba se alcanzó un doble objetivo: por un lado, el
diagnóstico
de
las
estrategias
de
aprendizaje
cognitivas
y
metacognitivas, y por otro, el diagnóstico específico de cada uno de
los
procesos
que
intervienen en el aprendizaje:
adquisición,
codificación, recuperación y apoyo.
Está formada por 119 elementos, distribuidos en cuatro escalas:
a)
b)
Escala de adquisición de la información
Escala de codificación de la información
c)
Escala de recuperación de la información
d)
Escala de apoyo al procesamiento
3.5. Técnicas de procesamiento de datos
Se utilizaron medidas de tendencia central y de dispersión como la
media aritmética y desviación estándar. Así mismo, para categorizar los
sujetos de estudio en tres grupos se utilizó la Escala de Stanones.
Fórmula de la Escala de Stanones:
a/b = x + (0,75)(DS)
Fuente: UPGFE-UNCP
También se empleó la prueba de la Chi cuadrado para contrastar la
hipótesis. Además los resultados se exponen tablas y gráficos.
Formula de la Chi- cuadrado
Fuente: www.tlab.it
71
Distribución Chi Cuadrado
es.wikibooks.org/wiki/Archivo Tabla
Chi Cuadrado grados de
libertad
Fuente: Cristina92sm.wordpress.com
72
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación, análisis de los resultados
4.1.1. Análisis descriptivo de
Estrategias de Aprendizaje en la muestra
total
Se presenta y analiza los principales resultados del trabajo
de investigación. Para
caracterizar
la variable de estudio
se
utilizó la estadística porcentual y para la comparación según sexo
y especialidad, se aplicó la
Prueba de la Chi cuadrada
respectivamente.
La muestra total de estudio estuvo conformada por 27
estudiantes de la EAP Ciencias, Matemática e Informática y EAP
Lenguas, Literatura y Comunicación de la Facultad de Educación
de la UNCP- Huancayo.
Para el procesamiento de la información se aplicó
las
Escalas de Estrategias de Aprendizaje - ACRA de los autores:
José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico (1994).
Dpto. de Psicología Universidad de Valladolid.
ACRA permitió
73
evaluar el uso de estrategias de aprendizaje en la muestra total
de estudio teniendo los siguientes resultados:
Tabla N° 06
Niveles del uso de Estrategias de Aprendizaje en la muestra total
Estudiantes
Escala de
adquisición de
la información
Escala de
codificación
de la
información
Escala de
recuperación de
la información
Escala de apoyo
al
procesamiento
(DI)
(DII)
(DIII)
(DIV)
Global
Niveles
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
Alto
5
19
8
30
7
26
11
41
10
37
Medio
17
62
14
52
15
56
2
7
10
37
Bajo
5
19
5
19
5
18
14
52
7
26
Estudiantes
Evaluados
27
100
27
100
27
100
27
100
27
100
Gráfico N° 03
Niveles del uso de Estrategias de Aprendizaje en la muestra total
70%
62%
60%
56%
52%
52%
50%
41%
37%37%
40%
MEDIO
30%
30%
20%
26%
26%
19%
19%
ALTO
18%
BAJO
18%
7%
10%
0%
DI
DII
DIII
DIV
TOTAL
74
En la tabla N° 06 y los gráficos N° 03
se presenta la
distribución de frecuencias según niveles de Estrategias de
Aprendizaje en los estudiantes de la muestra total (n = 27).
Analizando la dimensión Escala de adquisición de la
información (DI), se puede observar que el 19% (5) presentan un
nivel alto de
Estrategias de Aprendizaje, el 62% (17) un nivel
medio y el 19% (5) un nivel bajo.
Asimismo, en el estudio de la dimensión Escala de
codificación de la información (DII) se puede observar que el
26% (8) presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
52% (14) un nivel medio y el 18% (5) un nivel bajo.
De otro lado, la dimensión Escala de recuperación de la
información (DIII) se puede observar que el 26% (7) presentan
un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el 56% (15) un nivel
medio y el 18% (5) un nivel bajo.
También, en
procesamiento
la dimensión Escala de apoyo al
(DIII) se puede observar que el 41% (11)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el 7% (2)
un nivel medio y el 52% (14) un nivel bajo.
Finalmente, Se observa que el 37% (10) presentan un nivel
alto, el 37% (10) un nivel medio y el 26 % (7) nivel bajo de
estrategias de aprendizaje.
75
4.1.2 Análisis descriptivo de Estrategias de Aprendizaje, según sexo:
a) En estudiantes de sexo masculino
Tabla 07
Niveles del uso de Estrategias de Aprendizaje en estudiantes del sexo masculino
Estudiantes
Escala de
adquisición de
la información
Escala de
codificación
de la
información
Escala de
recuperación de
la información
Escala de apoyo
al
procesamiento
Global
Niveles
(DI)
(DIII)
(DII)
(fi)
(%)
(fi)
Alto
3
23%
4
31%
4
31%
Medio
8
62%
7
54%
7
Bajo
2
15%
2
15%
2
Estudiantes
Evaluados
13
100
13
100
(%)
(fi)
13
(DIV)
(%)
(fi)
5
38%
4
31%
54%
1
8%
6
46%
15%
7
54%
3
23%
100
13
100
(%)
100
(fi)
13
(%)
Gráfico N° 04
Niveles del uso de Estrategias de Aprendizaje en estudiantes del sexo masculino
76
En la tabla N° 07 y gráfico N° 04
distribución de niveles del uso de
se presenta la
Estrategias de
Aprendizaje según sexo masculino de la muestra total
(n = 13).
Analizando la dimensión Escala de adquisición de
la información (DI), se puede observar que el 23% (3)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
62% (8) un nivel medio y el 15% (2) un nivel bajo.
Asimismo, en el estudio de la dimensión Escala de
codificación de la información (DII) se puede observar
que el 31% (4) presentan un nivel alto de Estrategias de
Aprendizaje, el 54% (7) un nivel medio y el 15% (2) un nivel
bajo.
De otro lado, la dimensión Escala de recuperación
de la información (DIII) se puede observar que el 31%
(4) presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje,
el 54% (7) un nivel medio y el 15% (2) un nivel bajo.
También, en
la dimensión Escala de apoyo al
procesamiento (DIII) se puede observar que el 38% (5)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
8% (1) un nivel medio y el 54% (7) un nivel bajo.
Finalmente, Se observa que el 31% (4) presentan
un nivel alto, el 46% (6) un nivel medio y el 23 % (3) nivel
bajo de estrategias de aprendizaje.
77
b) En estudiantes de sexo femenino
Tabla 08
Niveles del uso de Estrategias de Aprendizaje en estudiantes del sexo femenino
Estudiantes
Escala de
adquisición de
la información
Escala de
codificación
de la
información
Escala de
recuperación de
la información
Escala de apoyo
al
procesamiento
Global
Niveles
(DII)
(DI)
(fi)
Alto
Medio
Bajo
Estudiantes
Evaluados
(DIII)
(DIV)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
2
9
3
14%
64%
22%
4
7
3
29%
50%
21%
3
8
3
21%
58%
21%
6
1
7
43%
7%
50%
6
4
4
14
100
14
100
100
14
14
100
14
(fi)
(%)
42%
29%
29%
100
Gráfico N° 05
Niveles del uso de Estrategias de Aprendizaje en estudiantes del sexo femenino
78
En la tabla N° 08 y gráfico N° 05
distribución de niveles del uso de
se presenta la
Estrategias de
Aprendizaje según sexo femenino de la muestra total
(n = 14).
Analizando la dimensión Escala de adquisición de la
información (DI), se puede observar que el 14% (2)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
64% (9) un nivel medio y el 22% (3) un nivel bajo.
Asimismo, en el estudio de la dimensión Escala de
codificación de la información (DII) se puede observar
que el 29% (4) presentan un nivel alto de Estrategias de
Aprendizaje, el 50% (7) un nivel medio y el 21% (3) un nivel
bajo.
De otro lado, la dimensión Escala de recuperación
de la información (DIII) se puede observar que el 21%
(3) presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje,
el 58% (8) un nivel medio y el 21% (3) un nivel bajo.
También, en
la dimensión Escala de apoyo al
procesamiento (DIII) se puede observar que el 38% (43)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
8% (7) un nivel medio y el 50% (7) un nivel bajo.
Finalmente, Se observa que el 42% (6) presentan
un nivel alto, el 29% (4) un nivel medio y el 29 % (4) nivel
bajo de estrategias de aprendizaje.
79
4.1.3. Análisis descriptivo del
uso de Estrategias de Aprendizaje, según
especialidad de Escuelas Académicas Profesionales (EAP).
a) En estudiantes de la E.A.P. de Matemática e Informática
Tabla 09
Niveles de uso de Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la E.A.P. de Matemática
e Informática
Estudiantes
Escala de
adquisición de
la información
Escala de
codificación
de la
información
Escala de
recuperación de
la información
Escala de apoyo
al
procesamiento
(DI)
(DII)
(DIII)
(DIV)
Global
Niveles
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
4
9
3
25%
56%
19%
6
2
8
38%
12%
50%
4
9
3
100
16
Alto
Medio
Bajo
2
10
4
12%
63%
25%
4
10
2
25%
63%
12%
Estudiantes
Evaluados
16
100
16
100
16
100
16
(%)
(fi)
25%
56%
19%
100
Gráfico N° 06
Niveles del uso de
Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la E.A.P. de
Ciencias, Matemáticas e Informática
80
En la tabla N° 09 y gráfico N° 06
se presenta la
distribución de frecuencias de niveles del Estrategias de
Aprendizaje en los estudiantes de la muestra (n= 16).
Analizando la dimensión Escala de adquisición de la
información (DI), se puede observar que el 12% (2)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
63% (10) un nivel medio y el 25% (4) un nivel bajo.
Asimismo, en el estudio de la dimensión Escala de
codificación de la información (DII) se puede observar
que el 25% (4) presentan un nivel alto de Estrategias de
Aprendizaje, el 63% (10) un nivel medio y el 12% (2) un
nivel bajo.
De otro lado, la dimensión Escala de recuperación
de la información (DIII) se puede observar que el 25%
(4) presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje,
el 56% (9) un nivel medio y el 19% (3) un nivel bajo.
También, en
la dimensión Escala de apoyo al
procesamiento (DIII) se puede observar que el 38% (6)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
12% (2) un nivel medio y el 50% (8) un nivel bajo.
Finalmente, en
la evaluación del grupo de
estudiantes de la E.A.P. de Matemática e Informática,
se puede observar
que el 25% (4) presentan un nivel
alto, el 56% (9) un nivel medio y el 19 % (3) nivel bajo de
estrategias de aprendizaje.
81
b) En estudiantes de la E.A.P. de Lenguas, Literatura y Comunicación
Tabla 10
Niveles de uso de
Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la E.A.P. de Lenguas,
Literatura y Comunicación
Estudiantes
Escala de
adquisición de
la información
(DI)
Escala de
codificación
de la
información
Escala de
recuperación de
la información
Escala de apoyo
al
procesamiento
(DIII)
(DIV)
Niveles
Global
(DII)
(fi)
Alto
Medio
Bajo
Estudiantes
Evaluados
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
(fi)
(%)
3
7
1
27%
64%
9%
4
4
3
37%
37%
26%
3
6
2
27%
55%
18%
5
0
6
45%
0%
55%
6
1
4
11
100
11
100
100
11
11
100
11
(fi)
(%)
55%
9%
36%
100
Gráfico N° 07
Niveles de uso de
Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la E.A.P. de Lenguas,
Literatura y Comunicación
82
En la tabla N° 10 y gráfico N° 07
se presenta la
distribución de frecuencias de niveles del Estrategias de
Aprendizaje en los estudiantes de la muestra (n= 11).
Analizando la dimensión Escala de adquisición de la
información (DI), se puede observar que el 27% (3)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
64% (7) un nivel medio y el 9% (1) un nivel bajo.
Asimismo, en el estudio de la dimensión Escala de
codificación de la información (DII) se puede observar
que el 37% (4) presentan un nivel alto de Estrategias de
Aprendizaje, el 37% (4) un nivel medio y el 26% (3) un nivel
bajo.
De otro lado, la dimensión Escala de recuperación
de la información (DIII) se puede observar que el 27%
(3) presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje,
el 55% (6) un nivel medio y el 18% (2) un nivel bajo.
También, en
la dimensión Escala de apoyo al
procesamiento (DIII) se puede observar que el 45% (5)
presentan un nivel alto de Estrategias de Aprendizaje, el
0% (0) un nivel medio y el 55% (6) un nivel bajo.
Finalmente, en
estudiantes de la
la evaluación del grupo de
E.A.P. de Lenguas, Literatura y
comunicación, se puede observar
que el 55% (6)
presentan un nivel alto, el 9% (1) un nivel medio y el 36 %
(4) nivel bajo de estrategias de aprendizaje.
83
4.2. Proceso de la prueba de hipótesis
4.2.1 Proceso de la prueba de hipótesis
a) Relación según sexo
Prueba de Chi-cuadrado, (modelo tomado de
Prueba de
Chicuadrado.mp4/Juan Miguel Bautista y del libro
de
estadística para las Ciencias Sociales de Ferris J. Ritchey, Mc
Graw Hill).
Frecuencia observada
Según sexo
Niveles/
Masculino
Femenino
Total
categorías
Alto
4
6
10
Medio
6
4
10
Bajo
3
4
7
Total
13
14
27
Frecuencia esperada (regla de 3)
13 x 10 = 4.8
27
14 x 10
27
= 5.2
13 x 10 = 4.8
27
13 x 10
27
= 5.2
13 x 7
27
14 x 7
27
= 3.4
=
3.6
84
Frecuencia observada + Frecuencia esperada, según sexo
Según sexo
Niveles /
Masculino
Femenino
Total
Categorías
Alto
4
(4.8 )
6
(5.2)
10
Medio
6
(4.8 )
4
(5.2)
10
Bajo
3
(3.4 )
4
(3.6)
7
Total
13
14
27
Con la tabla completa, calculamos la Chi – cuadrada,
Formula de la Chi- cuadrado
Fuente: www.tlab.it
O = Frecuencia observada
E = Frecuencia esperada
Notamos que la tabla tiene 3 filas y 2 columnas, representamos:
(3) (2) = 6
Tabla N° 11
Combinaciones para hallar la Chi-cuadrado, según sexo
Frecuencia
Frecuencia
O
E
2
2
M
alto
4
4.8
- 0.8
0.64
(O-E)
E
0.13
F
alto
6
5.2
0.8
0.64
0.12
M medio
6
4.8
1.2
1.44
0.3
F medio
4
5.2
- 1.2
1.44
0.28
M bajo
3
3.4
- 0.4
0.16
0.05
F bajo
4
3.6
0.4
0.16
0.04
Casillas (x, y)
(O-E)
(O-E)
2
X = O.92
85
Para establecer una relación entre las variables, formulamos
dos hipótesis:
Hipótesis nula Ho = No existen diferencias significativas en los
niveles obtenidos
de estrategias de aprendizaje, entre los
estudiantes del sexo masculino y sexo femenino de la muestra
de estudio.
Hipótesis alterna HA = Existen diferencias significativas en los
niveles obtenidos de estrategias de aprendizaje, entre los
estudiantes del sexo masculino y sexo femenino de la muestra
de estudio.
Para verificar, cuál de las dos hipótesis es la adecuada,
calculamos:
Grados de libertad (gl): (3-1) (2-1) = 2
Tabla N° 12
De Chi-cuadrado
Probabilidad de un valor superior Alfa (a)
Grados
libertad
0,01
0,05
0,025
0,01
0,005
1
2,71
3,84
5,02
6,63
7,88
2
4,61
5,99
7,38
9,21
10,60
Fuente: Prueba de Chicuadrado.mp4/Juan Miguel Bautista
Alfa (a): este valor hace referencia al nivel de confianza que
deseamos
que tengan los cálculos de la prueba; es decir, si
queremos tener un nivel de confianza de 95%, el valor de alfa
86
debe ser del 0.05, lo cual corresponde al complemento
porcentual de la confianza.
Para aceptar la Ho, Chi – cuadrado pudo haber valido hasta
5.99. Como el resultado del ejercicio es un valor pequeño,
2
X = O.92
Por lo tanto podemos aceptar la H0, y rechazar la HA .
Ho = No existen diferencias significativas en los niveles obtenidos de
estrategias de aprendizaje, entre los estudiantes del sexo masculino y sexo
femenino de la muestra de estudio.
b) Relación según Especialidad
Prueba de Chi-cuadrado, (modelo tomado de
Prueba de
Chicuadrado.mp4/Juan Miguel Bautista y del libro
de
estadística para las Ciencias Sociales de Ferris J. Ritchey, Mc
Graw Hill).
Frecuencia observada según especialidad
Según área formativa
Niveles/
EAP Ciencias,
EAP Lenguas,
categorías
Matemáticas
Literatura
Total
Alto
4
6
10
Medio
9
1
10
Bajo
3
4
7
Total
16
11
27
Gran total
87
Frecuencia esperada (regla de 3) según especialidad
16 x 10 = 5.93
27
14 x 10
27
= 4.07
16 x 10 = 5.93
27
13 x 10
27
= 4.07
16 x 7
27
14 x 7
27
= 4.15
=
2.85
F. observada + F. esperada según especialidad EAP
Según especialidad
Niveles /
Matemáticas
Lenguas
Total
Categorías
Alto
4
6
(5.93)
Medio
Bajo
Total
(4.07)
9
1
(5.93)
10
10
(4.07)
3
4
(4.15)
(2.85)
16
11
7
27
Con la tabla completa, calculamos la Chi – cuadrada,
Formula de la Chi- cuadrado
Fuente: www.tlab.it
O = Frecuencia observada
E = Frecuencia esperada
Notamos que la tabla tiene 3 filas y 2 columnas, representamos:
(3) (2) = 6
88
Tabla N° 13
Combinaciones para hallar la Chi-cuadrado, especialidad
Frecuencia
Frecuencia
2
2
Casillas (x, y)
O
E
Mate
alto
4
5.93
-1.93
3.72
(O-E)
E
0.63
Len
alto
6
4.07
1.93
3.72
0.91
Mat medio
9
5.93
3.07
9.42
1.59
Le medio
1
4.07
-3.07
9.42
2.31
Mat bajo
3
4.15
-1.15
1.32
0.32
Len bajo
4
2.85
1.15
1.32
0.46
(O-E)
(O-E)
2
X = 6.22
Para establecer una relación entre las variables,
formulamos dos hipótesis:
Hipótesis nula Ho = No existen diferencias significativas
en los niveles obtenidos
entre
los
estudiantes
de estrategias de aprendizaje,
de
Ciencias,
Matemáticas
y
Lenguas, Literatura de la muestra de estudio.
Hipótesis alterna HA = Existen diferencias significativas
en los niveles obtenidos de estrategias de aprendizaje,
entre
los
estudiantes
de
Ciencias,
Matemáticas
y
Lenguas, Literatura de la muestra de estudio.
Para verificar, cuál de las dos hipótesis es la adecuada,
calculamos:
Grados de libertad (gl): (3-1) (2-1) = 2
89
Tabla N° 14
De Chi-cuadrado
Probabilidad de un valor superior Alfa (a)
Grados
libertad
0,01
0,05
0,025
0,01
0,005
1
2,71
3,84
5,02
6,63
7,88
2
4,61
5,99
7,38
9,21
10,60
Fuente: Prueba de Chicuadrado.mp4/Juan Miguel Bautista
Alfa (a): este valor hace referencia al nivel de confianza que
deseamos
que tengan los cálculos de la prueba; es decir, si
queremos tener un nivel de confianza de 95%, el valor de alfa
debe ser del 0.05, lo cual corresponde al complemento porcentual
de la confianza.
Para aceptar la Ho, Chi – cuadrado pudo haber valido hasta 5.99
Como el resultado del ejercicio es un valor grande,
2
X = 6.22
Por lo tanto podemos desechar la H0, y tomar la HA .
HA = Existen diferencias significativas en los niveles obtenidos de
estrategias de aprendizaje, entre los estudiantes de Ciencias,
Matemáticas y Lenguas, Literatura de la muestra de estudio.
90
4.3. Discusión de resultados
Los antecedentes propuestos concluyen que a mayor uso de las
estrategias de aprendizaje, tiene como consecuencia un buen rendimiento
académico, demostrando la diversidad de estilos de aprendizaje.
Según el enfoque sociocultural estos son las concepciones y principios
del
constructivismo: Aprendizaje
situado
o en contexto dentro de
comunidades de práctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales de
origen social. Creación de ZDP. Origen social de los procesos
psicológicos superiores. Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica.
Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca.
Evaluación dinámica y en contexto (Díaz F. 2010 p: 26).
En el
presente estudio de
investigación
según el análisis
descriptivo del uso de Estrategias de Aprendizaje, la muestra total es: DI
= 62% nivel medio, DII = 52% nivel medio, DIII = 56% nivel bajo, DIV =
52% nivel bajo. Total =
37% obtuvo un nivel alto, 37 % obtuvo
nivel medio y el 26% un nivel bajo.
En estudiantes del sexo masculino es: DI = 62% nivel medio, DII = 54%
nivel medio, DIII = 54% nivel medio, DIV = 54% nivel bajo. Total =
46% obtuvo un nivel medio, 31 % obtuvo nivel alto y el 23% un
nivel bajo.
En estudiantes del sexo femenino es: DI = 64% nivel medio, DII =
50% nivel medio, DIII = 58% nivel medio, DIV = 50% nivel bajo. Total =
42% obtuvo un nivel alto, 29 % obtuvo nivel medio y el 29% un
nivel bajo.
91
Según el análisis descriptivo del uso de Estrategias de Aprendizaje,
en
estudiantes de la EAP Matemática es: DI = 63% nivel medio, DII =
63% nivel medio, DIII = 56% nivel medio, DIV = 50% nivel bajo. Total =
56% obtuvo un nivel medio, 25 % obtuvo nivel alto y el 19% un
nivel bajo.
Según el análisis descriptivo del uso de Estrategias de Aprendizaje,
en estudiantes de la EAP Lenguas es: DI = 64% nivel medio, DII = 37%
nivel alto y medio, DIII = 55% nivel medio, DIV = 55% nivel bajo. Total =
55% obtuvo un nivel alto, 9 % obtuvo nivel medio y el 36% un nivel
bajo.
Así mismo, los objetivos específicos planteados: Identificar el uso de
las estrategias de aprendizaje en
los estudiantes del IX Semestre
Ciencias Matemáticas e Informática y Lenguas, Literatura y Comunicación
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú,
con respecto a la variable interviniente sexo
y la
variable interviniente
área formativa; se obtuvieron los siguientes resultados con
ayuda de la prueba de la Chi – cuadrado.
Variable interviniente sexo
2
X = O.92
Variable interviniente área formativa
2
X = 6.22
Se concluye que,
92
Ho
=
No existen diferencias significativas en los niveles obtenidos de
estrategias de aprendizaje, entre los estudiantes del sexo masculino y
sexo femenino de la muestra de estudio.
HA
=
Existen
estrategias
de
diferencias significativas
aprendizaje,
entre
los
en los niveles obtenidos de
estudiantes
de
Ciencias,
Matemáticas y Lenguas, Literatura de la muestra de estudio.
93
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Aportes teóricos o metodológicos
El presente trabajo de investigación describe el nivel de uso de las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios,
pues
aplicando las Escalas (ACRA) de Estrategias de aprendizaje en el que
hacer académico, lograrían un nivel alto en todos los estándares. Así, en
la descripción de la muestra total, lograron el nivel alto y medio en un
37% de estudiantes. Con esta prueba se alcanza un doble objetivo: por
un lado, el
diagnóstico de las estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas, y, por otro lado, el diagnóstico específico de cada uno de
los procesos que intervienen en el aprendizaje: adquisición, codificación,
recuperación y de apoyo. Está formada por 119 elementos, distribuidos en
cuatro escalas: a) Escala de adquisición de la información
hace
referencia a los procesos que utiliza el estudiante para captar la información
a aprender. Esta escala recoge procesos atencionales y de tratamiento
inicial de la información. Las estrategias que se incluyen en
94
esta escala son de exploración, subrayado lineal e idiosincrásico,
repetición, epigrafiado, repaso en voz alta, repaso mental y repaso
reiterado. b) Escala de codificación de la información
comprende
estrategias nemotecnias, relaciones intracontenido, relaciones compartidas,
imágenes,
metáforas,
aplicaciones,
autopreguntas,
paráfrasis,
agrupamientos, secuencias, mapas conceptuales y diagramas. c) Escala
de recuperación de la información comprende la memoria a largo plazo
y corto plazo o memoria de trabajo. Se trata de aquellas estrategias útiles
para optimizar los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo. Incluye
factores como búsqueda de codificaciones, de indicios, planificación de
respuesta y respuesta escrita. d) Escala de apoyo al procesamiento
comprende los procesos analizados en las escalas anteriores. Incorporan
aspectos motivacionales, atencionales, de evaluación, metacognitivos y de
interacción social.
5.2. Aportes institucionales o adopción de decisiones
La finalidad de la investigación
ha sido contribuir a la formación
profesional de los jóvenes universitarios que se encuentran en los últimos
semestres y al egresar de las aulas universitarias pudiesen ejecutar las
estrategias estudiadas, reflexionar al respecto y darle la debida importancia.
Para
los estudiantes que participaron en la aplicación
ACRA ha sido importante porque permitió medir
del test
del
sus experiencias
y conocimientos sobre otras estrategias de aprendizaje que hayan
aplicado en el proceso de aprendizaje durante su estadía en las aulas
universitarias.
95
CONCLUSIONES
1. Al contrastar la hipótesis con la prueba del Chi cuadrado, no existen
diferencias significativas en el uso de estrategias de aprendizaje según sexo;
sin embargo, respecto a las especialidades de la EAP de Matemática
y Lenguas sí existen diferencias significativas entre los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú –
Huancayo.
2. No existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
adquisición de información entre estudiantes del sexo masculino 62% (8),
y sexo femenino 64% (9), ambos se ubican en el nivel medio
respectivamente.
3. Existen diferencias significativas en el uso de las estrategias de
adquisición de información en estudiantes de Matemática logrando el
nivel alto 12% (2),
en el nivel medio 63% (10), en el nivel bajo 25% (4)
respectivamente. Los estudiantes de Lenguas obtuvieron el nivel alto 27%
(3), en el nivel medio 64% (7), en el nivel bajo 9% (1) respectivamente.
4. No existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
codificación de información en estudiantes sexo masculino se alcanzó el
54% (7), y en sexo femenino el 50% (7) ambos se ubicaron en el nivel
medio respectivamente.
96
5. Existen diferencias significativas en el uso de las estrategias de
codificación de información en estudiantes de Matemática logrando el
nivel alto 25% (4),
en el nivel medio 63% (10), en el nivel bajo 12% (2)
respectivamente. Los estudiantes de Lenguas obtuvieron el nivel alto 37%
(4), en el nivel medio 37% (4), en el nivel bajo 26% (3) respectivamente.
6. No existen diferencias significativas en el uso de estrategias de
recuperación
de información en estudiantes
de sexo masculino
alcanzando el 54% (7), y en sexo femenino el 58% (8) ambos se ubicaron
en el nivel medio respectivamente.
7. Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de recuperación
de información en estudiantes de Matemática logrando el nivel alto 25%
(4), en el nivel medio 56% (9), en el nivel bajo 19% (3) respectivamente. Los
estudiantes de Lenguas obtuvieron el nivel alto 27% (3), en el. nivel medio
55% (6), en el nivel bajo 18% (2) respectivamente.
8. No existen diferencias significativas en el uso de estrategias de apoyo al
procesamiento en estudiantes del sexo masculino que alcanzaron el nivel
bajo en 54% (7) y del sexo femenino el 50% (7) respectivamente.
9. Existen diferencias significativas en el uso de estrategias de apoyo al
procesamiento en estudiantes de Matemática logrando el nivel alto 38%
(6), en el nivel medio 12% (2), en el nivel bajo 50% (8) respectivamente.
Los estudiantes de Lenguas obtuvieron el nivel alto 45% (5),
en el nivel
medio 0% (0), en el nivel bajo 55% (6) respectivamente.
97
SUGERENCIAS
1. Programar la enseñanza de estrategias de aprendizaje curriculares entre
todos los estudiantes de la Facultad de Educación.
2. Hacer estudios descriptivos y correlaciónales
sobre estrategias de
aprendizaje construyendo y validando instrumentos de medida adaptados a
la realidad del estudiante.
3. Promover la aplicación de las estrategias de aprendizaje para alcanzar las
cuatro dimensiones de las Escalas de Medición del ACRA.
98
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