LIB Investigacion-Accion Practica Educativa

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Investigación-Acción en la práctica educativa: Un enfoque comprensivo
narrativo
Book · June 2004
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Liliana del Pilar Gallego Castaño
Josefina Quintero
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA:
Un enfoque comprensivo narrativo
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA:
Un enfoque comprensivo narrativo
JOSEFINA QUINTERO CORZO
CARMEN TULIA ZULUAGA CORRALES
LILIANA DEL PILAR GALLEGO CASTAÑO
SANDRA HIBETH BUITRAGO BONILLA
FANNY GONZÁLEZ VÁSQUEZ
MARGARITA MARÍA LÓPEZ PINZÓN
GLORIA ESPERANZA INFANTE CASTAÑO
©Copyrigth Universidad de Caldas, 2004
Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados
TÍTULO:
INVESTIGACIÓN - ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA:
UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Cuadernos de Investigación No 6. Facultad de Artes y Humanidades
Autores:
Josefina Quintero Corzo
Carmen Tulia Zuluaga Corrales
Liliana del Pilar Gallego Castaño
Sandra Hibeth Buitrago Bonilla
Fanny González Vásquez
Margarita María López Pinzón
Gloria Esperanza Infante Castaño
Primera Edición
Junio de 2004
ISBN:
958-8231-11-6
Derechos Reservados de Autor. Prohibida su reproducción total o parcial
por cualquier medio sin la autorización expresa de los editores.
Diagramación:
Diseño de Portada:
Claudia M. Montes H.
Carlos Adolfo Escobar Holguín
Impresión Centro Editorial Universidad de Caldas
Editorial Universidad de Caldas
E-mail: editor@ucaldas.edu.co
Apartado Aéreo: 275
Manizales - Colombia
Miembro de la Asociación de Editoriales
Universitarias de Colombia, ASEUC
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD DE CALDAS
Facultad de Artes y Humanidades
Departamento de Estudios Educativos y
Departamento de Lenguas y Literatura
JOSEFINA QUINTERO CORZO
Doctora en Educación
CARMEN TULIA ZULUAGA CORRALES
Magister en TESOL
LILIANA DEL PILAR GALLEGO CASTAÑO
Magister en Lingüística Aplicada a TEFL
SANDRA HIBETH BUITRAGO BONILLA
Magister en Lingüística Aplicada a TEFL
FANNY GONZÁLEZ VÁSQUEZ
Magister en Educación Área Escuela y Comunidad
MARGARITAMARÍA LÓPEZ PINZÓN
Magister en Didáctica del Inglés
GLORIA ESPERANZA INFANTE CASTAÑO
Especialista en Didáctica de la Literatura Hispanoamericana
ÍNDICE TEMÁTICO
INTRODUCCIÓN
13
CAPÍTULO I
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A
INVESTIGAR
19
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Justificación
1.3 Objetivos
21
21
24
26
2. REFERENTE TEÓRICO
2.1 Génesis, concepto y método de la investigación-acción
2.2 Características y contribuciones de la investigación-acción en
la práctica educativa
2.3 Antecedentes prácticos
29
31
35
40
2.3.1 Una mirada investigativa al aula de inglés
41
2.3.2 Prácticas evaluativas en el aula de inglés
41
2.3.3 Caracterización del componente investigativo de las
Licenciaturas en dos universidades oficiales
2.3.4
2.3.5
3. METODOLOGÍA
3.1 Diseño
3.2 Participantes
3.3 Análisis de datos
3.4 Presentación de los datos
42
51
53
54
55
56
4. PLAN DE ACCIÓN, CAMBIOS Y MEJORAS EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS
MODERNAS
59
4.1 El proceso de asesoría de la práctica educativa en lenguas
modernas
61
4.1.1 Preocupación temática
61
4.1.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
63
4.1.3 Descripción de la acción
63
4.1.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
64
4.2 Visitas institucionales y relación de la licenciatura con el sector
educativo
66
4.2.1 Preocupación Temática
66
4.2.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
70
4.2.3 Descripción de la acción
71
4.2.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
75
4.3 Técnicas e instrumentos investigativos en la práctica educativa
77
4.3.1 Preocupación temática
77
4.3.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
81
4.3.3 Descripción de la acción
82
4.3.3.1 La autobiografía pedagógica
83
4.3.3.2 La observación y los registros
90
4.3.3.3 Las preguntas etnográficas
95
4.3.3.4 La entrevista cualitativa
97
4.3.3.5 El diario de campo
98
4.3.3.6 La transcripción de clases
101
4.3.3.7 Los sociogramas en el aula
102
4.3.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
112
4.4 La triangulación como método de validación de datos
114
4.4.1 Preocupación Temática
114
4.4.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
116
4.4.3 Descripción de la actuación
116
4.4.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
120
4.5 Escritura de textos narrativos
121
4.5.1 Preocupación temática
121
4.5.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
122
4.5.3 Descripción de la acción
122
4.5.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
134
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
137
DIFICULTADES
BIBLIOGRAFÍA
CHAPTER II
RESEARCH IN THE TEACHING PRACTICUM.
Trainee’s Guidelines
INTRODUCTION
GUIDE 1. Timetable
GUIDE 2. Educational Research
GUIDE 3. Teachers are Active Thinkers
GUIDE 4. Autobiography. My Life as a Beginning Teacher
GUIDE 5. Action Research
GUIDE 6. The Institution
GUIDE 7. Diaries or Journals
GUIDE 8. Ethnographic Research
GUIDE 9. Qualitative Interviews
GUIDE 10. Informe de un primer ciclo de observación
GUIDE 11. My School is a Text
GUIDE 12. Values and Principles at School
GUIDE 13 The Four Pillars of Education
GUIDE 14. Science, Technology and Education
GUIDE 15. La planeación de clases en los programas de
Lenguas Modernas
GUIDE 16. The Lesson Plan
GUIDE 17. Classroom Observation Research
GUIDE 18. Transcript
GUIDE 19. Analyzing Quantitative Data. Descriptive Statistics
GUIDE 20. Analyzing Qualitative Data
GUIDE 21. Construcción de categorias a partir del diario
GUIDE 22. The Power of the Word in the Classroom
GUIDE 23. Sociograms
GUIDE 24. Triangulation
GUIDE 25. The Narrative Style
GUIDE 26. Presentación de informes finales de investigación en el
programa de Lenguas Modernas
GUIDE 27. Literature Review
GUIDE 28. Code of Ethics in the Research Work
GUIDE 29. Indicadores para valorar procesos investigativos en
la práctica educativa
BIBLIOGRAPHY
145
147
153
155
159
163
169
171
173
178
181
186
194
199
204
206
208
210
214
219
222
234
237
240
243
247
253
257
259
262
274
282
284
285
ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS Y TABLAS
Cuadro 1
Cuadro 2
Cuadro 3
Cuadro 4
Chart 5
Chart 6
Chart 7
Chart 8
Chart 9
Modelo originario de investigación-acción adaptado de Lewin
Registro observacional de una clase de inglés en un colegio oficial
Categorías de significado según modelo etnográfico de Spradley
Tendencias y tipologías sobre la indisciplina en aulas de clase
Timetable
Teaching practice 1 and 2
Institutional Context
Model of Qualitative Interview
Original Model of Action-Research
33
94
123
124
159
162
178
196
249
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figure 5
Figure 6
Figure 7
Recorrido de la investigación-acción en 4 momentos
Secuencia lógica para presentación de datos narrativos
Ejemplo de sociograma para comprender las relaciones en una clase de lenguas
Tipos de alumnos en el aula
Research Cycle
Spradley´s Categories
Categories of Meaning
37
57
108
127
173
242
244
Table 1
Teacher talk and student talk in an English class
238
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
INTRODUCCIÓN
•
14 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
INTRODUCCIÓN
A
•
15 •
nte los nuevos retos y tendencias del siglo XXI, es prioritaria la construc
ción de un modelo de formación investigativa en el que se resignifique la
identidad de asesores y practicantes, como transformadores de su propia acción. El
libro titulado INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA:
UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO, es el resultado de un proyecto
que pretende incidir en el mejoramiento cualitativo de la educación, al considerar
que la formación investigativa es un elemento fundamental para el logro de mejores
niveles de calidad en los procesos educativos. Comienza planteando algunas problemáticas que justifican repensar la formación investigativa y termina formulando
una estrategia centrada en la investigación acción, como alternativa de transformación de la práctica educativa al interior del currículo universitario.
El libro se contextualiza en las tendencias actuales en materia de investigación educativa y en las políticas de reforma educativa colombiana: Ley General de
Educación -Ley 115 de 1994-, Plan Decenal, Ley 30 de 1992, Decretos y Resoluciones reglamentarios que sitúan la pedagogía como disciplina fundante en la formación de educadores y donde la investigación juega un papel primordial en la
producción de saber pedagógico. Enfatiza la necesidad de formar un educador capaz de descubrir la realidad, comprenderla e incidir en su transformación.
El desarrollo de la Práctica Educativa en instituciones oficiales de Educación Básica y Media, ofrece una oportunidad de interacción con el contexto educativo por cuanto propicia ambientes de aprendizaje para experimentar metodologías,
contrastar teorías, identificar problemas surgidos de la realidad, intervenir en el
Proyecto Educativo Institucional –PEI e impulsar innovaciones. Una práctica orientada con estos criterios, es una manera de superar la disociación entre la investiga-
•
16 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
ción, la acción educativa, los saberes específicos, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la problemática educativa.
El propósito fundamental consiste en desarrollar competencias, tanto en asesores como en practicantes, para investigar en el aula y finalizar en la producción
de textos reflexivos que transformen positivamente el campo de la educación. Para
esto, se presenta en primer lugar una serie de lineamientos teóricos sobre la investigación educativa y concretamente sobre la Investigación-Acción. A partir de allí,
se puede apreciar una propuesta metodológica, junto con los resultados, cambios y
mejoras a los que se llega con base en los principios y métodos de la investigaciónacción. El lector encontrará una estructura dividida en cuatro partes fundamentales: Una preocupación temática, los puntos de intervención para mejorar la acción,
la descripción de la acción y finalmente la reflexión en la acción y sobre la acción.
Este libro se orienta entonces, hacia la comprensión de procesos complejos
vividos en los ambientes educativos para generar innovaciones y mejorar el trabajo
en el aula y en la escuela. De esta manera, cada situación educativa, evento o
acción adquiere la especificidad que caracteriza a maestros, alumnos, practicantes
y asesores. También se acoge a los aportes de los diferentes paradigmas
investigativos que últimamente han ganado espacio en la explicación y comprensión de la problemática educativa y se disponen al alcance de practicantes, asesores y demás profesores interesados en formular hipótesis, validarlas y producir
saber pedagógico. En estilo narrativo se exponen los mecanismos creados para
garantizar la unidad entre experimentación, reflexión, acción y saber pedagógico
mediante la investigación-acción. Por lo anterior, el libro está pensado desde la
experiencia compartida como asesoras de práctica y proyectos educativos de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas con sede en la
ciudad de Manizales.
El libro se presenta en dos capítulos. El primero contiene los procesos y
resultados de la investigación, explica el problema con base en las causas que
originaron su estudio y los objetivos pretendidos con la realización del proyecto. Se
INTRODUCCIÓN
•
17 •
desarrolla un referente teórico que ilustra el rol de la investigación-acción en educación y sus antecedentes en nuestro contexto; el modelo enfatiza la reflexión en la
acción por cuanto ofrece elementos para que las propias comunidades educativas
comprendan sus problemas, propongan cambios y mejoras y se beneficien de ellos.
Se describe la metodología de investigación siguiendo los ciclos y momentos de la
reflexión en la acción. La producción investigativa propiamente dicha, se presenta
con la misma secuencia del proceso de Práctica Educativa: asesorías, visitas
institucionales, jornadas de capacitación, planeación de clases, identificación de
problemas investigativos, elaboración de proyectos, técnicas e instrumentos para
recolectar información, análisis de datos y presentación escrita de informes de
avance y finales. Se hace énfasis en los aportes del trabajo y sus implicaciones en
la formación investigativa de los educadores en formación.
Las conclusiones se consolidan en cinco factores importantes para la aplicación de procesos investigativos centrados en la reflexión-acción en los programas
de formación de educadores:
• La investigación-acción como modelo transformativo en los procesos de
la Práctica Educativa de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas
• Las posibilidades que los educadores en proceso de formación tienen para
producir saber pedagógico
• El papel imprescindible de la formación investigativa del educador
• La necesidad de crear grupos colaborativos
• La continuidad de la formación investigativa en los campos de práctica
como un proceso de final abierto.
Para finalizar esta primera parte, y aunque las condiciones para realizar este
trabajo fueron altamente favorables, presentamos algunas recomendaciones originadas en los aciertos y limitaciones durante el proceso investigativo, como puntos
de intervención que deben considerarse en estudios futuros.
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
El segundo capítulo contiene el material de trabajo experimentado, en una
serie de guías útiles tanto en inglés como en español para todos aquellos educadores interesados en la formación investigativa de los futuros Licenciados en Lenguas Modernas.
Pero aquí no termina nuestro trabajo. Es apenas la puerta de entrada a ese
mundo posible que el país espera de sus educadores. Este primer ciclo de acción
continuará en la lógica de un círculo virtuoso para el cual hemos encontrado una
forma de recorrerlo: los principios y métodos de la investigación-acción.
LAS AUTORAS
CAPÍTULO I
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS
APRENDE A INVESTIGAR
•
20 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
21 •
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
E
l problema de esta investigación responde concretamente a una necesidad
latente en los planes curriculares de las Licenciaturas, relacionado con la
enseñanza-aprendizaje de la investigación pedagógica, y propone un enfoque y un
método de formación a través de la investigación-acción que permite aprender a
investigar mientras se aprende a enseñar. Se espera que esta propuesta permita a
los practicantes y asesores intervenir problemas prácticos inmediatos que se presentan cuando actúan.
La inquietud inicial que abre la discusión es si al educador en formación, en
este caso, al estudiante próximo a recibir su título de Licenciado en Lenguas Modernas se le debe enseñar a investigar. Y si la respuesta es un enfático sí, entonces,
surgen nuevas inquietudes acerca de cómo se enseña a investigar a un estudiante
que por primera vez se enfrenta a la práctica de la enseñanza, cuál es ese modelo
y qué ofrece la literatura científica para garantizar esa formación. En el mundo
existen modelos vigentes que se pueden aplicar para enseñar a investigar a un
educador en proceso de formación y en Colombia se han realizado experiencias
concretas muy poco difundidas pero con resultados exitosos. Diferentes autores en
el mundo, como los que se exponen en el referente teórico, coinciden en proponer
algunas tendencias que aluden a la comprensión y transformación de la práctica, al
•
22 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
desarrollo personal y profesional del educador, a la articulación entre teoría y práctica y a la fundamentación de la investigación pedagógica en los contextos
institucionales. En este sentido, los procesos de reflexión crítica, la comprensión del
significado personal de las acciones, la conformación de equipos colaborativos y
participativos de docentes, el reconocimiento de su pensar y actuar, son estrategias
efectivas para la formación de educadores.
Delimitando el problema de este proyecto a un contexto más específico, éste
se ubica en la práctica educativa de último año en los programas de Licenciatura
por varias razones:
1. La Práctica Educativa I y II del plan de estudios de la Licenciatura en
Lenguas Modernas es el contexto de actuación del grupo de investigadoras, quienes se desempeñan como asesoras de práctica y de proyectos educativos. En esta
etapa es donde se refleja el modelo que adopta la institución formadora y es el
escenario natural por excelencia para el desarrollo de competencias investigativas
en instituciones de Educación Básica. Las instituciones educativas necesitan más
relación entre investigación, conocimiento, reflexión, acción y práctica pedagógica.
2. La investigación va implícita en la práctica educativa en la Licenciatura
y debe orientarse según los propósitos de formación y las características y experiencias de los participantes para comprenderlas y mejorarlas.
3. El asesor de práctica educativa debe ser un investigador capaz de atender las necesidades que afronta el practicante cuando aborda la compleja y contradictoria realidad escolar.
4. En esta etapa terminal del proceso formativo en la universidad, el nuevo
educador requiere actitudes personales, pedagógicas, metodológicas y científicas
que le permitan comprender y transformar su acción educativa con sensibilidad,
rigor y apertura hacia la realidad, acorde con la problemática educativa, las necesidades del estudiante y las características de la disciplina que enseña.
5. La práctica educativa en la Licenciatura de Lenguas Modernas ha sido
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
23 •
un proceso muy cuestionado porque se ha centrado exclusivamente en los contenidos y metodologías de una clase. La función del asesor se limita a observar y dar
recomendaciones sobre el desarrollo de una clase. El practicante realiza un proyecto educativo, pero éste carece de fundamentación investigativa y además se
desarrolla de manera desintegrada de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El
proyecto ha sido dirigido por asesores expertos que, si bien, dominan el idioma no
dominan procesos pedagógicos e investigativos; o a la inversa, si saben investigar,
no dominan el área específica. Aunque el plan curricular se fundamenta en principios epistemológicos, investigativos y pedagógicos, la desintegración entre el saber
disciplinar, el saber pedagógico y el saber investigativo sigue siendo un problema
latente en la formación del educador.
Se propone la investigación-acción porque su enfoque, su método y sus alcances logran una transformación individual y colectiva de los participantes en los
procesos de enseñanza, aprendizaje y formación. Sin duda alguna, el cambio en las
prácticas individuales y grupales de los profesores activos tendrán consecuencias a
nivel de todo el sistema educativo y de la estructura social. Aunque en un comienzo,
la investigación sobre la propia práctica se delimita en contextos concretos del aula
en el ámbito escolar, sus implicaciones posteriores se reflejarán en los ámbitos
culturales, políticos, sociales y económicos en interacción con el sistema educativo.
Si el fin propio de la investigación-acción educativa es la mejora de las prácticas realizadas por el profesor en los escenarios educativos donde actúa, esto
exige necesariamente que practicantes y asesores, de manera autónoma, elaboren
y validen su propia experiencia. El profesor en formación, orientado por el asesor,
debe desarrollar y sistematizar su capacidad de reflexión, observación, interpretación, descripción de contextos escolares, juicio critico, registro escrito de los cambios y mejoras que se van dando mientras actúa. Todos deben participar
colaborativamente de la situación que se quiere mejorar; recurrir a las teorías que
consideren pertinentes, y finalmente, validar su conocimiento en la acción. Así, la
formación en investigación pedagógica no queda reducida a cursos, seminarios y
•
24 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
talleres, sino que se realiza en un contexto real, natural, con resultados efectivos e
inmediatos propios del ejercicio docente.
El problema queda formulado en la siguiente pregunta:
¿Qué cambios y mejoras se generan en los procesos de asesoría de práctica
educativa de la Licenciatura en Lenguas Modernas y cuáles son sus efectos en las
instituciones de educación básica si el profesor en formación aplica los principios y
métodos de la investigación-acción?
1.2 Justificación
En la Universidad de Caldas, el Departamento de Estudios Educativos es la
Unidad responsable de la formación de los educadores y hace presencia en el eje
cafetero mediante ocho programas de Licenciatura en diferentes áreas del conocimiento. Estos Programas de Licenciatura se encuentran en una etapa de reestructuración a partir del proceso de acreditación, donde los pares académicos en visita
institucional recomendaron una participación más activa de los estudiantes en los
procesos de investigación.
El Programa de Lenguas Modernas forma Licenciados para desempeñarse
en instituciones de Educación Básica del sistema educativo Colombiano y con este
propósito se han aplicado correctivos para mejorar los procesos formativos de los
nuevos educadores, en los cuales la enseñanza y el aprendizaje son prioritarios.
Vale la pena mencionar proyectos de gran impacto como la Maestría en Educación,
la Maestría en Didáctica del Inglés, las prácticas educativas, las investigaciones y
publicaciones de grupos de docentes y los diferentes convenios de cooperación con
instituciones nacionales e internacionales. Todos estos proyectos han permitido fortalecer el Programa e implementar un currículo innovativo donde la investigación
pedagógica es el soporte fundamental. En consecuencia, el Programa de Lenguas
Modernas ha adoptado la investigación-acción como modelo para direccionar el
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
25 •
currículo y los proyectos educativos de sus practicantes pero requiere de unas
estrategias, unas formas de trabajo y un grupo visible de estudiantes y asesores que
lo lleven a cabo.
Al orientar la Práctica Educativa de la Licenciatura en Lenguas Modernas
con una visión investigativa, asesores y practicantes encuentran una serie de procesos, técnicas, orientaciones, criterios y materiales didácticos estructurados de tal
manera que les permita explicitar los diversos modos de aprender a investigar y a la
vez desarrollar las competencias investigativas necesarias para interpretar, argumentar y proponer alternativas a la problemática que caracteriza el aula y la escuela.
El impacto científico y tecnológico de esta investigación se sustenta en:
• La reestructuración de los programas de formación de educadores en el
contexto de las políticas educativas vigentes, explícitas en los procesos de
acreditación teniendo en cuenta los cuatro componentes básicos de formación: el saber disciplinar, el saber pedagógico, el saber investigativo y el saber deontológico.
• La falta de comunidades académicas para pensar la educación por la vía
del descubrimiento, la indagación, la reflexión, la acción, la transformación y
la crítica.
• La necesidad de desarrollar investigación para producir saber pedagógico en relación con el saber específico. El Licenciado es el profesional formado prioritariamente para desempeñarse como profesor de la educación
básica en las áreas específicas del currículo nacional.
• La carencia de un modelo de investigación educativa para la formación de
Licenciados en la Universidad de Caldas.
• La necesidad de convertir el colectivo de asesores en un equipo permanente de investigación pedagógica.
•
26 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
• Las implicaciones directas en la acción de asesores, practicantes y en el
plan curricular de la Licenciatura a través de los procesos de práctica realizada en las instituciones de Educación Básica. El proceso de asesoría mediada por procesos investigativos responde a los propósitos de formar un
nuevo educador, capacitado para desempeñarse con profesionalismo, generar saber pedagógico, dialogar con las comunidades científicas, aplicar conocimientos y ser promotor de cambio social requerido por las instituciones, la
región y el país.
1.3 Objetivos
Objetivos generales
• Proponer un enfoque y un método investigativo que permita a los practicantes y asesores intervenir en los problemas prácticos inmediatos que se
presentan cuando actúan en los escenarios reales de las instituciones educativas donde se desempeñarán como profesores.
• Incorporar procesos de investigación en el modelo vigente de práctica
educativa para la formación de Licenciados en Lenguas Modernas sustentados en paradigmas epistemológicos, en teorías educativas, procesos, procedimientos y técnicas, en coherencia con los avances científico- tecnológicos en el campo de la educación.
Objetivos específicos
• Reconceptualizar los procesos de asesoría hacia el desarrollo de competencias investigativas para la innovación y el cambio de la práctica educativa
en la Licenciatura.
• Establecer la relación entre investigación, enseñanza y práctica pedagógica.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
27 •
• Estructurar un proceso sistemático en investigación-acción para cualificar
la práctica educativa y los proyectos de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Universidad de Caldas.
• Mejorar la acción de asesores y practicantes de Lenguas Modernas mediante el desarrollo de competencias investigativas para generar planes de
acción, reflexionar, observar los efectos inmediatos, preguntar, registrar, interpretar, analizar y escribir acerca de situaciones reales que emergen cuando
actúan en los escenarios escolares.
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
2. REFERENTE TEÓRICO
•
30 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
31 •
2.1 Génesis, concepto y método de la investigaciónacción
D
esde un enfoque epistemológico, la investigación-acción está ligada a los
procesos creativos de las capacidades humanas. La ciencia contemporá-
nea, como por ejemplo, la epistemología evolucionista (Campbell, 1974:413) señala
que para poder sobrevivir, los organismos necesitan solucionar problemas todo el
tiempo. La ciencia, el aprendizaje, el pensamiento y el lenguaje son actividades
epistémicas. En ninguna etapa de los seres humanos ha habido transfusión mecánica de conocimiento desde el mundo exterior al cerebro. El conocimiento se construye mediante el concurso de una mente activa en contraposición a una mente pasiva.
Los problemas y las ideas germinan en mentes curiosas, creativas y críticas originadas en la relación del hombre con su mundo. Un investigador permanentemente
explora preguntas acerca de lo que hace, piensa y siente con el propósito de ser
cada vez mejor. ¿Por qué es esto así? ¿Existe una manera diferente de hacerlo;
qué pasa si cambio la forma de hacerlo? Toda actividad científica tiene que ver con
un proceso de observación, interpretación, predicción, control, evaluación y producción de conocimiento. En los procesos sociales y educativos, las personas que
interactúan están en capacidad de reconocer dificultades, solucionarlas y a partir de
ellas crear diferentes niveles de teoría.
La investigación-acción asume principios del paradigma interpretativo en su
propósito de comprender para transformar. La conducta individual y social se comprende en el contexto natural en donde los actores le atribuyen significados subjetivos e intersubjetivos. La subjetividad se refiere a las creencias, pensamientos, emo-
•
32 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
ciones, motivos y sentimientos que afectan las acciones de las personas y a la vez,
para poder interactuar, se requiere la negociación de patrones, roles y normas que
orientan las formas de vida de los grupos sociales. La elaboración y aplicación de
instrumentos para la recolección y el análisis de los datos, casi siempre son de tipo
cualitativo, aunque también retoma datos cuantitativos cuando éstos aportan a una
mejor comprensión y transformación de la situación objeto de cambio.
La investigación-acción explica ‘lo que sucede’ en forma de estudio
de casos (Elliot, 1991:25). “La forma de explicación utilizada (...)
es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se ‘iluminan’
mediante la descripción concreta, en vez de enunciados de leyes
causales y de correlaciones estadísticas. Los estudios de casos
proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una
teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de
una teoría formal presentada de forma proposicional.”
La génesis de la investigación-acción como modelo sistemático aplicado a la
solución de problemas sociales se encuentra en las fuentes originales de Lewin
(1946). En Alemania y posteriormente en Estados Unidos, durante la Segunda Guerra
Mundial, Lewin contribuyó a la solución de problemas eminentemente sociales y
comunitarios relacionados con la modificación de hábitos alimenticios en la población, la adaptación de niños judíos a las escuelas públicas, el rendimiento del personal en las fábricas del aparato militar, la formación y entrenamiento de líderes juveniles, el mejoramiento de la calidad de vida de grupos campesinos, la toma de decisiones compartidas, entre otros.
Las características del modelo de Lewin consistían en:
• Mejorar la situación estudiada en el preciso momento en que ocurría.
• Actuar e intervenir activamente en la comunidad, de probar soluciones y
observar los resultados.
• Tomar interés por las dinámicas internas de los grupos y ocuparse por las
repercusiones prácticas de la investigación.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
33 •
• El proceso avanzaba en espiral en torno a una idea general (cuadro 1). En
ese recorrido cíclico, cada ‘bucle’ cumplía una función múltiple de planificación, ejecución, observación y evaluación. Estos ciclos se repetían una y otra
vez con el fin de transformar la práctica y mejorarla permanentemente.
Cuadro No.1
Modelo originario de investigación-acción
adaptado de Lewin
PLANEACIÓN
"
Î
Cómo resolver el problema
ACCIÓN
Î
Implementación y experimentación del plan
Î
Recolección de datos acerca de los efectos de los cambios.
La observación incluye una evaluación de la acción mediante
W FQLFDV\P WRGRVDSURSLDGRV
Î
Juicio crítico del investigador con respecto a los cambios,
progresos, aciertos y desaciertos sobre su propia acción y sobre el
proceso total
Î
Identificación de un nuevo problema y de un nuevo ciclo de
acción
UNA IDEA GENERAL
OBSERVACIÓN
REFLEXIÓN
•
Un problema difícil que requiere solución
La planificación se originaba en la idea general a partir de la cual se
determinaba un objetivo o meta a alcanzar. Los resultados obtenidos daban
la pauta para la elaboración de un plan de acción global conformado por una
secuencia de pasos o fases de la acción. La ejecución consistía en realizar
las acciones planeadas. Una vez ejecutadas, se efectuaba una observación y
se evaluaba para constatar los cambios y mejoras, según las directrices del
plan. Los resultados de la evaluación informaban al investigador para decidir
sobre la conveniencia de avanzar hacia el siguiente paso o repetir el anterior.
Todo dependía del registro cuidadoso de las observaciones.
•
34 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
• La doble finalidad del modelo consistía en modificar acciones concretas
mientras estaban ocurriendo, y a la vez, aprender de las mismas.
• Al combinar teoría y práctica se podían ofrecer respuestas a los problemas
teóricos y al mismo tiempo consolidar una aproximación racional a los
problemas práctico-sociales.
• Cada uno de los momentos de la investigación-acción estaba en estrecha
interrelación con los demás. La planificación se iba modificando durante la
acción y a su vez era guiada de un modo flexible que se acomodaba tanto a
los objetivos generales como a las contingencias e imprevistos propios de
todo proceso social.
• La evaluación permanente, retrospectiva y prospectiva hacía posible la
interrelación entre los diferentes momentos del proceso.
• Todo el grupo participaba durante todo el proceso y en la toma de decisiones.
No sólo se descubrían los hechos, sino también se modificaban ciertas
condiciones que la comunidad percibía como problemáticas.
En síntesis, éste es el ciclo de la investigación-acción:
• Desarrollar un plan de acción para mejorar lo que realmente está sucediendo.
• Ejecutar o implementar el plan.
• Observar los efectos de la acción en el contexto en el cual ocurre.
• Reflexionar sobre esos efectos como base para una posterior planeación
de acciones a través de una nueva sucesión de ciclos.
Por su carácter práctico, la investigación-acción se ubica en el terreno de las
ciencias interventivas, pues aporta soluciones inmediatas y reales a problemas del
hacer, exige del actor la elaboración de juicios críticos acerca de la acción presente
y parte de la reflexión sobre los problemas reales. Con este modelo, el actor logra
replantear su propio saber y reconstruirlo.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
35 •
Desde el punto de vista epistemológico, la teoría de la acción se ubica en el
paradigma interpretativo en su propósito de comprender y mejorar la sociedad que
a pesar de su complejidad es comprensible, investigable y transformable. No
establece diferencias entre el proceso investigativo y la forma de investigarlo,
interpreta la conducta social desde los significados subjetivos- los que tienen que
ver con las particularidades internas e implícitas en las acciones de las personas- e
intersubjetivos- los que regulan la interacción humana mediante la negociación de
patrones, roles y normas que orientan sus formas de vida. Estas razones explican
por qué la conducta humana se puede comprender solamente en el contexto natural de los actores.
Elliot ( 1991:25) utiliza el estudio de caso como un ejemplo de enfoque de
investigación- acción por ser naturalista y no formalista con la virtud de que, a
pesar de su carácter cualitativo por tener principios de las ciencias interpretativas,
no descarta lo cuantitativo ni lo experimental. Al contrario, dialoga con ellos para
una mejor comprensión y transformación del contexto situacional.
2.2 Características y contribuciones de la investigación-acción en la práctica educativa
Si bien, sus raíces provienen del contexto social, la investigación-acción ha
tenido repercusiones en el sector educativo, industrial, comunitario, familiar y actualmente, es la filosofía de las organizaciones inteligentes.
Si la investigación-acción privilegia la experiencia de los propios actores como
base para la generación de una cultura profesional, ésta es una condición aplicable
en el aula escolar y en todas aquellas situaciones relacionadas con los procesos
interactivos en su contexto natural. El aula, la escuela, los escenarios pedagógicos
son contextos naturales. Los participantes directos son los que mejor estudian, in-
•
36 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
vestigan, experimentan e intervienen los entornos naturales. La observación crítico-participativa del profesional en acción es la mejor herramienta para realizar el
estudio reflexivo de sus propios problemas.
Aunque las aplicaciones de la investigación-acción entran con fuerza a las
aulas escolares en la década del setenta con los trabajos de Stenhouse y Elliott en
Inglaterra y con Barbière en Francia, es en la década del cincuenta, cuando por
primera vez se encuentra bibliografía aplicada al campo educativo con Taba en
Estados Unidos en 1952 y Corey en 1953.
Para Corey, (1953:16) la investigación-acción «se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a
comprender si está actuando correctamente o no». Corey pensó en un centro
de investigación para el desarrollo curricular donde los profesores pudieran dar
soluciones a los problemas cotidianos que se les presentaban durante el desarrollo
de sus actividades docentes y a superar esas dificultades de modo rápido y eficaz.
Corey mostró en sus publicaciones las ventajas de la investigación en grupo e ilustró con ejemplos prácticos y sugerencias la manera de planear y evaluar proyectos
de investigación-acción.
Mientras que en los años cincuenta Lewin experimentaba con grupos sociales, Taba (1980) con su modelo procedimental también desarrollaba investigación
curricular a gran escala a partir de problemas intergrupos mayoritarios y minoritarios. La importancia de los trabajos no radicaba en los nuevos materiales producidos sino en el interés por un enfoque científico. La autora pedía a las escuelas que
priorizaran los problemas que era necesario atacar y decidieran ellas mismas la
clase de programas por desarrollar. Cada proyecto debía tener sus métodos específicos de evaluación.
Los investigadores de la acción educativa proponen que el estudio de los
procesos se haga desde dentro de los contextos educativos mismos, a partir de la
comprensión de los propios actores (profesores, directivos, padres de familia, alumnos). El primer investigador es el profesor mismo, puesto que es él quien mejor
•
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
37 •
conoce su propio contexto. Un investigador externo enriquece el proceso siempre y
cuando lo haga por delegación unánime de los agentes implicados. Un gran número
de iniciativas han proliferado a partir estas ideas: el movimiento sobre el desarrollo
del currículo, el profesor como investigador en el aula, investigación en el aula,
formación de profesionales reflexivos, investigación y práctica educativa, reflexión
de la propia práctica, entrenamiento de profesores en formación, desarrollo profesional de los profesores, sistemas de planeación y evaluación institucional y de
procesos de enseñanza, integración de la escuela a la comunidad y al mercado
laboral, entre otras.
En Australia, Kemmis y McTaggart (1988:9) adoptaron la investigación-acción entendida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. El cuadro 2 presenta el recorrido investigativo en cuatro momentos: Observación, planeación, acción, reflexión.
PLAN
REVISADO
ACTUAR
REFLEXIONAR
ACTUAR
OBSERVAR
REFLEXIONAR
OBSERVAR
PLAN
Figura No.1
Recorrido de la investigación-acción en cuatro momentos
•
38 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
El ámbito natural de la investigación-acción educativa es la realidad cotidiana de las aulas. Cada aula o conjunto de aulas constituye un caso objeto de comprensión, profundización y transformación. Es allí donde se recolecta la información, se ejecutan las acciones y se producen los resultados, cambios y mejoras.
Una tendencia clara en la formación de educadores es orientarlos a que ellos mismos puedan reflexionar a profundidad y comprender los problemas que los rodean.
La investigación y la enseñanza no son actividades antagónicas. La dinámica cambiante de la enseñanza actual requiere el continuo desarrollo de teorías y para esto,
la investigación-acción es un paradigma aplicable en los programas de formación
de educadores. En la medida en que los propios profesores se comprometan en la
reconstrucción de prácticas y teorías, el impacto en la realidad escolar será positivo
y constituirá la mejor evidencia de desarrollo profesional, condición básica para
mejorar la calidad de la enseñanza.
En este mismo sentido, Mckernan (1999:25) afirma que “La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un
área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva
a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad
el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de
acción que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de
la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para
comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada.
Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para mejorar la práctica.”
Stenhouse (1996), Elliott (1994), Schön (1998), Kemmis y McTaggart (1988)
identifican los principales aportes de la investigación-acción para el desarrollo profesional de los profesores:
• La investigación-acción, es actualmente un fenómeno mundial porque
ofrece contribuciones inmediatas para el mejoramiento de la escuela, el aula,
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
39 •
la profesión y la formación de nuevos profesionales. En América Latina, surge
como alternativa a los enfoques investigativos prevalecientes hasta los años
sesenta que buscaban la mejora de los procesos sociales y la satisfacción de
necesidades reales.
• La investigación-acción sostiene que los profesionales en ejercicio pueden
ser tanto productores como consumidores de investigación. Es investigación y
es acción en la medida que resuelve problemas prácticos y mejora la acción. Es
investigación aplicada porque a la vez que implica a los participantes que experimentan problemas y buscan soluciones, también contribuye con teoría para el
avance de la ciencia.
• La investigación-acción educativa se dirige a las preocupaciones sobre la
calidad educativa que tiene que ver con maestros, estudiantes, métodos, aula,
escuela, comunidad y sociedad.
• Para el profesor práctico-reflexivo, es una forma de desarrollo y perfeccionamiento. Las reformas curriculares fundamentan la conveniencia de aplicar la
investigación-acción en educación y concretamente en el aula porque promueve la enseñanza reflexiva, la indagación crítica, la autoevaluación y el diálogo
profesional entre pares.
• Los profesores están comprometidos a adoptar una postura investigativa
hacia su trabajo, a partir de la reflexión rigurosa sobre su práctica como base
del mejoramiento. Los profesores no son espectadores desinteresados sino participantes activos. ¿Para qué se hace investigación? ¿A quiénes beneficia nuestro
trabajo? ¿Qué sentido tiene lo que hago como profesor? ¿Cómo puedo mejorar
los procesos de aprendizaje, enseñanza y formación mediante la investigaciónacción?
• La investigación-acción es colaboradora. Crea comunidades autocríticas de
personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso. Supone
comprensión, diálogo, cooperación, trabajo en equipo, discusión en grupo. Empieza con pequeños grupos de participantes pero luego se van ampliando a un
número cada vez mayor. No investiga al otro sino junto con el otro. Por eso, en
•
40 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
el aula y en la escuela se puede hacer investigación-acción.
• La investigación-acción admite el manejo de diversos métodos, técnicas e
instrumentos en la búsqueda de nuevos conocimientos. El diario personal es
el mejor instrumento porque permite crear registros sistemáticos de las mejoras, progresos y reflexiones en torno a: a) descripciones de aquello que se
observa; b) análisis de nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre; c) comprensión de nuestros propios problemas; d)
cambios en nuestras actividades, en nuestras concepciones y en nuestras
prácticas. e) cambios en los lenguajes y los discursos; f) cambios en las
relaciones y formas de organización; g) puntos críticos para mejorar la acción futura inmediata.
• El profesor como profesional reflexivo y creativo, es capaz de convertir
su experiencia en una fuente permanente de aprendizaje y producción de
conocimientos. Al inventar experimentos sobre la marcha comprende a profundidad lo que sucede y genera respuestas originales. Los resultados servirán para auto-regular y mejorar su propio proceso de enseñanza mientras
actúa.
2.3 Antecedentes prácticos
En Colombia, la reestructuración de los planes curriculares para la formación de nuevos educadores, retoma principios y métodos de la investigación-acción
por cuanto se pretende que las propias comunidades educativas y el maestro en
acción generen cambios en el aula y en la escuela. El educador y las comunidades
no sólo pueden mejorar lo que hacen sino también su comprensión de lo que hacen
y cómo lo hacen.
Concretamente, en la Universidad de Caldas, se mencionan algunas caracterizaciones de la investigación educativa derivadas de estudios precedentes a este
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
41 •
proyecto, inscritos en las líneas de investigación (Metodología y estrategias para la
enseñanza de las Lenguas Extranjeras; Pedagogía y Cultura; Currículo y Evaluación) y de los resultados evaluativos de los proyectos socializados en los seminarios
de práctica.
2.3.1 Una mirada investigativa al aula de inglés (Cardona y Quintero,
1996). Es una investigación cualitativa evaluativa a partir de estudios de casos
presentados en el aula de inglés. La investigación tuvo una duración de dos años y
medio y contó con el apoyo del Consejo Británico-Proyecto COFE. Participaron
ocho colegios donde trabajaban practicantes y egresados de las últimas reformas
curriculares. La temática de la investigación se sustentó en los paradigmas actuales para la enseñanza de una lengua, aula investigativa y profesor investigador. El
propósito no consistió solamente en descubrir los métodos, las técnicas y los enfoques para el aprendizaje y la investigación en el aula, sino que logró también validar
aportes didácticos para que otros profesores puedan aplicarlo en sus propias clases
o en aulas de otros colegas. El estudio confirmó que el profesor de inglés puede
explorar su acción educativa, identificar problemas, reflexionar sobre ellos e introducir mejoras en su propia práctica. Se desarrollaron problemas para la enseñanza
de los idiomas con énfasis en el enfoque comunicativo. Se concibió el aula
investigativa de inglés como un espacio de interacciones pedagógicas en oposición
a la mirada lineal y mecanicista centrada en el enfoque gramatical y audio-oral.
2.3.2 Prácticas evaluativas en el aula de inglés (Arenas, et al, 2000). Es
un informe final de una investigación cualitativa derivada de los resultados del trabajo “Una mirada investigativa al aula de inglés” (1996) en desarrollo de la
línea de investigación “Metodología y estrategias para la enseñanza-aprendizaje de
las lenguas extranjeras”. Su propósito consistió en comprender el significado de los
procesos evaluativos en el aula de inglés. Después de hacer un recorrido por los
enfoques evaluativos que han influido en la educación, se finalizó con la evaluación
del aprendizaje de una lengua extranjera. Los casos estuvieron conformados por el
conjunto de grados 7º y 8º en cuatro colegios oficiales de la ciudad de Manizales
•
42 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
durante 1996 y 1999. La información se recolectó mediante charlas y entrevistas
con profesores y estudiantes; análisis de exámenes, tareas, cuadernos, ejercicios
evaluados e informes descriptivos de fin de período. El estudio concluyó que aunque profesores y estudiantes dominan un concepto actualizado de lo que significa la
evaluación y la entienden como parte integral de los procesos formativos, no se
alcanzan los logros en relación con las habilidades, las competencias lingüísticas y
comunicativas de una lengua extranjera. La evaluación por procesos reclama una
fundamentación investigativa por parte de los profesores.
2.3.3 Caracterización del componente investigativo de las Licenciaturas en dos universidades oficiales (Muñoz y Quintero, 2000). Los resultados
del estudio invitan a repensar la problemática actual relacionada con la manera
como estudiantes, profesores y directivas entienden y asimilan el componente
investigativo en la formación de educadores. Se creó una base de datos cualitativos
y cuantitativos con las respuestas sistematizadas de los participantes en formato
electrónico con el fin de que las personas interesadas, dependencias o estamentos
académicos dentro y fuera de la Universidad puedan consultarla para hacer análisis, comparar, corroborar conclusiones o derivar talleres para jornadas de trabajo.
El estudio concluyó que los Licenciados en Educación no aprenden a investigar
durante sus estudios en la universidad. Profesores, estudiantes y directivos propusieron que se estructure un componente investigativo fuerte en el nuevo plan de
estudios para atender el proceso de acreditación, porque la sociedad reclama un
educador con capacidad para enfrentar la problemática educativa, comprender su
quehacer y asumir una actitud científica frente al papel de la escuela, del conocimiento, del hombre y de la cultura. En este sentido se reconoció la importancia
fundamental de la formación investigativa en las Licenciaturas de las dos universidades oficiales estudiadas: Antioquia y Caldas.
A pesar de los obstáculos de orden administrativo, actitudinal, financiero y de
infraestructura, los estudiantes, profesores y directivos participantes en el estudio
dieron cuenta de algunos logros obtenidos durante el aprendizaje de la investiga-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
43 •
ción. La Licenciatura en Lenguas Modernas en la Universidad de Caldas precisó lo
siguiente:
•
Las temáticas más trabajadas han sido:
El desempeño de los estudiantes en el área de inglés.
Mortalidad académica.
Dificultades de aprendizaje.
Calidad de la educación.
Desempeño del egresado.
Enseñanza del inglés para niños.
Lectoescritura.
Integración de las cuatro habilidades en la enseñanza del inglés.
Diseño y elaboración de materiales.
• Los profesores de investigación manifestaron que los logros más significativos han sido:
Presentación de muy buenos proyectos de investigación.
Adquisición de herramientas conceptuales para trabajos prácticos por parte
de los estudiantes.
Identificación de problemas y alternativas de solución propuestas por los
alumnos.
Cambios actitudinales en cuanto al quehacer del maestro.
Compromiso con la actividad docente.
Motivación para continuar su educación superior.
Mejora en los procesos metodológicos tanto en lo disciplinar como en lo
investigativo.
•
44 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Visión crítica y más amplia de la educación.
• Los obstáculos para la enseñanza de la investigación han sido:
Escasa atención para incluir procesos investigativos en el plan de estudios.
Los docentes tienen poca descarga de la labor académica para estas actividades.
No hay apoyo para la investigación de los estudiantes.
Los estudiantes aún no están muy preparados para la disciplina de la lectura.
• Cambios que harían los profesores y directivos:
Iniciar los procesos investigativos desde los primeros semestres, de tal manera que la investigación cruce todo el plan de estudios.
Concientizar más a los estudiantes y ofrecerles más seminarios de formación.
Asignar asesores con formación en investigación pedagógica.
Es indispensable sistematizar las experiencias que existen porque es posible
que no nos demos cuenta de las innovaciones educativas que se están desarrollando.
2.3.4 Investigación-acción–reflexión para el mejoramiento de la teoría y práctica pedagógica (Quintero, 2001). Es un proyecto doctoral que consistió
en poner a prueba un modelo para la enseñanza-aprendizaje de la investigación por
parte del Licenciado en formación. El enfoque del proyecto se instaló en el paradigma fenomenológico de la investigación-acción-reflexión y en el paradigma del cambio
porque generó transformaciones en la acción educativa de los practicantes y su
asesora.
En un estilo narrativo, -propio de los estudios cualitativos- en primera persona, comprometidos todos en un equipo colaborativo (asesora y practicantes) aplicaron el recorrido cíclico de la investigación-acción-reflexión para demostrar que
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
45 •
es posible aprender a investigar mientras se está aprendiendo a enseñar. Los hallazgos se fueron evidenciando mediante:
a. El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar un
proceso que ya estaba ocurriendo: la asesoría de práctica educativa y la
enseñanza de la investigación para transformar la acción del grupo de educadores en proceso de formación. El plan de acción inició con preocupaciones temáticas: ¿Qué significa enseñar a investigar? ¿Cómo se aprende
a investigar? ¿Asesores de práctica y educadores en proceso de formación
lograrán mejorar la enseñanza y el aprendizaje al aplicar el recorrido de la
espiral en la acción? ¿Es posible generar saber pedagógico a partir de la
acción reflexionada en las aulas escolares?
b. Una actuación para poner el plan en práctica. La acción educativa estuvo
orientada por la racionalidad de la planificación, fue flexible, consecuente
con las decisiones colectivas, la negociación y el compromiso.
c. La reflexión, como base para una nueva planificación y una nueva acción
de los educadores que estaban aprendiendo a investigar mientras estaban
aprendiendo a enseñar. Se describieron procesos, se comprendieron los
problemas inmediatos, se reconstruyeron significados y se superaron prejuicios y restricciones en torno a la investigación que se orienta al interior
del currículo de formación de un educador.
d. El mejoramiento de la práctica pedagógica y la manera como operó la teoría con miras a la escritura de saber pedagógico, derivado de la experiencia, se evidenció a través de cambios relacionados con: los lenguajes y los
discursos sobre la acción del educador en proceso de formación; los prejuicios y creencias erróneas sobre lo que es y lo que no es la investigación del
maestro; la toma de decisiones para orientar la enseñanza, el aprendizaje y
los procesos formativos; las competencias para planear, observar, preguntar, registrar notas, describir, interpretar, narrar, actuar, experimentar, re-
•
46 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
flexionar, escribir, en el contexto de la Universidad de Caldas durante los
seminarios finales de práctica educativa de octavo semestre. Los hallazgos
sirvieron como referente empírico y punto de partida para abordar la relación entre la investigación, la pedagogía y el saber por enseñar.
Las cinco preguntas básicas fueron:
1. ¿Qué es para usted investigación?
2. ¿Puede decir que aprendió a investigar durante su Licenciatura?
3. ¿De los trabajos realizados, cuáles considera que son investigativos y
por qué?
4. ¿Qué importancia le atribuye a la investigación en su formación como
educador?
5. ¿Qué relación encuentra entre la investigación y la práctica educativa
de último año?
Algunas conclusiones pertinentes para este proyecto en las voces de los
mismos estudiantes fueron:
a) Los estudiantes de último año de Licenciatura tienen un concepto claro de investigación pero no la relacionan con el saber pedagógico
Las Licenciaturas de la Universidad de Caldas coincidieron en definir la investigación como “un proceso que involucra el tratamiento de un problema y
que exige rigor, precisión y exactitud”. “Es un proceso dinámico que busca
dar respuesta a múltiples problemas”. “Es un estudio científico y objetivo de
la realidad”. Son comunes los términos “indagar, “necesidades”, “interrogantes
planteados con anterioridad”, “profundización de un tema”, “conocimiento
a fondo”, “seguimiento, procedimientos sistemáticos”, “resultados óptimos”,
“mejorar una comunidad”. Los estudiantes de Humanidades relacionaron la investigación con la vida cotidiana y científica, con la búsqueda de causas y solucio-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
47 •
nes, la observación, la obtención de información, la prueba de hipótesis y la contribución al conocimiento.
b) La investigación en la formación del educador es importante y
fundamental
Los estudiantes como futuros Licenciados, afirmaron que por medio de la
investigación “se le pueden encontrar posibles soluciones al porqué de la situación actual de nuestra educación”. “Un maestro que no investiga es un
maestro atrasado y antipedagógico”. La investigación es “parte fundamental,
básica y elemental en la formación integral del docente, incentivándolo a
desarrollar un perfil crítico y de reflexión”. Además, cada día hay cosas nuevas y “como educador debo ofrecer cosas nuevas a mis alumnos”. “Es una
herramienta fundamental para dar soluciones a problemas que nos aquejan
diariamente”. “Se puede mejorar la realidad y realizar estudios que me permitan modificar y manipular una serie de variantes para el beneficio propio y
el de la comunidad”. “Es necesario realizar procesos de conocimiento”.
c) La investigación es inherente a la práctica educativa
Aunque algunos encuestados establecieron un nexo directo y necesario entre la investigación y la práctica educativa final, otros, encontraron poca o ninguna
relación. Quienes negaron esta relación argumentaron que “el proyecto realizado
fue un sufrimiento” y la falta de recursos y tiempo. “En la mayoría de los casos
no se tiene el tiempo adecuado para desarrollar dos tipos de actividades que
requieren dedicación y apoyo permanente. La relación se da cuando “se nos
pide desarrollar un proyecto educativo en la institución y para esto hay que
investigar aunque sea un poco”.
Los encuestados justificaron la relación práctica-investigación de la siguiente manera: “Un proceso directamente relacionado con la formación integral
del Licenciado”. “Es una relación directa, pues la práctica nos lleva de manera lógica a la investigación y por supuesto, el proyecto de grado”. “Para
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48 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
realizar la práctica es importante estar constantemente mirando al estudiante
y al grupo en general y mirar en qué puede mejorar”. “Para desarrollar el
proyecto de grado hay que hacer una investigación de los problemas y posibles soluciones en la institución”. “Nuestra práctica educativa comienza con
un período de observación que nos lleva a detectar problemas dentro del
salón de clase. Luego de este diagnóstico ejecutamos acciones que propicien
cambios en la comunidad educativa”.
En la encuesta, los practicantes mencionaron las conclusiones derivadas de
la sustentación de proyectos. Mencionaremos, algunos títulos de los proyectos de
las promociones anteriores:
Reading skills.
Art in the English class.
Motivating students to do an oral practice inside the classroom.
To do an oral practice by using interaction activities.
Exploiting students’ abilities to learn English in an interactive way.
To change some traditional teaching strategies using workshops which
include the tasks based on the four skills.
To create a teacher’s awareness about how to establish a friendly atmosphere in the classroom
Values formation through music in English.
Integrating the four skills with students through dynamical activities in the
English area.
Why are audio visual aids important in the English learning?
The great adventure English Club.
To keep the interest towards English in the students.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
49 •
Let’s learn English through a ludic new school methodology.
Promoting the use of communicative grammar as a preparation for the
ICFES exam.
English through computers.
Joyful activities for learning English in the elementary school.
Los anteriores temas demostraron un gran avance en la problemática
relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Los practicantes se
preocuparon por innovar metodologías, motivar a los estudiantes, incluir la lúdica,
involucrar nuevas tecnologías por computador, diseñar guías didácticas, inculcar
valores en los procesos formativos, integrar las habilidades comunicativas y
desempeñarse cada vez mejor como maestros.
Las instituciones de Educación Básica se vieron beneficiadas con los aportes
de los proyectos de los practicantes y reclamaron una mayor vinculación con la
universidad. No obstante, las presentaciones carecieron de sustento investigativo
tanto en lo teórico como en lo metodológico, en el procesamiento de información,
en la fundamentación epistemológica, en la coherencia interna del diseño y en el
desarrollo de habilidades escriturales para producir saber pedagógico. Con un soporte
investigativo, estos proyectos pueden trascender, recobrar validez científica y revertir
en cambios curriculares del programa. Para ello se hacen necesarias otras
condiciones relacionadas con el quehacer de los asesores de la Práctica Educativa
quienes formalmente no tienen dedicación exclusiva a este oficio pues, como
profesores universitarios, deben realizar docencia, investigación y extensión. Tal
hecho requeriría una mayor consideración en la asignación de la labor académica
de estos asesores dadas las exigencias de tiempo y dedicación que demanda el
acompañamiento de los nuevos investigadores durante el proceso de su Práctica.
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50 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
3. METODOLOGÍA
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52 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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53 •
3.1 Diseño
E
n primer lugar, se siguieron los ciclos de la investigación-acción: plan general =>
acción => observación de la acción => reflexión sobre la acción (Kemmis
y Mctaggart,1988), porque esta metodología permitió desarrollar procesos de formación en los que se comenzó por comprender la propia práctica , analizarla
críticamente y reflexionar sobre ella para identificar puntos de intervención a
partir de los cuales se plantearon nuevas acciones que condujeron a una mejora
cualitativa de los procesos objeto de transformación. Cada colectivo o grupo
colaborativo de práctica emprendió un proceso de investigación para desarrollarlo
en las instituciones de educación básica o campos de práctica educativa donde el
asesor era el investigador principal.
El colectivo se reunía en sesiones quincenales y en seminarios conjuntos
mensuales previstos durante el semestre. Durante esas sesiones, se conducían
actividades acordes con los momentos o ciclos de la investigación-acción que se
repetían las veces que el problema en cuestión lo requiriera. El proceso de asesoría
grupal consistió en una dinámica colaborativa, mediante interacciones conducentes a comprender los hechos, las actividades y las acciones que se iban dando; se
formularon valoraciones y juicios colectivos sobre los logros, deficiencias, temores
y riesgos. Se analizaron lecturas, materiales y producciones de los participantes; se
invitaron expertos en temas de interés; se asistió a conferencias y demás eventos
académicos para comparar las experiencias propias con las ajenas. El trabajo
colaborativo permitió reforzar valores e intereses, se pudo propiciar un clima de
•
54 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
trabajo compartido caracterizado por la tolerancia, la honestidad, el respeto, la
cohesión y el crecimiento intelectual. Los cambios, mejoras y progresos, así como
las dificultades se registraron detalladamente en los diarios de campo.
En segundo lugar, se acudió a otros diseños cualitativos o cuantitativos, puesto
que la investigación-acción permitió el diálogo y la colaboración entre métodos,
técnicas y procedimientos, de acuerdo con el problema elegido por los practicantes
en cada institución de Educación Básica. Así por ejemplo, se recurrió a técnicas de
estadística descriptiva para cuantificar transcripts, unidades de habla y descripciones de conductas en el aula y su contexto. También se recurrió a la investigación
por encuesta en los casos que se necesitó consultar a los grupos. Se realizaron
sociogramas para diagnosticar y analizar las interacciones de los grupos donde
actuaban los practicantes. Las preguntas etnográficas y el registro etnográfico
fueron útiles para enriquecer el diagnóstico institucional y para comprender a profundidad las acciones. En este sentido, el nuevo concepto de asesoría de la práctica educativa, adoptó el concepto de Paradigma Emergente porque permitió la
complementariedad y diálogo entre los diferentes métodos con el fin de comprender mejor y solucionar los problemas relacionados con la acción de los practicantes
en el aula.
3.2 Participantes
Diez y ocho (18) instituciones, siete (7) asesoras de práctica, con un grupo
promedio de cuatro (4) practicantes cada una, para un total de veintiocho (28)
practicantes próximos a recibir su título de Licenciados en Lenguas Modernas.
Cada practicante aplicó el modelo de investigación-acción en grupos promedio de
cuarenta y cinco (45) personas, para un total de 1260 estudiantes de bachillerato
de la ciudad de Manizales.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
55 •
3.3 Análisis de datos
A partir de la información recolectada en los diarios, esta etapa de la investigación se fundamentó en los aportes de Taylor y Bogdan (1996) y Hammersley y
Atkinson (1994), por tratarse del procesamiento de información cualitativa en la
búsqueda de categorías de significado. El análisis de los datos cualitativos fue la
etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información. Implicó trabajar los
datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar categorías, regularidades, tendencias, tipologías, modelos o patrones entre ellos.
El proceso se sintetizó en tres grandes momentos interdependientes: análisis
exploratorio de datos texto (procedentes de diarios, registros, transcripciones, observaciones), descripción e interpretación.
• El Análisis Exploratorio: implicó el análisis del contexto con un marco
conceptual previo. La recolección de datos a través de registros, notas de
campo, informes y resúmenes, fue el comienzo del primer nivel de reducción
de datos. Se explicitó la finalidad del análisis para pasar a una exploración
posterior con el fin de elaborar categorías de significado. En este momento
se formularon preguntas como las siguientes: ¿Qué nuevos conceptos aparecen? ¿Se pueden asociar entre sí los diferentes aspectos hallados? ¿Es
necesario buscar más información?
• La Descripción: llevó al examen de todos los segmentos de cada categoría con el fin de reducir los datos y establecer patrones. En este punto, se
elaboró un primer informe y se formularon algunas preguntas claves:
¿Qué sucede y cómo? -Indicó los aspectos más destacados en la primera
categorización. ¿Por qué sucede? -Indicó las primeras asociaciones encontradas y dió un indicio para preguntarse - ¿Esperábamos esas primeras asociaciones? - ¿Nos sorprenden? - ¿Responden a las preguntas investigativas?
•
56 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
• La Interpretación: fue el momento más arriesgado del proceso. Interpretar suponía integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes
categorías, así como posibles comparaciones. Suponía ser creativo a la vez
que comprometerse con una opción determinada e incluso aceptar el riesgo
de equivocarse. La interpretación de los datos en contraste con la realidad
reflexionada y vivida sugirió nuevas relaciones y dio la oportunidad de volver
sobre los datos las veces que fuera necesario. El proceso de análisis no
terminó con la interpretación, pues al ser cíclico e implicar replanificación y
retroalimentación continuas, llevó nuevamente a la reflexión sobre el mismo
antes de iniciar de nuevo el proceso, que no fue idéntico al anterior.
3.4 Presentación de los datos
Por tratarse de una metodología cualitativa, el análisis de datos no siguió
unas directrices fijas y concretas. La forma típica de presentar los resultados fue el
texto narrativo. Los resultados, cambios y mejoras del proyecto de investigación
acción en la práctica educativa de la Licenciatura en Lenguas Modernas siguieron
esta secuencia lógica:
a. Preocupación temática.
b. Puntos de intervención para mejorar la acción.
c. Descripción de la acción.
d. Reflexión en la acción y sobre la acción.
•
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
57 •
Figura No.2
Secuencia lógica para presentación
de datos narrativos
Puntos de
Intervención
Preocupación
Temática
Plan de
acción y
descripción
de la acción
Reflexión en la
acción y sobre
la acción
Observación
Evidencias
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
4. PLAN
DE ACCIÓN, CAMBIOS Y MEJORAS EN
LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LA LICENCIATURA
EN LENGUAS MODERNAS
•
60 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
61 •
4. 1 El proceso de asesoría de la práctica educativa
en lenguas modernas
4.1.1 Preocupación temática
C
omo asesores de práctica educativa, nos preocupa lo que significa formar
educadores, la manera como lo estamos haciendo y hasta dónde el plan
curricular de la Licenciatura en Lenguas Modernas responde al nuevo concepto
de educador para el contexto colombiano. Estas preocupaciones conducen a una
comprensión más profunda de las políticas institucionales, la estructura organizativa,
el subsistema académico, el currículo y el plan de desarrollo de la Facultad. Como
lo que aquí estamos abordando es un proyecto de investigación- acción para mejorar nuestra acción, dejar memoria de saber pedagógico y enseñar a investigar
mientras se aprende a enseñar, las preocupaciones las vamos a enfocar a nuestra
función de asesores de práctica.
El Departamento de Estudios Educativos es la Unidad Formadora de Educadores en la Universidad de Caldas. De acuerdo con el Reglamento, la Práctica
Educativa de los programas de Licenciatura es un proceso comprensivo, metódico, transformador, integral y de reflexión en la acción, mediante el cual, el educador en formación tiene la oportunidad de aplicar, desarrollar y perfeccionar competencias y conocimientos en un saber disciplinar, pedagógico, didáctico e
investigativo para desempeñarse eficientemente como profesional de la educación.
•
62 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Los colectivos de asesores son grupos de profesores pares en el área, con
formación pedagógica de acuerdo con el objeto de estudio de cada uno de los
programas de Licenciatura. Este grupo, bajo las orientaciones del Coordinador de
Práctica, consolida los criterios, conceptos y mecanismos a partir de cronogramas,
actividades, reuniones y distribución de tareas específicas. Las funciones del asesor son muy distintas a las de otros profesores que sólo orientan cursos, módulos,
núcleos y asignaturas. El asesor de práctica hace acompañamiento a un grupo
pequeño de estudiantes de último año a quienes se les llama practicantes; orienta el
proceso pedagógico y ayuda a cada uno de ellos en su formación integral para
llegar a ser profesor. Este proceso implica orientar la búsqueda de innovaciones
metodológicas, estrategias de diseño, planeación, ejecución y evaluación de actividades en respuesta a la problemática educativa particular de la institución donde
realiza la práctica.
La asesoría de práctica educativa ha sido considerada en la Universidad
como un proceso complejo, sobrecargado de funciones y actividades. Muchos profesores no la aceptan como labor académica porque demanda más tiempo que
cualquier otro curso del plan curricular: la preparación y desarrollo de clases, la
innovación de recursos didácticos, las metodologías actualizadas de enseñanzaaprendizaje de las lenguas, los desplazamientos a los colegios, la visita de observación, la elaboración de los registros, la organización de seminarios y jornadas de
capacitación. Es necesario interactuar con el profesor titular (quien le cede el grupo al practicante), con los alumnos para recoger alguna evidencia de su relación
con el practicante, con los directivos docentes y con líderes del Gobierno Escolar
(Rector, coordinador de disciplina, coordinador académico, jefe de área, representante de padres de familia y Personero Estudiantil) porque ellos dan cuenta de la
vida institucional y en este contexto se valora el progreso del practicante. Además
de observar la clase, es necesario valorar la marcha del proyecto, sus etapas, aplicación de instrumentos, categorización de la información, integración con el área de enseñanza, pertinencia con el Proyecto Educativo Institucional-PEI y con las políticas de reforma educativa.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
63 •
4.1.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
En el proceso para mejorar la asesoría, nos hemos propuesto intervenir los
siguientes aspectos:
•
Constituirnos en un equipo colaborativo que comprende, identifica, resuelve problemas, toma decisiones conjuntas y deja memoria de lo que va haciendo.
•
Explicitar el carácter investigativo de la asesoría, esto implica profundizar
en los conceptos, métodos y sentido de la relación asesor-asesorado. Es
decir, entender la asesoría como un proceso investigativo en donde el practicante aprende a investigar mientras aprende a enseñar.
•
Estudiar permanentemente documentos actualizados de investigación pedagógica que permitan proponer cambios reales y alcanzables por parte del
asesor y del futuro Licenciado.
•
Apoyar la toma de decisiones y las reformas, lo que implica formular cambios y mejoras en cuanto al perfil del asesor, el tiempo asignado, el alcance
de la investigación en el pregrado con base en resultados de investigación.
La historia de las reformas demuestran que las decisiones fracasan porque
se toman por mayoría o por imposiciones de expertos o por moda o por
mandato de instancias superiores, pero no como resultado de un proceso
investigativo acerca del proceso que se quiere reformar.
4.1.3 Descripción de la acción
Partimos de las funciones del practicante y del asesor que están estipuladas
en el Reglamento. La asesoría de la práctica educativa se concibe como un espacio
de interacción pedagógica donde el asesor y el practicante transcurren en un proceso de acompañamiento, cualificación y perfeccionamiento hasta alcanzar los objetivos propuestos, para lo cual requiere de una participación activa en contacto directo
con las instituciones educativas. Estos objetivos son:
•
64 •
•
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Comprender los procesos educativos propios de las instituciones, los
factores económicos, sociales, políticos, históricos, científico-tecnológicos y
culturales que las afectan para que a partir de la reflexión y análisis, sea un
orientador e impulsor de la calidad y excelencia académica.
•
Perfeccionar las competencias adquiridas en el proceso de formación
universitaria para el trabajo en un saber disciplinar, en la pedagogía, en la
didáctica y en la investigación, que faciliten su desempeño como profesional
en el campo educativo.
•
Sensibilizarse frente a la realidad educativa para asumir con criterio
profesional el análisis de la problemática vivida.
• Aportar alternativas de solución que contribuyan al mejoramiento de la
calidad de la educación.
El logro de los anteriores objetivos requiere la implementación de acciones y
experiencias de aprendizaje, la reflexión alrededor de lo realizado, la generación de
nuevos conocimientos, la reformulación de interrogantes, la resolución de problemas y la aplicación de teorías que faciliten la comprensión más profunda del hecho
educativo. El plan curricular enfatiza la formación investigativa del educador y
atiende las recomendaciones de pares académicos en las visitas de Acreditación1 .
4.1.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
El punto de referencia para ubicar las reflexiones desde nuestra experiencia
como asesores de práctica educativa, parte del concepto mismo de educador. De
acuerdo con el Artículo 104 de la Ley general de Educación (Ley 115 de 1994) “El
educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso
En el contexto del Sistema de Acreditación de los Programas de Formación de Educadores, el
currículo se está reestructurando a cinco años. En el plan vigente, dentro del cual se ejecutó este
proyecto de investigación-acción, la dedicación del practicante es por horas durante un año, y además
debe cursar otras asignaturas o núcleos curriculares, lo cual se convierte en el principal obstáculo para
realizar un proceso investigativo integral. En el nuevo plan, los practicantes se vincularán al colegio
desde quinto semestre. El último año será de tiempo completo y exclusivo para la práctica educativa.
1
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
65 •
de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”.
En correspondencia con la anterior definición, el Artículo 109 de la Ley,
precisa entre otros, los fines generales de la formación de educadores: a) formar un
educador de la más alta calidad científica y ética; b) desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental de su saber; c) fortalecer la investigación
en el campo pedagógico y en el saber específico.
La formación investigativa del educador no ha de ser responsabilidad exclusiva de los asesores que reciben a los practicantes durante el último año. Ha de ser
un proceso integral, gradual y sistemático durante el plan curricular. La nueva visión del reglamento apunta al concepto del educador que necesita el sistema educativo colombiano, pero las condiciones reales, los sistemas de contratación de
asesores, las directrices de asignación de la labor académica y el lugar que ocupan
los programas de Licenciatura en la estructura orgánica, no permiten que esta
visión se evidencie.
Teniendo en cuenta que éste es un proyecto de investigación-acción para
mejorar nuestra asesoría y la acción pedagógica de los practicantes, hemos podido
crear un clima de diálogo que ha permitido una mejor interacción, una manifestación mas libre de dificultades y progresos académicos. Esto ha conducido a que los
practicantes puedan compartir sus experiencias con el colectivo, lo cual a su vez
propicia un trabajo colaborativo de crecimiento mutuo, donde unos aprenden de
otros y aún se aprende de los propios errores. Esta forma de realizar las asesorías
ha facilitado la posibilidad de intercambiar materiales y estrategias metodológicas
para un desarrollo más efectivo de las clases. De igual manera, el deseo de ser
cada día mejores ha permitido que los practicantes se liberen del temor de ser
observados tanto por sus asesores, como por sus pares. La observación en una sola
vía ha pasado a ser una invitación para compartir la experiencia de enseñanza y
aprender conjuntamente de la experiencia observada. Frente a esta situación ha
•
66 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
emergido otro beneficio mutuo: se aprende a observar, a ser más auténtico, a criticar constructivamente y a valorar con más ética las acciones de sus compañeros.
Los asesores reconocen que, por primera vez, los Licenciados en Lenguas
Modernas se enfrentan a un grupo, a una clase, a un proyecto educativo y en estas
condiciones se debe fundamentar una formación científica desde las aulas escolares insertas en una dinámica compleja y contradictoria propia de las instituciones
de educación básica. Este grupo de nuevos Licenciados egresarán en condiciones
de actuar con una perspectiva investigativa que les permitirá recobrar el sentido y
el significado de su acción como educadores en las instituciones donde se vinculen
y asumirán una actitud frente al conocimiento pedagógico y frente a los resultados
de investigaciones producidas por las comunidades científicas. Las instituciones
que se proporcionan como campos de práctica educativa - en la Básica primaria y
Secundaria- serán las usuarias directas de un proceso que fortalecerá los proyectos educativos institucionales –PEI-, y recibirán los aportes de un nuevo educador
con fundamentación investigativa.
4.2 visitas institucionales y relación de la licenciatura
con el sector educativo
4.2.1 Preocupación temática
El Licenciado en Lenguas Modernas es un profesional formado
prioritariamente para desempeñarse como profesor de la educación básica. Al orientar los procesos de práctica educativa, tanto asesores como practicantes nos hemos preocupado por responder a los enfoques, paradigmas, diseños, métodos, así
como por reconstruir el sentido y el significado de la formación investigativa de un
educador, de acuerdo con las exigencias del momento actual.
En nuestro proyecto de investigación-acción, concebimos las instituciones
de educación básica o campos de práctica, como escenarios donde se confrontan
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
67 •
procesos de apropiación de conocimientos, se resuelven problemas y se produce
saber pedagógico. El aula, la escuela, el mundo mismo, son fuentes de investigación
pedagógica de donde emergen los problemas relacionados con la enseñanza, el
aprendizaje y los procesos formativos.
La práctica educativa debe ser una oportunidad de interacción con el contexto educativo que permita identificar problemas surgidos de la realidad, experimentar metodologías, contrastar teorías, participar en los Proyectos Educativos
PEI e impulsar innovaciones. Así mismo, se busca superar la disociación entre la
investigación, la práctica pedagógica y los saberes del educador para dar respuestas a necesidades del sector educativo regional.
Las críticas más severas a los programas de formación de educadores han
sido la separación entre teoría y práctica, los proyectos se confunden con actividades aisladas y no se establecen diferencias entre la metodología de enseñanza con
la metodología de la investigación. La formación investigativa de nuestros egresados
es débil, las teorías existentes y los resultados de la investigación no se transfieren
a la práctica educativa. Tampoco existe un criterio claro en cuanto al rol del practicante, pues siendo aún estudiante, se le exige un desempeño profesional, autónomo. Al
resolver los problemas, se oyen apreciaciones por parte de los profesores titulares,
como las siguientes:
“Ellos (los practicantes) están aprendiendo a enseñar, los titulares deben ayudarles para que maduren aún más, les falta control
de grupo, autonomía, no tienen una visión clara de lo que significa trabajar en una institución. Algunos son irresponsables y no
dan la medida en este colegio.”
Una visión opuesta a la anterior es la siguiente:
“Los practicantes ya deben actuar solos, sin la ayuda del titular,
ya deben estar preparados para dar una clase, para manejar
problemas, para orientar a los estudiantes, para evaluar. Ellos
son el reflejo de lo que la Universidad formó para liderar los
cambios que el país necesita. La Universidad no puede seguir
formando educadores desactualizados y descontextualizados de
•
68 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
la realidad social, política y económica. La mayoría de los que
han venido a este colegio son muy activos, pero otros, no tienen
ni idea de lo que es un colegio y de las reformas que nos están
afectando.”
Al interior del interjuego de roles entre universidad, instituciones, practicantes, asesores y titulares, emerge una nueva preocupación para cualificar los procesos de asesoría. La integración de los tres pilares básicos de la Universidad: docencia, investigación y extensión se dan en este interjuego. Entendemos muy bien que
la docencia está presente porque se da un proceso de enseñanza-aprendizaje en el
cual los jóvenes que se graduarán como Licenciados confrontan los conceptos de
hombre, escuela, realidad social, conocimiento, método, actitudes y valores. Los
practicantes, aprenden los conceptos básicos para desarrollar competencias
investigativas como observar, registrar, describir, interpretar, identificar problemas,
actuar, reflexionar su propia acción, transformar y escribir ese saber. La investigación se da unida a la docencia y a la extensión porque a la vez que está aprendiendo
a investigar, el practicante, guiado por el asesor, identifica y da respuesta a un
problema educativo real del contexto institucional para lo cual hace uso de los
paradigmas, enfoques, metodologías y diseños vigentes sean éstos cualitativointerpretativos, cuantitativo-explicativos, críticos, históricos o de desarrollo tecnológico. Mientras aprende, el nuevo Licenciado investiga un problema y contribuye al
crecimiento de la comunidad educativa presente en su aula y en su escuela. Así, la
Universidad podrá mostrar ante la comunidad educativa los resultados de un proyecto que responda a su compromiso con la región. Sin embargo, aunque este
proceso se ha fortalecido y se han sistematizado evidencias, aún se presentan restricciones para alcanzarlo plenamente, por el limitado número de visitas semanales
y semestrales a cada practicante.
Las visitas institucionales permiten al asesor confrontar aspectos positivos y
negativos en cuanto a la enseñanza de la lengua. Como aspectos positivos, cabe
mencionar que algunos titulares brindan apoyo incondicional a los practicantes. A
menudo, encontramos titulares que los guían en la realización de las observaciones
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
69 •
de clase y les ayudan a mejorar dándoles estrategias sobre todo para controlar la
disciplina y manejar grupos numerosos con los cuales se enfrentan en los colegios.
Como aspectos negativos, hemos notado ciertas dificultades en los campos
de práctica. Se desconocen las últimas tendencias metodológicas en la enseñanza
de una lengua; de ahí que lo que hacen los practicantes según los criterios establecidos por la universidad no sea aplicable plenamente en los colegios. Esto lleva a
que el practicante se sienta inseguro y desmotivado. Una profesora titular de un
colegio que no estaba de acuerdo con cederle el grupo al practicante, dijo: “El
estudiante practicante no está en capacidad de manejar el grupo sobre todo
por la disciplina.” No siempre lo que se les enseña en el curso de metodología en
semestres anteriores coincide con los parámetros de los colegios. El titular anotó
en el plan sugerencias como las siguientes:
“Esta actividad no es pertinente, uno no puede jugar con los
alumnos, pues se desorganiza la clase. Sin traducción no es clase de inglés. Mis estudiantes están acostumbrados a usar siempre
el diccionario para buscar el significado de las palabras que no
entienden. Te recomiendo que des la lista, el estudiante busca la
traducción en inglés o en español, elaboran una oración y así
terminas rápido. Cuando se hacen dinámicas, juegos y se reparten fichitas, se hace más desorden y nunca terminan todos al mismo tiempo”.
Por su parte, el asesor escribió en su diario: “La semana pasada, un practicante vino muy desmotivado a comentarme que su titular le había rechazado
su plan de clase, el cual yo ya le había revisado”.
A pesar de los obstáculos encontrados, en términos generales, la visita
institucional constituye uno de los eventos más significativos de relación entre la
Universidad y el sector educativo porque es allí donde se concretan los alcances y
límites del plan curricular. Los directivos de las instituciones y los titulares de las
asignaturas (con las pocas excepciones arriba mencionadas) enfatizan la importancia que merece el hecho de tener practicantes. Un Rector dice:
“A mí me gusta abrirle las puertas a la Universidad. Los practicantes constituyen una generación de relevo, traen conocimien-
•
70 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
tos actualizados y vienen a oxigenar las metodologías ya obsoletas
que aún persisten en nuestras aulas escolares. Muchos profesores se quedaron con lo que aprendieron hace diez, quince, veinte
o más años y por eso los estudiantes de bachillerato llegan mal
preparados a la universidad”.
El testimonio de ese Rector reafirma nuestra responsabilidad, no sólo como
asesores de práctica sino como formadores de educadores. Este punto ha ocupado
un lugar privilegiado en nuestras discusiones, gracias a la puesta en marcha de este
proyecto de investigación-acción. Ya no sólo vamos a las instituciones, observamos
al practicante, llenamos la ficha de evaluación y nos despedimos. Ahora, damos
más sentido a lo que significa formar Licenciados en Lenguas Modernas para la
educación básica, en un contexto cargado de reformas, necesidades sociales, avances
tecnológicos y expectativas de la población. Un Licenciado en Lenguas debe ir
mucho más allá del solo hecho de hablar bien el Idioma, pues la lengua es promotora
de cultura, pensamiento y acción y hacia allá se deben orientar el sentido de la
asesoría.
4.2.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
A partir de las preocupaciones anotadas en el numeral anterior y con el fin
de mejorar las visitas institucionales para reforzar las relaciones de la Universidad
con el contexto educativo, nos hemos propuesto los siguientes puntos de intervención que ubicarán al practicante con la realidad de su profesión:
•
Responder a las políticas de reforma educativa colombiana que convocan
a estudiantes, maestros, gestores del desarrollo y a todo el sector educativo
a un diálogo entre ciencia y pedagogía buscando el avance del conocimiento por los derroteros de la investigación.
•
Incorporar experiencias prácticas desde las aulas universitarias como elementos que permiten vincular al practicante con el trabajo que desempeñará en su futuro profesional. Mediante la práctica educativa, contribuiremos
para que la Universidad pueda atender a su Misión en relación con el me-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
71 •
dio externo: La Formación Profesional -dirigida a los futuros Licenciados
que actualmente están matriculados en los programas de pregrado- y El
Desarrollo Profesional -dirigido a los profesores en ejercicio que reclaman
actualización permanente por parte de la Universidad, particularmente, los
profesores titulares que ceden los cursos a nuestros practicantes-.
•
Mantener buenas relaciones entre la Universidad y los campos de práctica. Desde la primera visita, el asesor debe precisar el rol del practicante,
sus responsabilidades dentro de la institución, al igual que el papel del titular y los beneficios mutuos que se obtienen.
•
Dar continuidad a las visitas de los asesores. Asignar a cada asesor un
determinado número de instituciones para que pueda conocerlas mejor y
profundizar en sus problemáticas y en las formas de trabajo con miras a
brindar una asesoría más contextualizada en cuanto a los proyectos educativos, al modelo pedagógico existente y a la enseñanza de las lenguas.
4.2.3 Descripción de la acción
Para lograr los puntos de intervención formulados en el literal anterior, los
asesores, hemos ordenado un plan de acción como se describe a continuación:
De acuerdo con el Reglamento, se selecciona un listado de instituciones que
se proporcionan como campos de práctica. El Campo Profesional de Práctica Educativa se refiere a las instituciones de educación formal (artículo 10 Ley General
de Educación) y no formal (artículo 36 Ley General de Educación) y a las instituciones sociales –oficiales o privadas- con fines educativos, culturales y recreativos,
que posean convenio con la Universidad de Caldas.
Se establecen mecanismos que permitan el ejercicio profesional del estudiante-practicante, el acompañamiento y su orientación por parte del profesor titular de la práctica o por quien se haya comprometido a rendir el informe de trabajo
(Directivo, Coordinador, jefes de Departamento o comité de área), de acuerdo con
la estructura orgánica de cada una de las instituciones educativas o campos de
•
72 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
práctica. Hay compromisos de las partes involucradas: la Institución, la Universidad, el Profesor titular y el Practicante.
Compromisos de los colegios:
a.
Toda institución educativa se comprometerá a tener un previo conocimiento del Reglamento de Práctica.
b.
La Institución debe proporcionarse como escenario para impulsar la
investigación educativa
c.
La Institución deberá asignar al estudiante las horas de práctica semanales estipuladas en el currículo oficial y garantizar las condiciones necesarias para desarrollar un proyecto educativo que contribuya a la calidad de la educación.
d.
Informar oportunamente a la Coordinación de Práctica, los inconvenientes, logros o situaciones que ameriten ser analizados.
e.
La Institución controlará la permanencia del practicante durante la jornada escolar y el cumplimiento de actividades que beneficien a la institución y al área en la cual se desempeña.
f.
Participar en los programas de capacitación, formación y
profesionalización ofrecidos por la Universidad.
Compromisos de los titulares o personas encargadas del practicante en el colegio:
a.
Las áreas en las cuales se desempeñará el practicante, deberán estar a
cargo de un profesor titular Licenciado en el área o en su defecto, el
Coordinador Académico, quien hará las veces de segundo asesor, prestando la orientación requerida por el practicante y garantizando de esta
manera un mejor aporte no sólo a nivel de conocimientos sino también
en su formación pedagógica.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
b.
•
73 •
El profesor titular o quien haga sus veces es responsable de rendir informes tanto del desarrollo de la práctica como del proyecto que el practicante esté desarrollando en la institución.
c.
El titular o quien haga sus veces debe valorar el desempeño y entregar
informes evaluativos intermedios y finales en las fechas que se soliciten.
Compromisos de la Universidad a través del Departamento de Estudios Educativos:
a. Asignar los practicantes a las instituciones y realizar el seguimiento a
través de sus asesores, apoyados en titulares, directivos o personas encargadas de brindar apoyo y orientación a los practicantes.
b. Mantener vínculos permanentes con los campos de práctica.
c. Asesorar los proyectos educativos institucionales en el contexto del PEI.
d. Apoyar los proyectos educativos generados desde la práctica profesional educativa en su desarrollo y alcance de logros.
e. Programar por lo menos un evento semestral de formación, capacitación y profesionalización para el estamento docente de las instituciones.
Compromisos investigativos de los asesores:
Los asesores nos hemos propuesto dimensionar la visita institucional para
desarrollar procesos investigativos; es decir, la visita como trabajo de campo. Lo
anterior implica formular un plan periódico de visitas y permanencia en el terreno
(el aula, la escuela, la comunidad), tomar notas, elaborar registros y diarios a partir
de la observación directa y participativa, realizar entrevistas cualitativas, elaborar
historias de vida, utilizar métodos interactivos, tener acceso a documentos y archivos, analizar la información y escribirla como saber pedagógico.
•
74 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Como asesores de práctica educativa, atendemos las necesidades que afronta
el practicante asesorado cuando se inserta por primera vez a la realidad escolar. Al
realizar su diagnóstico institucional, identificar problemas investigativos, elaborar
un proyecto, planear sus clases y actuar frente al grupo, el practicante termina con
un inventario de preguntas, necesidades y problemas. Cuando se va a resolver un
problema en los campos de práctica, tenemos en cuenta que un solo tipo de investigación es insuficiente para resolver la compleja problemática de las instituciones.
Generalmente, al presentar su proyecto, el practicante necesita combinar diferentes métodos y diseños. Éste es el paradigma emergente (Bisquerra, 1989; Howe,
1988; Reichardt y Cook, 1986).
Como grupo de trabajo colaborativo, nuestra preocupación por las necesidades y deficiencias percibidas en la formación investigativa de los educadores al
interior del plan curricular, aislada del contexto educativo, nos llevó a reorientar
nuestra función de asesoría hacia el perfeccionamiento de competencias para observar, preguntar, registrar, experimentar, interpretar, analizar, describir contextos y
escribir textos acerca de situaciones problémicas en los ambientes escolares.
El practicante no va al colegio solamente a «dar una clase», va a aprender a
investigar en el terreno. La investigación pedagógica es inherente a la práctica de
último año. Desde los cursos de investigación y las jornadas de capacitación, los
estudiantes se fundamentan en las características y bondades de los diferentes
modos de investigar y acuden a los diseños que requiera el problema identificado
para su proyecto. Así, por ejemplo, en la etapa del diagnóstico institucional el practicante se apoya en el paradigma cualitativo para comprender la escuela; hace
hermenéutica porque interpreta símbolos, eventos, acciones, momentos y escenarios escolares. En la etapa de acción puede valerse de instrumentos, técnicas y
procedimientos de un estudio de casos, un experimento controlado, una historia de
vida, un estudio correlacional, una investigación evaluativa, u otro que permita dar
respuesta al problema elegido.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
75 •
El encuentro de nuevos significados orienta al practicante en la búsqueda de
criterios de calidad porque la escuela es un espacio propicio para la sensibilidad, la
imaginación y la investigación. En antropología, la descripción densa (Geertz, 1983),
consiste en encontrar las minuciosidades, las sutilezas, las pequeñas diferencias
que dan sentido a las acciones cotidianas del hombre. ¿Cómo desarrollar una práctica educativa menos improvisada, más científica y con sentido? Mediante la investigación se establece la relación necesaria entre escuela y cultura. A partir de la
descripción y la comprensión, el maestro puede seleccionar e incorporar la cultura
a su quehacer cotidiano en la escuela.
4.2.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
En nuestra asesoría nos preguntamos por el sentido de la acción de asesores
y practicantes y pretendemos un replanteamiento de las teorías y prácticas pedagógicas. Las acciones se orientan hacia la comprensión de procesos complejos vividos en los ambientes educativos para generar innovaciones y mejorar el trabajo en
el aula y en la escuela. Nuestro propósito no es tanto, incorporar procesos, métodos
y técnicas de investigación a la práctica educativa. Se trata, más bien, de ver la
práctica educativa como un proceso de investigación.
Los asesores de práctica como equipo colaborativo, después de analizar las
fortalezas y debilidades, hemos ido descubriendo que con un enfoque investigativo
integrado a la práctica educativa de último año, es posible construir, diseminar y
utilizar el saber pedagógico orientado al mejoramiento y al cambio de las instituciones de Educación Básica. Por eso hemos incidido en la reforma curricular de las
Licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas, en correspondencia con los
requerimientos de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), el Plan Decenal
de Educación, Ley 30 de 1992, Decretos y Resoluciones reglamentarios de la educación colombiana.
Las visitas institucionales favorecen el perfeccionamiento de competencias
investigativas en la acción de asesores y practicantes para identificar problemas,
•
76 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
observar, registrar e interpretar información, reflexionar, experimentar, planear,
evaluar y escribir. El educador en formación (practicante) ha aprendido a identificar temas y problemas surgidos de la cultura escolar. Se convierte en un intérprete
de esa cultura porque vivencia un recorrido cíclico abarcando las dimensiones referidas a lugares, objetos, actores y actividades donde encuentra discursos, lenguajes, comportamientos, momentos especiales, símbolos y signos para construir significados relacionados con los procesos formativos en situaciones reales.
También hemos descubierto los siguientes logros:
• Es posible propiciar ambientes de aprendizaje en las aulas escolares para
desarrollar competencias investigativas (interpretar, preguntar, argumentar,
proponer y escribir) a partir de la experiencia pedagógica de educadores
(practicantes) en proceso de formación.
• Se han producido materiales didácticos, textos, guías, artículos, para facilitar el aprendizaje y la enseñanza, por parte de quienes están directamente
involucrados en los contextos educativos reales donde se enseña, se aprende y se forma.
•
Se ha dado continuidad a los proyectos educativos dentro de los
lineamientos y filosofía de las instituciones oficiales de Educación Básica.
•
Los nuevos Licenciados y sus asesores hemos logrado escribir saber
pedagógico a partir de la reflexión en la acción frente a la realidad educativa.
• La Práctica Educativa permite a las instituciones educativas construir
escenarios donde se lleven a cabo acercamientos del estudiante con el mundo del trabajo, mediante la experiencia de asesores y practicantes.
Para finalizar esta parte de la reflexión Ander Egg (1986:45) nos dice que
“en las situaciones problema que hay que enfrentar en el trabajo se suele
encontrar una motivación fuerte y eficaz para la profundización teórica; además, la misma práctica va produciendo conocimiento.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
77 •
4.3 Tecnicas e instrumentos investigativos en la práctica
educativa
4.3.1 Preocupación temática
Los asesores de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de
Caldas, sentimos la práctica pedagógica como un proceso vivencial, como un recorrido a manera de espiral, muy semejante al proceso cíclico de la investigación
cualitativa etnográfica. En la búsqueda de significados para descubrir un mundo a
partir de la visión de sus propios actores, la práctica del educador abarca las dimensiones referidas a lugares, objetos, momentos, actores y actividades. Esto es, qué
hacen las personas, con qué, dónde y cuándo. Por eso nos hemos preocupado en
estudiar enfoques investigativos, para ayudarle al practicante a descubrir significados de la cultura escolar mientras interactúa en las instituciones educativas. La
perspectiva fenomenológica es esencial en esta pretensión.
“Para el fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice
y hace, es producto del modo en que define su mundo. La tarea
del fenomenólogo y de nosotros, estudiosos de la metodología
cualitativa, es aprehender este proceso de interpretación el
fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de
otras personas” (Taylor y Bogdan 1996:23).
Actualmente, los aportes de autores destacados a nivel mundial, en cuanto a
la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera,
han tenido gran influencia en Colombia, pero la aplicación de estos enfoques no se
evidencia con fuerza en las aulas. Los propósitos de los planes curriculares son
claros al exigir un desempeño pedagógico, investigativo y ético al practicante, pero
cuando éste incursiona en el campo de práctica, no cuenta con las herramientas
suficientes para atender la compleja problemática que caracteriza a las instituciones educativas.
Es necesario que el educador, egresado de la universidad, adquiera una actitud problematizante e investigadora de su propia práctica; es decir, una disposición
•
78 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
para cuestionar con sentido crítico sus acciones; que cambie la manera tradicional
de actuar por una actitud reflexiva en la solución de problemas; la propuesta de una
cultura reflexiva y transformativa en la práctica profesional de los educadores como
factor de cambio hacia la calidad de los procesos formativos, requiere una revalorización de la enseñanza, del aprendizaje, de las prácticas pedagógicas y, por supuesto, de los propósitos del trabajo colectivo.
También nos preocupa que la investigación educativa sea tan amplia y variada. Dada la complejidad del sistema educativo, un solo tipo de diseño sería insuficiente para buscar respuestas y soluciones a los problemas planteados. Si enseñamos un solo enfoque y un solo tipo de diseño, el practicante como futuro educador,
no podría intervenir en la solución de esa compleja problemática tal como lo exigen
las políticas de reforma y se describen en los planes curriculares. Para los profesores de lengua, Nunan (1997) estructura los siguientes métodos, pero cómo abordarlos sólo en el último año, cuando el practicante está en el terreno?:
•
Investigación-Acción.
•
El método experimental.
•
Estudios psicométricos.
•
La etnografía.
•
El estudio de casos
•
La observación en el aula.
•
Los métodos introspectivos: diarios, introspección, retrospección.
•
Técnicas de sondeo: cuestionarios, entrevistas.
•
Análisis del discurso.
•
Investigación evaluativa.
Al realizar nuestro proyecto de investigación-acción, desde hace dos años,
hemos venido trabajando en la implementación de estrategias investigativas aplica-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
79 •
das a la formación de educadores porque los asesores de práctica educativa han
encontrado algunas situaciones preocupantes:
• Falta de credibilidad en los proyectos porque carecen de continuidad y sus
alcances son a corto plazo. Cuando surgen proyectos originales e innovadores,
éstos quedan interrumpidos porque no están adscritos a líneas de investigación de la Universidad ni se adecuan a los proyectos educativos institucionales
de los campos de práctica.
•
Incoherencia entre las partes del proyecto debido a confusiones
terminológicas que no permiten diferenciar los componentes investigativos
del proyecto, tales como objetivos generales con objetivos específicos, metodología de la investigación con la metodología empleada por los practicantes
en sus aulas de clase.
• Falta de claridad en la identificación de las etapas de la investigación. En
este sentido, aunque las etapas hayan sido implementadas en el proyecto, no
se nota su desarrollo de manera clara y explícita.
• Incoherencias, dispersión y falta de relación entre el planteamiento del
problema, objetivos, resultados, conclusiones, implicaciones pedagógicas e
incluso del título del proyecto.
•
Inconsistencias
en la elaboración del marco teórico tanto en su
estructuración de forma como de contenido. Aquí se presenta un constante
desconocimiento de la autoría de la literatura consultada y de referenciación
de la misma. Igualmente se presentan deficiencias en la construcción de citas
textuales e intertextuales. La elaboración del referente teórico es uno de los
puntos más débiles en la ejecución del proyecto investigativo de esta Licenciatura.
• Problemas en la construcción de texto a partir de los datos recolectados
durante la investigación. En muchas ocasiones, la redacción del texto no es
original; las ideas expresadas no tienen cohesión ni coherencia, la puntuación
•
80 •
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
es deficiente. Aún los trabajos realizados en la lengua materna presentan
estas fallas, las cuales deben ser corregidas por el asesor, ya que este se ve
abocado a reconstruir el texto de cada estudiante practicante, De ahí que el
trabajo se vuelve dispendioso.
• Dificultad para discriminar e involucrar diferentes enfoques investigativos
con la investigación-acción. Por ejemplo, la falta de relación entre el análisis
y la evaluación de resultados al no seguir el ciclo de la espiral reflexiva. En
algunos estudios de caso, se presentan los resultados a la manera de una
encuesta descriptiva. También ha existido la tendencia a hacer ver los datos
cualitativos como incompatibles con los datos cuantitativos.
• No se ha hecho una utilización amplia y complementaria de instrumentos
investigativos. Como consecuencia, ha faltado mayor riqueza y variedad en
la información recolectada; los instrumentos se han subutilizado, las afirmaciones carecen de argumentación y sustentación en referentes empíricos.
• Con respecto a la formación investigativa de los asesores, podemos decir
que ha sido muy heterogénea. Los asesores trabajamos aisladamente al interior de cada colectivo. Las fortalezas de cada asesor y de cada colectivo no
se han compartido ni aprovechado para la cualificación de los seminarios de
práctica donde existe la posibilidad de encuentro con los otros colectivos de
asesores. En los seminarios se trabajan temáticas importantes pero éstas no
se centran en el proceso investigativo como columna vertebral del proyecto
de práctica.
• Falta mayor unidad de criterio con respecto al contenido de las temáticas
trabajadas al interior de los colectivos. Los criterios de exigencia de los asesores con relación a sus estudiantes difieren en muchos casos, y esto genera
trabajos con diversos niveles de calidad.
• Falta de credibilidad en los proyectos porque carecen de continuidad y sus
alcances son a corto plazo. Cuando surgen proyectos originales e innovadores,
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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éstos quedan interrumpidos porque no están adscritos a líneas de investigación de la Universidad ni se adecuan a los proyectos educativos institucionales
de los campos de práctica.
Ante estos planteamientos nos preguntamos: ¿Hasta dónde la investigación
pedagógica va inserta en los procesos vividos por el practicante en el aula? ¿De
qué manera se cualifican los proyectos educativos con la utilización de los instrumentos de recolección de la información? ¿Cómo lograr la coherencia entre la
temática propuesta desde el título hasta los hallazgos finales? ¿Cómo lograr coherencia discursiva, concisión, claridad y originalidad en la construcción de texto a la
hora de redactar el informe final del proyecto?
Propusimos entonces, un plan de acción que permita elegir aquellas competencias, técnicas, métodos e instrumentos que le sirvan al practicante para comprender la realidad educativa y proponer alternativas de mejoramiento, teniendo en
cuenta que la práctica misma es un proceso investigativo.
4.3.2 Puntos de Intervención para mejorar la acción
• Presentar al practicante herramientas teóricas y metodológicas para que
comprenda el significado de la práctica como proceso investigativo incorporado a su quehacer cotidiano.
• Articular la investigación con la práctica pedagógica disciplinar para comprender la acción docente, mejorarla y dejar memoria escrita de ese saber
que va emergiendo de la experiencia.
• Trabajar en el uso apropiado de las diferentes técnicas e instrumentos
para la recolección de información.
• La visita de observación de práctica se debe transformar en un registro
etnográfico natural o narrativo apoyado en las técnicas de la observación
participante.
•
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
4.3.3 Descripción de la acción
El punto de partida consistió en la estructuración de un plan de acción cuya
secuencia era natural y cronológica, paralela a los procesos propios de cada institución educativa (guía 1). A partir del estudio de literatura existente, se seleccionaron
autores y se elaboró un material escrito para orientar al practicante. Se inició con
los elementos básicos de la investigación educativa (guía 2); se continuó con un
momento de auto-reconocimiento como profesor reflexivo y transformador (guía
3). En esta fase inicial el practicante elaboró su autobiografía (anexo 4) que además de ser una técnica de auto-reconocimiento como maestro, sirvió al asesor
como instrumento para valorar la evolución del desempeño. Luego se entregó una
guía con los fundamentos básicos de la investigación-acción (guía 5) modelo recomendado por el proyecto COFE (Colombian Framework for English Teaching) en
el marco del convenio con el Consejo Británico en 1992 cuyo propósito era orientar
la enseñanza del Inglés en Colombia, en el cual participaron profesores de Inglés
de 24 Universidades colombianas.
Posteriormente, se entregaron guías para hacer el diagnóstico institucional
(guía 6), donde el practicante encontró elementos para observar a profundidad la
institución, el aula y los eventos escolares. Le permitió tomar notas en el diario de
campo (guía 7) a partir de lo que oía, observaba y preguntaba. Fue necesario un
entrenamiento en preguntas etnográficas (guía 8) y otras técnicas de entrevista
cualitativa (guía 9) para captar detalles a profundidad de la cultura escolar (“thick
description”, en palabras de Geertz, 1983). A continuación se proporcionó una guía
para elaborar un primer informe de registros observacionales (guía 10). En coherencia con el enfoque comprensivo, era necesario entender la escuela como un
texto (guía 11) para derivar sentidos, significados e ir focalizando el problema para
el proyecto de grado. Emergieron temas como los principios y valores deseados,
planteados en el PEI y en el Manual de Convivencia y la contradicción que se
presenta al observar el comportamiento de los estudiantes en la vida escolar (guía
12). Así mismo se analizó la institución para ver qué tanto se alejaba o se aproxima-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
83 •
ba a la aplicación de los cuatro pilares de la educación (guía 13), para lo cual se
elaboró una guía a partir del concepto universal de la UNESCO (learning to know,
learning to do, learning to be and learning to live together). También se elaboró una guía para ayudar a los practicantes a analizar la institución en relación con la
ciencia y la tecnología (guía 14).
Después de entender la institución, el practicante, se centró en el aula para
observar y analizar los enfoques y métodos aplicados en la enseñanza-aprendizaje
de la lengua (guías 15, 16 y 17). Se elaboraron transcripciones de clase (guía 18)
para analizar datos cuantitativos y cualitativos acerca del aula como fenómeno
investigable (guías 19 y 20). En este momento se aprendió a categorizar y estructurar temas en taxonomías derivadas de los datos recolectados (guía 21). El proceso de análisis y categorización se orientó desde el inicio de la práctica, al realizar el
diagnóstico educativo con el fin de focalizar la elección del problema para el proyecto de grado (guías 26 y 27). También se hicieron talleres con interacciones
verbales y efecto de la palabra en el aprendizaje (guía 22) Los sociogramas (guía
23) sirvieron para comprender las relaciones sociales en el aula.
Para darle validez a la información recolectada, los practicantes aprendieron
el concepto de triangulación, (guía 24). Durante todo el proceso se hizo énfasis en
la presentación de informes evaluativos para desarrollar competencias escriturales
mediante textos narrativos (guía 25). Los principios éticos de la investigación pedagógica también fueron importantes en nuestro proyecto (guía 28). Al terminar el
proceso, se estructuró una ficha con indicadores para valorar los procesos
investigativos desarrollados por los practicantes, antes de obtener su título de Licenciados en Lenguas Modernas (guía 29).
4.3.3.1 La Autobiografía pedagógica
La autobiografía pedagógica (guía 4 ) contribuyó con dos propósitos: a) Como
auto-reconocimiento de los procesos formativos. El practicante comenzó a contar
su vida (Creswell, 1998; Briones, 1997) y en ese recorrido trajo a su memoria
•
84 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
aquellos momentos significativos, sentimientos, afectos, experiencias y motivos que
influyeron en su preparación profesional como educador desde la educación básica
hasta la universidad. b) Como auto-evaluación. Practicantes y asesores valoraron
la manera como entendían las temáticas, cómo las aplicaban, así como los progresos, dudas o equivocaciones que iban surgiendo. Se respondió a una crítica de la
práctica educativa que siempre surge en las evaluaciones finales, en los seminarios
y en las charlas con titulares de los campos de práctica: “Los practicantes no se
dan cuenta de lo que significa ser educador, van al colegio sin saber a qué
van, o lo hacen porque en el momento no tienen otra opción. Seguramente
porque no querían ser Licenciados”.
De las experiencias más significativas se pudieron estructurar algunos patrones y tendencias de temas relacionados con las autobiografías, tales como:
•
Sentimientos frente a la escuela.
•
Importancia de la motivación y del afecto en el aprendizaje.
•
Incidencia de la familia en la educación del niño.
•
Manual de convivencia, premios y castigos.
•
Metodologías de enseñanza-aprendizaje.
•
El afecto como factor de aprendizaje.
•
Características personales, sociales y actitudinales de los maestros.
•
Autoritarismo en el aula.
•
Características de la profesión del educador.
•
Comparación de métodos escolares y familiares.
•
Factores internos y externos de la indisciplina.
Veamos una muestra de autobiografía tomada del diario de una practicante,
elaborada en la primera etapa de su experiencia como educadora:
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
My Life
I am Claudia1 , a student of seventh semester of Modern Languages, during my life I have had some experiences that have helped
me to increase my knowledge.
I am a twenty-one-year old woman, who has learned a lot of
things from her friends, relatives and teachers.
This is my story ...
When I was five years old, I began to study in a Kindergarden
in Bogotá. It was my first academic experience and now, I know that
I learned something important about teaching children. As teachers
we must use things students want to talk about and the ideas they
want to express as a medium for learning.
My teacher was sweet, intelligent, lovely and young. I think
that these characteristics are necessary for a teacher who teaches
children, because when a child feel secure and loved it is easier to
help him to learn.
Every day, we played, took a walk, and listened to fairy stories, and sometimes we went on picnics or watched videos. I was
really happy in that place, because I felt important and I enjoyed all
the activities that we did. I only studied in the morning and in the
afternoon I was with my mother, who never helped me to do my homework because she said that I was responsible. I remember, that I
could not understand, why my parents did not help me. They did not
even ask me if I needed any help, but now, I understand that they
were proud of me. I am proud of them, too.
I had a good life. I had friends, a lovely teacher, a beautiful
house; but one day, my father was transferred from Bogotá to
Antioquia and we had to leave our friends.
85 •
•
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
The following year, I began study in a primary school and it
was wonderful because I was learning how to read. I only wanted
to know all the alphabet to finish my workbook and to read everything that I saw. That year, I was really motivated because the teacher
played with us, taught us songs and did a lot of materials. The most
important thing that I learned from her was that...Children learn
best when they are motivated, when they are involved in activities
which are relevant to them.
When I was in second grade, I had a terrible teacher, she
made me feel insecure because if we made a mistake, we were punished. She was like a panther and I remember that I had to write
many pages because my script was too small and the teacher was
always scolding me because of this. I did not like to go to that class,
but my mother used persuaded me to do so.
In that course I learned to add and to substract, and the
teacher used a good method. She asked us for beans and corn grains
to do different exercises. But I didn’t know what happened when she
taught us how to multiply because we were required to use our
memory. I learned how to multiply thanks to my mother who taught
me how to do it through a especial method: singing..
It was wonderful to share this experience with my mother. This
teacher taught me something especial: “ we must make learning a
joyful activity, to develop a positive attitude to learn”.
1
Taken from the diary with the author’s permission.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
87 •
El plan de acción para enseñarles la autobiografía inició con el propósito de
hacerlos reflexionar acerca de los prejuicios en torno a su vida de estudiantes y
ahora como educadores. A los practicantes se les criticaba (a veces injustamente)
cuando llegaba el momento de actuar como educadores. “Se equivocaron de
carrera”; “Eligieron la Licenciatura por escampadero”; “le dan importancia al idioma mas no a lo pedagógico”. El propósito era ayudar a ubicar al
practicante, hacerlo reflexionar sobre cómo llegó a ser educador y a tomar conciencia de “quien soy” frente a un grupo y “cómo actúo” en una institución educativa. La guía entregada se fundamentó en conceptos básicos y criterios
metodológicos para utilizar la autobiografía como técnica investigativa, tomados de
autores tales como Creswell (1998), Briones (1997), Angrosino (1989), Goetz y
Lecompte (1988).
Según Kraul (1999:27), el valor de la autobiografía en el aula es de grandes
alcances para el educador. “La biografía de un sujeto y el sentido subjetivo
que una persona da a su vida y que construye la cohesión de la misma, se
hacen esenciales para el trabajo del pedagogo” Sus principales ventajas son:
•
Proporciona datos de primera mano que el investigador puede conservar por escrito o en grabadora.
•
Son narraciones acerca de las experiencias de la vida escolar: un niño
indisciplinado, un estudiante destacado, un profesor modelo, una familia
típica, un líder educativo, el estilo directivo de un rector, un grupo problema, etc.
•
Respeta el lenguaje textual de la persona.
•
Garantiza la reconstrucción fiel y profunda del caso estudiado.
•
A partir de los relatos se pueden formular preguntas iniciales o hipótesis
de trabajo para posteriores estudios.
•
Una vez analizada la información, se pueden establecer inferencias acerca de la cultura de un grupo, de una institución y aún se puede prever un
plan para observar la evolución de procesos particulares.
•
88 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
•
Constituyen un buen ejemplo de los estudios de caso.
•
Se pueden evaluar procesos con secuencias a partir de las narraciones.
Por ejemplo, sería una buena metodología para evaluar la evolución de
una carrera profesional; cómo fue progresando o fue fracasando un
programa, un proyecto, el rendimiento de un alumno, la vida de un estudiante agresivo o de un estudiante brillante y la forma como llegó a
serlo, etc.
Los practicantes utilizaron esta misma metodología en su campo de práctica.
Muchos de ellos iniciaron el proyecto haciendo autobiografías con los niños más
indisciplinados para conocerlos más, para conocer la vida en su familia, la relación
con sus compañeros en la escuela y en la calle, para luego proponer planes de
acción que a los mismos estudiantes les gustó realizar. Cada detalle, aportó un
contenido pedagógico, fortaleció criterios éticos y permitió una mirada más profunda del comportamiento de sus estudiantes en la vida escolar. Veamos otros extractos autobiográficos:
•
“Se trataba de la única profesora que permitía practicante de
inglés y gracias a eso aprendí canciones, y a traducir pequeños
diálogos. Nos enseñó de octavo hasta once y nunca pasamos del
verbo to be y de los cien verbos irregulares. Todos los años era lo
mismo: repetir brincando, llorando, corriendo, sentadas, gritando
la misma frase “What’s this? This is a window, a pencil, a door, etc.
(qué boleta eso).”
•
Otro caso se refirió a una “super profesora, comprensiva,
emprendedora, dedicada, dinámica y le gustaba que explotáramos
nuestra creatividad en los trabajos de investigación. Le gustaba
que fuéramos a los museos, que sacáramos cosas, conocer las obras
de arte, de dónde los autores habían sacado las ideas para las
estructuras, cómo hicieron las construcciones góticas, grecoromanas. Preguntarle a los viejitos lo que sabían de cómo se había
reconstruido tal obra y nos contaban cosas muy buenas.”
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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•
89 •
También entró en escena el mejor profesor del colegio, el profesor tierno,
el que nos defendía a la hora de sancionarnos; igualmente, el más
exigente, el más tirano, el más puntual, el prototipo del “más cuchilla”.
La profesora más joven y la que más claro explicaba, la profesora
ejemplar y la más “detestable.”
Al describir los rasgos distintivos de sus profesores, los practicantes esbozaron
patrones, tendencias y tipologías. A partir de sus vivencias como estudiantes,
reforzaron valores que ahora, en su lugar, quisieran tener, a la vez que evitar aquellos
que no quisieran cometer durante su ejercicio profesional. Algunas reflexiones al
respecto fueron: “Me gustaría ser como él...”, “ojalá que cuando yo sea
profesora, no me ocurra lo mismo...”, “qué bueno ser como mi profesora que
lograba motivarnos con su mirada tierna pero respetuosa.” En las autobiografías
los practicantes vieron en cada uno de sus profesores a un modelo, un símbolo
cuyas actuaciones incidían mucho más que la misma palabra. “Uno aprende a ser
buen profesor porque ha tenido buenos profesores”. Como lo sustenta otra
persona en su autobiografía: “El profesor, inconscientemente deja un método en
cada estudiante. Esto se evidencia cuando los practicantes usan el tablero,
dicen las mismas palabras, organizan el grupo y usan los mismos gestos de
aquellos profesores que tuvieron al frente.”
Otro practicante comenzó su autobiografía ubicando la escuela como aquel
lugar privilegiado para el conocimiento:
“Desde muy pequeño, mis vínculos con el conocimiento me han marcado.
La primera fuente de saber fue mi padre. Gracias a él tuve la gran dicha de
aprender a leer y escribir. Varios hogares infantiles me dieron un aporte
significativo en cuanto a mis destrezas motrices así como mis primeros pinitos
con el arte. Ingresé a la escuela en donde aprendí a relacionarme con otros
niños. En la escuela encontré mi templo del saber. Allí fue donde descubrí el
gusto y el placer por conocer los libros. Disfrutaba de las ciencias naturales
•
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
y así mismo del deporte. Qué felices eran aquellos días de risas, saber y
estudio”. El practicante manifestó además problemas de convivencia entre
compañeros. “por ser el más niño, ellos me trataban muy mal y me humillaban”.
Otro recuerdo de implicaciones negativas para la docencia que no podía
faltar en la autobiografía de un practicante fue el tema de la evaluación. “En séptimo
conocí a una maravillosa profesora. Gracias a ella y a sus clases de historia,
me convertí en un gran orador. Lástima que toda esa dicha la rompiera esa
bruja de inglés. ¡Degenerada, por primera vez habilité una materia. La odio!”.
De acuerdo con nuestra experiencia como asesoras, después de analizar las
autobiografías, concluimos que definitivamente, el éxito o el fracaso en la vida de
un estudiante, el amor por el estudio y la motivación por la profesión docente
dependen en gran medida de las formas como éstos han sido evaluados. Lo
importante para el caso que nos interesaba consistió en que esta discusión sirvió
para tomar conciencia del perfil del docente que debemos proyectar. En la vida de
un nuevo profesor (practicante) había una historia que incidirá positiva o
negativamente en su acción docente. Así lo manifestó el testimonio de un practicante:
“Yo lo sentí en carne propia y no quiero que por mi culpa, mis estudiantes
sientan repugnancia por mí”.
4.3.3.2 La Observación y los registros
La observación (guías 8 y 17) es una competencia fundamental del
investigador en su tarea de recopilar datos tanto cualitativos como cuantitativos. El
educador es por naturaleza un observador permanente. La observación es uno de
los momentos imprescindibles en el ciclo de la espiral reflexiva en la acción. En la
práctica educativa de la Licenciatura, es una técnica útil desde el inicio del diagnóstico
institucional, primera fase en la identificación de problemas, hasta la etapa de
elaboración de resultados y conclusiones.
Las notas de campo consisten en descripciones más o menos concretas de
los procesos observados y sus contextos. En el caso concreto de esta investigación:
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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91 •
las clases y procesos investigativos desarrollados por los futuros Licenciados en
Lenguas Modernas.
La observación, descripción e interpretación ‘desde dentro’ de las culturas
en sus propios contextos mediante la recolección de datos etnográficos es el propósito de los estudios de campo antropológicos, (Goetz y Lecompte, 1988; Hammersley
y Atkinson, 1994; Kemmis y McTaggart, 1988; De Tezanos, 1998; McKernan,
1998). Las técnicas cualitativas han dimensionado el aula y la escuela porque en
estos contextos educativos abundan símbolos, imágenes, sentidos, lenguajes hablados
y escritos susceptibles de describir, interpretar y transformar. Permiten ver las acciones educativas en sus entornos socioculturales y pedagógicos y además porque
los mismos profesores son observadores participantes en el espacio natural donde
actúan.
La observación natural descriptiva y narrativa son técnicas propias de la
investigación cualitativa y se complementan con la investigación-acción porque proporcionan registros de datos directamente observados resultantes de una mirada
holística del fenómeno observado.
En los registros naturales, el observador anota todos los acontecimientos
respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos, las pausas, lo
lingüístico y lo no lingüístico. De Tezanos (1998) lo compara con un libreto de cine
o de teatro donde se capta todo lo que ocurre, lo que hay en el contexto y lo que
hacen sus actores.
En las primeras fases del diagnóstico y durante las primeras clases, la observación es más general y no estructurada. En las fases posteriores, la mirada se va
focalizando cada vez más, de acuerdo con los puntos emergentes y lo más relevante de la situación estudiada. Cuando el practicante ha centrado su interés en algún
tema o problema específico, ya puede utilizar formatos para la observación
focalizada. La focalización ayuda a priorizar puntos de intervención para los planes
de acción. Los registros etnográficos no tienen categorías a priori ni indicadores
•
92 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
cuantificables porque se acogen a la lógica del descubrimiento.
En los registros narrativos, “como su nombre lo indica, ... no aparecen en
general conductas verbales textuales, sino que más bien es un modo de dar
cuenta de una situación...” (De Tezanos, 1998:95). Los registros anecdóticos
narrativos son relatos escritos breves de la acción o de los acontecimientos. En
consecuencia, hay mayor interpretación del observador y exige mayor criterio de
selectividad y enfoque de la mirada. Por eso para controlar el sesgo del observador,
es necesario entregarle o comentar el registro con quien fue observado para que se
reconozca y no aparezca sólo la representación del observador.
El observador no debe confiarse sólo en la memoria ni alterar los datos en
favor de la teoría emergente; tampoco se inclinará por la teoría constituida, por
ejemplo a favor de la teoría crítica o de la reflexión-acción sobre la práctica de los
educadores. Para evitarlo, puede utilizar un sistema de registro en el momento de la
recogida de datos o inmediatamente después, a más tardar, por la noche en casa.
En la etapa que antecede a la recogida exhaustiva de datos, no intentar
codificar sistemáticamente todo lo observado en función de categorías teóricas.
No rodear de misterio la elaboración y recogida de las notas de campo.
Como cualquier trabajo intelectual, prestar el mayor cuidado y atención posible a
los detalles.
Revaluar continuamente los propósitos y las prioridades así como los costos
y los beneficios de las diferentes estrategias a seguir.
Decidir qué escribir, cuándo escribirlo y cómo escribirlo.
¿Cuándo escribir notas? En principio, tomar notas inmediatamente después
de observar la acción que va a ser anotada, para no perder los detalles y de pronto
episodios enteros.
Cuando existen varios observadores, ellos determinan la periodicidad de cada
cuanto van a marcar el tiempo, porque es importante para el análisis posterior en el
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
93 •
momento de reconstruir la observación y confrontar los acontecimientos. Se recomienda entregar un solo registro resultante de la puesta en común dentro de las 24
horas siguientes. Los registros se complementan con grabaciones, filmaciones, fotografías, mapas, etc.
En lo posible, tomar notas al mismo tiempo que se realiza la observación. Las
características sociales y pedagógicas del campo de investigación lo facilitarán
porque es “natural” tomar apuntes en un salón de clases. La actitud de tomar notas
es perfectamente congruente con el contexto del campo investigado.
En ningún caso, las anotaciones serán encubiertas. En conversaciones con
profesores, estudiantes y directivos de los programas de Licenciatura se llega al
concenso de tratar de tomar menos notas y grabar en audio, especialmente en
aquellos momentos en que la actitud abierta y persistente de tomar notas se perciba
como amenazadora, inapropiada e incompatibles con la situación.
Es aconsejable registrar también las cosas que no se han comprendido inmediatamente, porque posteriormente podrán ser importantes. Hammersley y Atkinson
(1994) dicen que una sola palabra, un garabateo, aunque meramente descriptiva
podría después desencadenar una serie de imágenes que permitirían una reconstrucción sustancial de las escenas observadas.
Alternar entre períodos de observación y períodos de redacción. Durante la
primera etapa, las notas deben ser de carácter general y no priorizar determinados
aspectos. A medida que avance e identifique nuevas soluciones, ir restringiendo las
notas al tema en cuestión: Tener en cuenta características que parezcan insignificantes porque después podrán adquirir nuevos significados.
Tener en cuenta que a medida que las ideas teóricas se desarrollan y cambian, también cambia lo que es significativo y lo que debe ser incluido en las notas
de campo. Con el transcurso del tiempo, las notas también cambiarán de carácter,
volviéndose más concretas.
Cuidarse de realizar explicaciones demasiado resumidas porque serán in-
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94 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
adecuadas para comparaciones con propósitos analíticos.
El cuadro 2 presenta un registro realizado en las visitas de asesoría de Práctica Educativa. Es una muestra real de un registro natural en el aula de inglés en un
colegio oficial:
Cuadro No.2
Registro observacional de una clase
Modalidad: NARRATIVO__________
NATURAL ____XXX_____
Institución: Un colegio de Educación Básica
Registro No. 4_____________
Fecha: Marzo 13 de 2000
Practicante observado: Estudiante de octavo semestre. Práctica II
Observador: (es): Asesor de práctica y dos compañeros practicantes
Tema de clase o situación observada: “My friends in electricland
Categorización.
Temas emergentes
Comentarios:
♣
Los
observadores
acordamos
registrar la hora cada diez minutos.
Los estudiantes un poco bullosos.
Edades entre 12 –13 años. Más
niños que niñas, organizados en filas
rectas de 6x7. Los tres de atrás
tienen un cuaderno que no es de
♥
inglés (parece que están haciendo la
tarea de otra clase). Las niñas de
atrás comen y el último joven de la
observador.
niñas.
niños. ♣ profesora. : Tablero
fila derecha se levanta varias veces.
Alcancé a contarle 11 veces hasta la
/La practicante inició preguntando la tarea y el diario/. “¿Cuál era la tarea para hoy? mitad de la clase.
Hora de inicio: 7: 35
e £
e e e e e e eee
e
e ee ee ee £
e
Entonces para mañana la traen todos. En hojas, no en el cuaderno de inglés”.
7:4 0
“¿Quiénes tienen las guías aquí? Tomen en sus manos las guías y cuadernos. “
“Yo, profesora”.
“¿Por qué no le sacaron fotocopias la semana pasada? Karol es la encargada de sacar las
fotocopias. “I need two volunteers. Primero yo lo voy a pronunciar y luego ustedes lo van a
pronunciar”.
/Pasa a dos estudiantes al frente. Repite el diálogo. (La profesora fija más la mirada en dos
estudiantes que en resto del grupo).
7:50
/ Vuelve a sacar a dos voluntarios./ “Two more volunteers”. /Da instrucciones para leer sus
propios diálogos./ /Explicó y repitió tres veces/. “How do you say it in English?” /muestra un
voltímetro/ “voltmeter. Ok, good, continue”. “Where do you come from? Brazil. Como la =
Como la abeja ]]]]
8:00
“Continue”. /10 estudiantes participaron de esta repetición/.
/Usa el tablero/.
Vincent voltmeter. He is an engineer. He lives with his parents in electricland.
8:10
(Pide el diccionario de una manera desafiante) ‘Quienes no lo trajeron, ya saben, ayer les
advertí’. /Los estudiantes continúan trabajando con el texto. La profesora recorre los Pasa a
estudiantes individualmente a llenar el cuadro en el tablero/.
8:20
/En coro/. “profesora hay un error”. /La profesora corrige borrando la palabra ‘has’.
8:30
“Read again”. /Hace esquemas en el tablero, muestra material real: alicates, lámparas…
verifica comprensión del texto/.
8:35 hora de finalización
En este momento gritan menos. La
bulla disminuye.
La profesora sonríe, usa
blanco a la manera de
profesores del colegio.
Usa vocabulario de los
electricidad porque está
inglés técnico.
un delantal
los demás
talleres de
enseñando
Veo a todos los estudiantes
participando.
Unos
preguntan
oralmente, otros corrigen, otros
escriben en los cuadernos, otros
están atentos a las correcciones.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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95 •
Utilizar el muestreo teórico a medida que avanza la investigación.
Enfrentarse al dilema: concreción-alcance teórico. Las notas de mayor calidad frecuentemente sólo se pueden obtener bajo el riesgo de perder datos importantes. La grabación en audio y la filmación tampoco resuelven el dilema: detalle,
versus, alcance.
En conclusión, con la experiencia vivida realizando registros observacionales
etnográficos, se puede afirmar que aunque se necesita cierto entrenamiento, los
registros son fáciles de llevar. Son una excelente ayuda como observación directa
de la acción del practicante. Proporcionan una base útil para posteriores estudios
de la manera como ocurren los hechos y no como los observadores prejuiciados
quieren que ocurran. Como desventaja, estos registros son susceptibles de sesgo y
subjetividad por parte del observador y son difíciles de ordenar. Para su validez, es
necesario hacer triangulaciones (guía 24) con otras técnicas, instrumentos o fuentes.
4.3.3.3 Las preguntas etnográficas
Antes de formular la pregunta problema del proyecto, los practicantes exploraron, describieron, preguntaron, observaron, hicieron mapas, analizaron documentos. Así la investigación no se dio desde un punto de vista externo, sino desde el
punto de vista de los actores insertos en la situación estudiada. En este caso, el
aula, la escuela y su contexto.
Fue necesario diferenciar entre la pregunta central de una investigación o
pregunta directriz (De Tezanos, 1998) ) y las preguntas específicas necesarias en
el trabajo de campo. Como nos estábamos familiarizando con el enfoque comprensivo, la pregunta directriz debía surgir después de un recorrido por el terreno, debía
ser abierta, evitar la relación causa-efecto y servir de guía orientadora. No fue
formulada a priori, tampoco fue prejuiciada. Las preguntas etnográficas, las mismas que utilizan los antropólogos en sus estudios culturales, ayudaron en la recolección de datos cualitativos. El practicante aprendió a ser cada vez más observador,
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
a mirar qué había detrás de cada fenómeno, a describir, interpretar y paralelamente, focalizar el aspecto más relevante.
La enseñanza-aprendizaje de las preguntas investigativas se realizó en dos
etapas: En la primera, anticipamos la formulación de preguntas para que cuando el
practicante fuera al campo de práctica llevara elementos metodológicos que le
permitieran observar, hablar con las personas y recoger información cualitativa
(guía 8). En la segunda, se trabajó la formulación de problemas investigativos que
sirvieron de base para el proyecto educativo que debían presentar como requisito
de práctica (guía 11).
Las siguientes preguntas etnográficas sirvieron a practicantes y asesores
para profundizar la comprensión durante las visitas y permanencia en el campo de
práctica: preguntas descriptivas, preguntas hipotéticas, preguntas de reformulación,
preguntas de contraste, preguntas amistosas, preguntas estructurales, preguntas de
ejemplo, preguntas de repetición, preguntas de replanteamiento, tipologías, clasificaciones, preguntas de experiencia, preguntas de lenguaje émico y preguntas directrices.
Se trabajaron autores como Briones (1997), Restrepo (1997), De Tezanos
(1998), Hammersley y Atkinson (1994) Nunan (1997), para enfatizar el concepto
de problema, formulación de la pregunta investigativa y ubicación del problema en
un tipo de diseño (anexo 26).
El problema para el trabajo de grado emergió después de un ciclo de observación y registro de datos relacionados con la acción del practicante. El diagnóstico
consistió en una lectura comprensiva de textos y contextos escolares. Los practicantes recopilaron datos acerca de la filosofía institucional, los objetivos
institucionales, el Proyecto Educativo Institucional-PEI, las características del grupo, las formas como aprenden la lengua, el enfoque del área de idiomas, los estilos
de enseñanza-aprendizaje, innovaciones curriculares y correspondencia con los avances científicos y tecnológicos.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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Estudiar las preguntas investigativas paralelamente al diagnóstico y ejecución del proceso de práctica educativa, resultó una experiencia exitosa en el mejoramiento del proceso de asesoría y fue uno de los logros más significativos de este
proyecto de investigación-acción. Los problemas prioritarios detectados por los
participantes en la etapa del diagnóstico institucional fueron entre otros, sobre lúdica,
agresividad, diseño de materiales didácticos, propuestas metodológicas para la enseñanza del inglés técnico y enseñanza de inglés a niños de pre-escolar y básica. Y
los puntos de intervención para mejorar la enseñanza se relacionan con los planes
de clase, manejo de disciplina, metodologías comunicativas, integración de las cuatro habilidades, agresividad en el aula, forma de dar instrucciones, interacciones
didácticas, control de ambientes de aprendizaje, trabajo en grupo, procesos
evaluativos, actitudes y valores.
4.3.3.4 La Entrevista cualitativa
Una vez adquiridas las competencias para formular preguntas directrices,
preguntas etnográficas, preguntas de descubrimiento y preguntas de verificación,
los practicantes aprendieron a elaborar entrevistas cualitativas (guía 9). Entrevistaron a los directivos de las instituciones educativas para preguntarles sobre los proyectos educativos institucionales y las políticas de reforma. Entrevistaron a los
profesores experimentados para preguntarles por la forma como orientan las asignaturas o las estrategias para controlar la disciplina o cómo solucionan problemas
en el aula. Entrevistaron a padres de familia para preguntarles por los patrones de
crianza de sus hijos, bien porque manifestaban problemas de hiperactividad, agresividad, bajo rendimiento, o bien porque eran estudiantes participantes en el proyecto
o porque sobresalían por alguna característica. Entrevistaron a profesionales de
áreas específicas como el psicólogo, el fonoaudiólogo, el trabajodor social para
profundizar en el estudio de rasgos comportamentales de alumnos especiales en la
clase de lenguas. Aprendieron a darle validez a los datos recolectados en las entrevistas mediante la técnica de la triangulación (guía 24).
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98 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
4.3.3.5 El Diario de campo
El diario de campo como instrumento investigativo tuvo gran aplicabilidad en
la práctica educativa tanto para practicantes como para asesores (guía 7). Este
documento personal contenía observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones,
hipótesis, conversaciones personales y comentarios críticos. Variaba por sus propósitos, por su forma de producirlo, por la intencionalidad de quien lo llevaba, por el
momento y el lugar.
Al implementar el diario en los procesos de práctica, el asesor enseñó a investigar y el practicante aprendió a investigar mientras estaba aprendiendo a enseñar. El diario se convertió en un instrumento de primera mano dentro de los materiales de asesores, practicantes y alumnos de los practicantes. En el trabajo reflexivo a
partir de la experiencia como educadores principiantes, el diario implicó un riesgo
teórico y conceptual y al mismo tiempo permitió la confrontación de las diversas
maneras de ver y de actuar. Del latín reflexio, reflexionar es reflejarse (Moliner,
1998). Reflexionar quiere decir “el regreso hacia sí mismo”. Examinarse, es volver
hacia sí mismo como consecuencia de un acto mental que indaga para darse cuenta
o tomar conciencia de sus propios actos. El diario se constituye en “el testigo
biográfico fundamental de nuestra experiencia” (Porlán,1993:47).
Para elaborar el diario, practicantes y asesores siguieron algunas directrices:
a. Adquirieron una libreta, un cuaderno o una agenda donde pudieran hacer
esquemas, mapas, figuras, taxonomías y se pudieran guardar documentos
anexos que se iban consiguiendo durante la experiencia.
b. Se inició el diario con la autobiografía enfatizando la manera como el
practicante llegó a formarse como educador, recordando experiencias educativas durante la vida de estudiante en la primaria, en la secundaria, en la
universidad. Fue importante reconocer ¿quién soy?, ¿Por qué estoy aquí?
¿Qué he hecho para ser profesor? ¿Me gusta ser profesor? ¿Qué patrones
de la escuela quisiera cambiar? ¿Cómo inicié mi educación, qué aprendía
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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más, quién me indujo al aprendizaje? ¿Quiénes marcaron mi vida de educador, qué papel jugó mi familia, mi vecino, mis amigos cercanos? ¿La escuela
de mi niñez era diferente, ha mejorado o ha desmejorado? ¿Cómo sueño al
estudiante y al profesor de hoy? ¿Hay distancia entre lo que sueño y lo que
observo en la realidad? El listado de preguntas e inquietudes fue interminable para los futuros educadores que estaban aprendiendo a ser reflexivos.
c. Escritura. El practicante registró la fecha y se escribió utilizando todos
los recursos del lenguaje: metáforas, comparaciones, caricaturas, anécdotas,
narraciones, descripciones, testimonios. Media página hoy, otra media mañana, dos páginas más dentro de ocho días, no importaba. Se inició y se
continuó... Esta era la razón de ser del diario. En él iba escribiendo sus
dudas, preguntas, sueños, temores, afectos, logros, descubrimientos, intereses, todo lo que se le venía a la cabeza cuando se comprometía con la investigación. Para empezar sólo necesitó una escritura espontánea, libre, sin límites, sin restricciones. El practicante reconoció que el profesor es el único
que puede dar cuenta de lo que hace cuando actúa. Lo que escribe como
actor, es diferente a lo que escribe sobre esa misma acción un observador o
un encuestador externo.
d. Luego se compartían estas páginas con un colega cercano o en una
sesión de trabajo grupal. El diario, la autobiografía y las reflexiones son técnicas propias de la investigación cualitativa y garantizan al autor el derecho
de privacidad. Lo rescatable aquí era el ejercicio de auto-reconocimiento.
e. El diario de campo se diseñó en tres niveles: el nivel descriptivo (objetivo), el nivel interpretativo-reflexivo (subjetivo) y el nivel de intervención y plan de acción (toma de decisiones) (anexo 6). Inmediatamente después de cada asesoría o cada visita de observación, en el transcurso del día,
a más tardar por la noche en casa, cada practicante describía cómo ocurrió
realmente la clase o el evento observado. Cómo empezó, qué palabras se
dijeron, qué preguntas surgieron, qué actividades se realizaron, qué pasó,
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
cómo terminó. Luego escribía una reflexión formulando valoraciones, juicios, análisis, comentarios, sugerencias. “Me gustó, no me gustó, me hubiera funcionado mejor de otra manera, esta vez tuve más éxito que la
vez pasada porque..., fue una sorpresa para mi encontrar que...” Cada
practicante y asesor tenían libertad para expresarse según su propio estilo.
Luego, en una sesión colectiva se compartían estos escritos y se buscaban
categorías de significado. Por último, se hacía una lista de los puntos críticos
que se debían, cambiar, mejorar o continuar para la próxima clase y se formulaba el plan siguiente.
g. Se formularon más preguntas personales pero reales, teniendo en cuenta
que la pregunta es el motor de arranque de todo investigador. De acuerdo
con la experiencia obtenida, surgieron preguntas como éstas: “¿Para ser
profesor basta saber la disciplina aunque no aplique principios investigativos?”
¿Es posible aplicar procesos investigativos en la asesoría? ¿Qué pasa cuando los aplico, qué pasa cuando no los aplico? ¿Cómo se comportan mis alumnos, qué es lo que más aprenden; cuáles son sus sentimientos, emociones y
actitudes hacia el proceso enseñanza-aprendizaje? ¿Qué es lo más significativo de las asesorías, qué es lo más satisfactorio, qué es lo más frustrante?
¿En qué consiste una buena asesoría o una buena clase? ¿Cuál metodología
fue la más exitosa? ¿Cuáles son los problemas que resuelvo con más facilidad, cuáles no he podido solucionar? ¿Como explico la espiral reflexiva en
mi acción docente?
En síntesis, tanto el diario del asesor como el del practicante contenían: un
diseño o plan de asesoría o de la clase; una descripción y reflexión de lo que realmente ocurrió; puntos críticos para intervenir, cambiar o mejorar en la próxima
sesión; preguntas sobre dudas, posibilidades, inquietudes; anécdotas; testimonios;
registros observacionales; ensayos; riesgos; experimentaciones; resultados, comentarios de alumnos, comentarios de otros profesores practicantes o colegas, frases
textuales.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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101 •
4.3.3.6 La transcripción de clases
En nuestro proyecto de investigación-acción, implementamos la transcripción como registro de autoevaluación (guía 18). Cuando iba a la visita institucional,
el asesor invitaba a otro practicante para que le colaborara en la observación de la
clase de su compañero. Más que una colaboración, el propósito era enseñar a
observar, aprovechando el momento de la visita. La ventajas fueron múltiples: el
asesor enseñó a observar y el practicante aprendió. El practicante observado recibió un documento escrito que le permitió tener más detalles acerca de lo que ocurrió en su clase. El observador aprendió a tomar notas y a hacer críticas, el observado asumió una actitud ante la crítica con el intento de mejorar. Se introdujo a los
practicantes en el concepto de triangulación porque se confrontaron tres observaciones de la misma clase y se elaboró un informe ampliado más completo y más
válido (De tezanos, 1998; Denzin,1994).
Los observadores, asesores y practicantes, registraron todos los acontecimientos lingüísticos y no lingüísticos, tal como ocurrían en el lenguaje textual de los
discursos, los tonos, los ritmos, las pausas. Se hicieron a través de filmaciones,
grabaciones, fichas de registro natural o narrativo y cuaderno de notas. El proceso
consistió en transcribir la clase o experiencias, contabilizar las unidades de habla,
hacer gráficas y tablas estadísticas, estructurar relaciones semánticas, analizar los
resultados y derivar puntos de intervención. La transcripción sirvió para analizar
aspectos importantes en el aula de clase: interacciones pedagógicas, habilidades
comunicativas, actitud de los estudiantes, actitud del profesor, autoridad del profesor, ecología del aula, recursos didácticos, categorías verbales y no verbales, entre
otros. La valoración fue más auténtica, porque se compararon diferentes fuentes
con transcripciones de eventos originales. La evaluación apoyada en el análisis de
una transcripción era diferente a la que se hacía sin referente empírico alguno.
Los mismos practicantes reconocieron sus propias dificultades. Uno de
ellos comentó: “Al principio de mi práctica yo no le encontraba sentido a la
transcripción, me parecía muy dispendiosa y fatigante. Pero después de que
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
entendí su valor, me di cuenta de mis propios errores. Por ejemplo yo mismo
contabilicé doce errores gramaticales. También pude contar el número de
intervenciones que hice en español y las pocas veces que hablan los estudiantes. Realmente, valorar una clase con una transcripción es muy diferente
a valorarla sin ella. Surgen elementos nuevos y es como un espejo visto por
mi y por mi compañera.”
A partir de los puntos de intervención, se derivaron acciones para mejorar el
plan de la clase siguiente. El modelo adoptado y validado (guía 16) contiene el
proceso metodológico para desarrollar un tema pero éste no se agotó en una serie
de pasos, sino que el practicante aprendió a aplicar los ciclos de la espiral reflexiva
antes, durante y después de cada clase. El plan del día comenzaba siempre con los
puntos de intervención detectados a partir de las reflexiones de la clase anterior.
Las acciones mejoradas a partir de los puntos de intervención se convirtieron en los
siguientes logros en los planes de clase de los practicantes:
• Centraron el plan en el aprendizaje del estudiante y no en sus métodos de
enseñanza.
• Obtuvieron claridad sobre el significado, el propósito y la secuencia de
cada etapa del plan.
• La evaluación como etapa final, correspondió con los objetivos lingüísticos
y comunicativos.
• Reflexionaron sobre los logros esperados de acuerdo con el plan de clase.
• Comprendieron que el análisis de sus clases era más aproximada a la
realidad cuando se basaban en datos procedentes de un registro sistemático
como el «transcript».
4.3.3.7 Los sociogramas
En el aula se presentan reacciones afectivas espontáneas de aceptación,
rechazo, indiferencia, preferencias personales, simpatías o antipatías entre las per-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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sonas. Las relaciones personales propias del grupo afectan favorable o desfavorablemente el clima de la clase y son factores determinantes en los aprendizajes.
Ovejero (1988) señala tres tipos de conductas investigadas en el aula de clase:
a. Conflicto de roles enraizados en el sistema social. Se refieren a las expectativas en cuanto a su modo de comportarse frente a sus profesores y
compañeros . Entre los integrantes de un grupo no existe acuerdo acerca
de las conductas apropiadas, correctas, incorrectas, aceptadas o prohibidas.
b. Conflicto de roles enraizados en los rasgos de personalidad. De acuerdo
con los roles desempeñados, la misma persona tiende a comportarse de
manera diferente. Su rol de hijo difiere del rol de compañero o de su rol de
líder en un grupo.
c. Conflicto de roles enraizados en la cultura dominante. El comportamiento
de las personas está predeterminado por la cultura a la cual pertenecen.
Pero, cuando entran a formar parte de grupos con personas procedentes
de culturas diferentes, las conductas y valores de los unos influencian las
conductas y valores de los otros. Este interjuego genera choques culturales
que pueden entrar en conflicto con las normas ideales del nuevo grupo.
El manejo y control de grupo fue una de las mayores dificultades que presentaron los practicantes como profesores iniciados en los procesos de enseñanza. Se
detectaron diversas causas de este problema: a) grupos numerosos en las aulas de
instituciones oficiales; b) inexperiencia de los egresados iniciados en los procesos
de enseñanza que aunque se preocupaban por preparar sus planes de clase, llevar
materiales lúdicos y aplicar reglas y procedimientos didácticos aprendidos en los
cursos de currículo y metodología, no siempre lograban los resultados esperados; c)
aunque el plan de estudios actual ofrecía a los estudiantes la posibilidad de hacer
investigación en el aula para cualificar la práctica pedagógica en los dos últimos
semestres, los resultados fueron poco visibles; d) las condiciones reales en las aulas
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
no reflejaban avances investigativos aplicados a la práctica; e) falta de una mirada
investigativa a los entornos naturales donde se llevó a cabo el proceso enseñanzaaprendizaje que no permitía partir de la experiencia y reflexionar sobre las diferentes estrategias para lograr un control adecuado de los grupos.
Cuando los practicantes iniciados en los procesos de enseñanza conocieron
las barreras que dificultaban unas relaciones personales óptimas, se vieron en la
necesidad de implementar estrategias para modificarlas. Durante las observaciones y registros en los diarios de campo, detectaron comportamientos en sus estudiantes que distorsionaban los propósitos educativos y no permitían desarrollar la
clase de manera exitosa. Al organizar los grupos, observaron situaciones como las
siguientes:
“A las niñas no les gusta trabajar con los niños”
“Siempre prefieren trabajar con el grupo de amigos, se forman como
roscas cerradas”
En su diario, una asesora, escribió: “Durante las asesorías mis practicantes cuentan que las alumnas son más receptivas que los alumnos. Son más
cumplidas con sus tareas y ponen más empeño en sus trabajos. Por supuesto que
hay algunas excepciones. Algunas veces cuando se realiza trabajo en grupo, se
forma indisciplina. Afirman que deben variar las actividades para realizar el trabajo
en parejas o individualmente con el fin de aprovechar mejor el tiempo.
Durante la acción, se trabajó una guía sobre el sociograma como técnica
investigativa para determinar las relaciones sociales que se daban entre los estudiantes que conformaban los grupos. Las asesoras investigadoras solicitaron a los
practicantes un reporte de lecturas para precisar algunas bases conceptuales y se
discutieron al interior del colectivo de práctica. Las lecturas de referencia tomadas
de autores como Briones (1997), Cohen y Manion (1994) ilustraron el aula de
clases como un pequeño microcosmos en el cual se daban diversos tipos de
interacción profesor-alumnos, profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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105 •
Los practicantes analizaron los comportamientos de sus estudiantes en el
aula a la luz de estos conceptos. Así por ejemplo, se preguntaba qué pasa cuando
se aplican las normas escolares, qué es lo que rechazan o aceptan profesores y
alumnos en el colegio, qué pasa cuando un estudiante se rebela contra los profesores, por qué se genera indisciplina, incumplimiento de horarios, preferencias entre
subgrupos, actitud negativa ante la autoridad, progreso de los grupos o conflictos
entre personas y grupos.
El procedimiento para elaborar un sociograma (guía 23) comenzó formulando las siguientes preguntas:
Mi nombre es ___________________________________________
Escriba el nombre de un compañero con quien prefiere siempre trabajar
______________________________________________ . ¿Por qué?
Escriba el nombre de un compañero con quien no desea trabajar
______________________________________________ . ¿Por qué?
Estas preguntas podían variar de acuerdo con las características de los grupos y con los propósitos de los practicantes. Así por ejemplo, se les podía pedir que
escribieran el nombre del compañero con quien más prefieren o menos prefieren
para jugar, hacer las tareas, hacer deporte, estudiar inglés, estudiar matemáticas,
invitar a una fiesta. No siempre el mismo estudiante fue elegido en todo; algunos
eran más sociables, otros más estudiosos, otros más deportistas, otros más divertidos, lo cual permitía variaciones en las preferencias de sus compañeros. Otra
forma de pregunta fue: ¿Quién crees que te invitaría a participar en una feria de la
ciencia? ¿Quién crees que no te invitaría a trabajar en grupo? Las interacciones
podían verse de manera más compleja cuando se pedía que eligieran a un compañero en primer lugar, en segundo lugar y en tercer lugar.
Las respuestas aportaron datos para elaborar el diagrama o matriz
sociométrica. Luego se interpretaron para derivar puntos de intervención. El cua-
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
dro 5 es un ejemplo de uno de los primeros sociogramas elaborados por una practicante donde pudo analizar la ubicación en el grupo y el grado de aceptación y de
rechazo de los niños indisciplinados y posteriormente tomó correctivos al planear
las metodologías de clase. Los puntos de intervención fueron: la conformación de
grupos de trabajo, reintegración al grupo de los niños aislados , delegación de funciones a los más dinámicos y estímulo a los que se aislaban por baja autoestima.
Los practicantes escribieron sus propias reflexiones y formularon puntos de
intervención para mejorar la próxima clase. El sociograma prestó una gran ayuda
para resolver problemas de tipo disciplinario de una forma más objetiva, ya que dio
la posibilidad de tener en cuenta no solo el punto de vista del investigador -observador-practicante, sino el de los demás agentes involucrados en el proceso: los alumnos y -en ocasiones- los docentes y directivos de la institución. Pero también fue
difícil graficar, sistematizar la información obtenida y asignarle convenciones. Los
primeros ejercicios se tornaron un tanto confusos, sobre todo los que hacían referencia a grupos grandes ya que había muchos nombres y variadas propuestas de
asociación planteadas por los agentes involucrados en el proceso.
Dentro de los primeros gráficos se dio como ejemplo una imitación de lo
propuesto en la guía, con nombres que formaban un círculo y con colores, líneas o
flechas para indicar las diversas convenciones. Posteriormente, esta propuesta se
perfeccionó y se cambió por una gráfica más funcional aunque un poco más difícil
de interpretar pues sólo contenía números. Algunos practicantes prefirieron
simbologías como figuras geométricas o diferentes siluetas.
Se analizaron aspectos como el que se muestra a continuación, escrito por
una practicante:
“En el curso Octavo al 52% de los estudiantes les gusta jugar y estudiar con
la misma persona. Por ejemplo con Paula, Sandra y Wilson entre otros. Al 44%
les gusta estudiar y jugar con diferentes personas como Rubén, Alexandra, Guillermo.
Hay 5 estudiantes a los que les gusta trabajar y estar solos: Julián, Carolina, Leandro,
Ricardo, Guillermo2 .”
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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107 •
Cohen y Manion (1994) proponen en su libro Research Methods in
Education, ciertos análisis sociométricos aplicados en investigación en humanidades y ciencias sociales, con representaciones gráficas que a la vez van ligadas a un
plano cartesiano que muestra niveles positivos y negativos, mayores o menores y
dan cuenta o evalúan una situación dada. Se puede trabajar entonces con problemas específicos, representados con diversas formas geométricas, un exágono por
ejemplo, en cuyo interior dibujamos imaginariamente un plano cartesiano que leeremos en forma progresiva en la dirección de las manecillas del reloj. Así, se sitúan a
los estudiantes con sus problemáticas y dentro de la dinámica misma de la clase,
como seres que se transforman paulatinamente, en la medida del progreso que
experimentan en el trabajo interactivo.
Una de las investigaciones terminadas en la que se aplicó este recurso, trataba de dar solución a una problemática social compleja, que tanto para la asesora,
como para los estudiantes-investigadores representaba una dificultad nueva para
nosotros. Tomando el modelo de Cohen y Manion (1994), el análisis del progreso de
los estudiantes se facilitó notoriamente.
Debido a la problemática social compleja que presentaban los alumnos en la
institución, los practicantes, mientras aprendían a investigar, reflexionaban sobre
cómo al manejar estas temáticas en la clase, no sólo se facilitaría la motivación de
los estudiantes por el aprendizaje del idioma, sino que redundaría en la toma de
conciencia y el cambio de actitud. Decidieron entonces analizar dichos aspectos
con estos parámetros y con la ayuda de las sociometrías.
El plano cartesiano imaginario (cuadro 5) se trabajó analizando el interés que
mostraban los estudiantes por los temas tratados en las clases, mirando quiénes no
se involucraban con el tema, y quienes no se interesaban en participar dando alguna
solución. La gráfica también muestra a quienes no les interesaba compartir sus
2
Nombres ficticios para proteger la privacidad de los participantes en el estudio.
•
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
experiencias, en contraste con quienes demostraban estar positivamente involucrados
con el tema e interesados en aportar soluciones para aplicar cambios en su vida
personal.
Figura No.3
Ejemplo de Sociograma para comprender las
relaciones en una clase de Lenguas
3.1 WORKSHOP NUMBER 1
Students who share
their experiences
Interested in
finding solutions
Uninvolved with
the thematic
Not interested
in finding
solutions
Involved with
the thematic
Students who
do not share their
experiences
•
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
3.2 WORKSHOP NUMBER 2
Interested in
finding solutions
Students who share their
experiences
Involved
with the
thematic
3.3 WORKSHOP NUMBER 3
Students who share
their experiences
Interested in finding
solutions
Involved with the
thematic
Uninvolved with
the thematic
Not interested in
finding solutions
Students who do
not share their
experiences
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110 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
3.4 WORKSHOP NUMBER 4
Interested in finding
solutions
Involved with the
thematic
Students who share
their experiences
Uninvolved with
the thematic
Not interested in
finding solutions
Students who do
not share their
experiences
3.5 WORKSHOP NUMBER 5
Students who share
their experiences
Interested in finding
solutions
Involved with
the thematic
Uninvolved with
the thematic
Not interested in
finding solutions
Students who do
not share their
experiences
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EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
111 •
3.6 WORKSHOP NUMBER 6
Students who
share their
experiences
Interested in finding
solutions
Involved with
the thematic
Uninvolved with
the thematic
Students who do
not share their
experiences
Not interested in
finding solutions
El análisis de la información suministrada por el sociograma junto con la
reflexión sirvió para concluir aspectos importantes para mejorar las metodologías
de clase. El sociograma ayudó a identificar relaciones de rechazo y aceptación
dentro del grupo, estudiantes activos y pasivos, estudiantes con dificultades de
interactuar, estudiantes hiperactivos y estudiantes tímidos. Las reflexiones a propósito de los sociogramas permitieron establecer el por qué de las dificultades o fortalezas de cada estudiante, con la posibilidad de plantear puntos de intervención para
la solución de problemas disciplinarios, académicos, de socialización e incluso para
trabajar valores. Se decidió adoptar este tipo de instrumento con temas relacionados con la motivación, la atención, los valores, la indisciplina, la atención en clase,
los niveles de cooperación etc. Veamos aquí la reflexión que hizo uno de los practicantes con respecto a la utilidad de los sociogramas:
“Los sociogramas son indudablemente una herramienta de primera
mano en el estudio de las relaciones interpersonales en el aula de
clase. De la calidad del trato e intercambio de información entre el
profesor y sus alumnos, así como entre ellos mismos, depende el éxito
•
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
o fracaso de una clase que favorezca el aprendizaje en grupo.”
“Cuando hablo de comunicación, no me refiero sólo a los mensajes
orales cotidianos, sino también a todas aquellas actividades que pueden ser mediadas en el aula de clase. Todos los sentimientos que nos
inspiran los compañeros, el ambiente del salón, la hora de estudio,
pueden hacer las relaciones intra-clase tan flexibles y manejables como
tensas y problemáticas. El profesor debe estar al tanto del rumbo que
toman las relaciones en su clase y cómo éstas pueden afectarla.”
En uno de los escritos realizados por una estudiante de práctica II se lee:
“En las actividades que realicé en la primera parte de mi práctica traté
de hacer que los cinco estudiantes que aparecían como rechazados,
se unieran al grupo pero no obtuve la respuesta esperada. Fue entonces cuando intenté otra estrategia de trabajo basada en tratar temáticas relacionadas con la problemática social que manejan estos estudiantes. De esta forma, los estudiantes rechazados comenzaron a ser
parte de la clase ya que la mayoría de actividades eran grupales y
requerían discusión.”
Otro practicante escribió en su diario: “Es muy duro crear algún tipo de
integración en el grupo ya que algunos de los lideres negativos tienen mucha
influencia sobre sus compañeros. Ellos tienen muchos seguidores, pero aquellos que no comparten su misma opinión, tienen que guardar silencio por
temor a ser rechazados por el resto de los estudiantes. Hay estudiantes que no
hacen ninguna clase de comentarios en clase. Algunos de ellos son muy
tímidos, los otros tienen miedo de hacer el ridículo. Una de las estrategias que
he realizado es darle algún tipo de liderazgo a los estudiantes que influyen
negativamente en el grupo y subdividir la clase en pequeños grupos, los cuales serían liderados por cada uno de estos estudiantes. El hecho es que ellos
no comparten sus espacios y no permiten que se conozcan las ideas de los
demás”.
4.3.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
En la formación investigativa del Licenciado en Lenguas Modernas de la
Universidad de Caldas se ha experimentado un proceso de cambio. La reforma
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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113 •
curricular del año 1988 introdujo el proyecto educativo como parte constitutiva de
la práctica educativa pero éste ha tenido una serie de contradicciones y vacíos,
pues se había desarrollado aislado de los procesos de enseñanza-aprendizaje puesto que se limitaba a la realización de alguna actividad complementaria como una
conferencia sobre un tema actual, un concurso de poesía, una jornada para el día de
la ciencia, el día del idioma, una salida de campo, un club de lectura o un conjunto
de guías didácticas. Todas estas actividades, si bien, eran importantes en la dinámica institucional, carecían de un proceso sistemático de investigación.
La elaboración teórica de un proyecto investigativo en la práctica educativa
no sólo es condición previa de la investigación, sino también del proceso y el resultado de ella. La teoría, además de constituirse en un conjunto de conceptos, debería
expresarse integrada a los conocimientos generados por el practicante, a través de
sus observaciones, preguntas, registros, análisis, reflexiones y evaluaciones de lo
que hace.
El proceso debe ser abierto, casi artesanal, iniciar con preguntas simples y
utilizar sobre la marcha las herramientas de las que se dispone. Se debe observar e
interpretar paralelamente, seleccionando lo significativo del contexto en relación
con la elaboración teórica que acompaña a la tarea. Entonces, se generan conjeturas, se hacen múltiples análisis, reinterpretaciones y surgen nuevas conjeturas, así,
contextualizamos los conceptos iniciales.
Todavía seguimos notando incoherencia con respecto a los diseños
investigativos propuestos y la forma de desarrollar y analizar los proyectos. Aunque la mayoría de los proyectos se plantean como trabajos de investigación-acción,
vemos como en la metodología y por ende en el manejo de los datos, no se utilizan
los cuatro momentos de la espiral reflexiva (Kemmis y McTaggart, 1988): planificación, actuación, observación y reflexión. Los practicantes iniciados en la investigación educativa suelen analizar los datos partiendo de un estilo que corresponde a
los acostumbrados formatos para presentación de informes cuantitativos que, aun-
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114 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
que si bien es cierto, contribuyen en gran medida al enriquecimiento de cualquier
estudio, no corresponden del todo a una investigación social y humanística que es la
propia de los estudios cualitativos. Por eso hemos propuesto diferentes formatos
para elaborar y presentar informes de investigación ya sean cuantitativos,
etnográficos, estudios de caso o investigación acción. Nuestra propuesta, entonces,
consiste en enfatizar un poco más en estos diseños metodológicos y hacer un trabajo más práctico sobre el estilo narrativo y las contribuciones de la investigación
cualitativa a la educación.
De otra parte, los proyectos no pueden ser una imposición de la acción desde
fuera. Es decir, tener un proyecto preconcebido sin hacer un diagnóstico comprensivo de la vida escolar donde actúa el practicante y sin generar participación. Esto
lo decimos porque hasta hace dos años, el practicante llegaba al colegio con el
proyecto ya pensado: “voy a hacer un club de inglés; voy a diseñar unas guías
didácticas; voy a hacer una capacitación para preparar a los bachilleres
para las pruebas ICFES; mi proyecto consiste en unos talleres de lectura.” Si
bien, estas actividades eran importantes y necesarias, no constituían trabajos
investigativos en el enfoque comprensivo transformativo. Buscamos en todos los
casos que en un futuro las propuestas investigativas respondan a los intereses y
necesidades de la comunidad académica y educativa.
Para concluir, creemos que la formación investigativa de un Licenciado en
Lenguas Modernas, va más allá de la realización de un proyecto; ha de ser una
forma de vida, una forma de mirar el aula y la escuela con sentido, una forma de
reflexionar, problematizar, proponer planes de intervención, transformar, mejorar su
acción y escribir ese saber como aporte al avance del pensamiento pedagógico.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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115 •
4.4 La triangulación como método de validación
4.4.1 Preocupación temática
En los procesos de asesoría, siempre se ha visto la dificultad que tiene cualquier estudiante de autoevaluarse o de realizar una evaluación hacia los otros que
no esté sesgada ni marcada por apreciaciones subjetivas. El recargo de adjetivos y
adverbios en el manejo de los datos observados y en el análisis de resultados ha
sido exagerado. Siendo la triangulación una forma que facilita el análisis en estudios
cualitativos, nos preguntamos si al utilizarla como método de validación en la práctica, los datos de los que hemos hablado serían más confiables y por ende tendrían
más validez en las conclusiones.
La triangulación es un proceso de evaluación. Para Elliott (1994), implica la
obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de
vista distintos. Se puede combinar la observación participante con la observación
directa, con entrevistas y con análisis de documentos. Cuanto más rigurosa es la
evaluación por medio de múltiples investigadores, bases de datos, métodos y teorías, más válidos serán los resultados y procedimientos. Según Denzin (1994), existen cuatro tipos de triangulación:
a. Los datos. Provenientes de diferentes fuentes.
b. El investigador. Varios investigadores frente a uno solo.
c. La teoría. Una única teoría frente a múltiples perspectivas del mismo
problema.
d. La metodología. Triangulación dentro de un método y entre métodos.
Elliott (1994:10) considera igualmente, que la triangulación es un proceso en
el que se confrontan las perspectivas de diversos actores dentro de un mismo entorno de investigación, lo cual le da una connotación de seriedad a la investigación.
Si la evaluación de la práctica educativa se basa en observaciones, los actores
pueden aplicar la triangulación tanto en los procesos de asesoría sobre el ejercicio
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116 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
docente, dentro y fuera del aula de clase, como en el manejo de la información del
proceso investigativo. Por lo anterior, consideramos que el esquema organizacional
de la triangulación, parte de la expresión libre de ideas, impresiones y sentires individuales que después se yuxtaponen a las de otros, encontrando así elementos
comunes y diferenciales que permitan lograr un acercamiento a la objetividad y
descubrir el sentido del trabajo por pares.
4.4.2 Puntos de intervención para mejorar la acción
• Desarrollar en los practicantes capacidades para comparar diferentes fuentes de información y lograr inferencias y conclusiones válidas en
los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior del aula.
• Valorar los alcances de la triangulación en investigación cualitativa y
su aplicación en el trabajo académico del profesor y en la evaluación de
la práctica educativa.
4.4.3 Descripción de la acción
Se entregó la guía sobre triangulación (guía 24). En un principio, las
triangulaciones se realizaron con el fin de perfeccionar la labor docente y suministrar un mayor número de elementos pedagógicos a la evaluación de cada practicante. Sin embargo, resultó mucho más útil de lo que se suponía, pues se logró
asimilar y aceptar la crítica de otros para aplicar mejoras a los procesos; aprender
a autoevaluarse y evaluar a sus compañeros con la rigurosidad que amerita este
acto. De igual manera, se alcanzaron a realizar trabajos de contraste de datos para
encontrar los puntos de intervención, semejanzas y diferencias y llegar así a reflexiones coherentes sobre el acontecer pedagógico.
Los asesores de práctica confrontaban permanentemente los informes de
visita, los resultados de los proyectos, intercambiaban experiencias, discutían los
problemas, tomaban decisiones compartidas, pedían opiniones y conceptos
evaluativos a otros colegas, valoraban los avances, los progresos, las limitaciones,
las dificultades y buscaban alternativas.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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117 •
En la práctica educativa, la triangulación se aplicó en los procesos de evaluación del desempeño del practicante y en el análisis de la información de los proyectos educativos. Consistió en preparar un plan de clase e invitar a dos observadores
(colegas) para hacer registros naturales y narrativos en el aula. Se tenían tres
opciones: 1) el asesor y dos practicantes. 2) el mismo practicante (auto-observación), el asesor y otro practicante. 3) el practicante y dos compañeros. La confrontación desde tres vértices tenía una connotación epistemológica para la investigación. Los observadores se encontraban cara a cara con datos factuales acerca de
su propia práctica. Inmediatamente después de recogidos los datos, se reunían
para confrontar lo observado. Se elaboraba una ficha ampliada (De Tezanos, 1998),
más completa, más profunda y más real de la que se obtenía individualmente o con
un solo instrumento.
Dentro de lo que Elliott concibe como triangulación de datos que provienen
de diferentes fuentes, consideramos la triangulación de observaciones de clase.
Ésta, por ejemplo, ha ayudado a los practicantes a mejorar no sólo los procesos
metodológicos para la enseñanza de las lenguas, sino también a superar procesos
de pensamiento como ir más allá de describir para analizar, criticar y ser capaz de
desarrollar habilidades de autocrítica al monitorear procesos propios, e incluso aceptar
las críticas del otro.
En el caso de las observaciones de clases de idiomas, los educadores en
proceso de formación divididos en grupos de tres o cuatro personas, hacían en una
primera etapa diferentes visitas a una de las clases que orientaban. En la clase, los
observadores realizaban por separado un registro observacional que estaba dividido en tres niveles: Descripción, reflexiones, y planes de acción o puntos de intervención para mejorar la acción.
En la segunda etapa del trabajo, se reunían los tres estudiantes observadores y confrontaban sus diversos puntos de vista. Dicha confrontación implicaba la
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118 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
discusión de detalles observados, las diferencias entre las lecturas que se hacían de
la realidad, los aspectos en los que se centraba cada individuo en su observación y
una nueva versión que fusionaba todas las observaciones.
En la tercera y última etapa, se realizaba una puesta en común del documento resultante y una discusión participativa de la cual surgía un elemento nuevo: la
presencia y punto de vista del estudiante practicante observado. De esta última
fase, surgían aportes metodológicos e investigativos que partían de una experiencia
educativa real, más profunda y reflexionada.
Con respecto a este ejercicio los estudiantes practicantes afirmaron: “Estar
en las clases de los compañeros es como verse reflejado en un espejo donde
tú eres también la sombra del otro”. Dijeron también que “Ver las otras clases
nos da nuevas ideas de estrategias metodológicas, de lo que se debe y de lo
que no se debe hacer, partiendo de los aciertos y desaciertos de ellos. Enriquecemos nuestras ideas con las ideas de nuestros compañeros”.
Otra de las aplicaciones de la triangulación se evidencia en un proceso complejo y requiere de sumo cuidado para cualquier docente: la evaluación. En el caso
de la práctica educativa, hemos logrado una evaluación más objetiva que parte de la
triangulación de instrumentos y de fuentes de información (Elliott, 1994). En nuestro caso, utilizamos: Evaluación del profesor titular al docente practicante, evaluación del asesor y autoevaluación del practicante. Triangulando estos tres recursos,
encontramos que el futuro educador aprendió a hacer una confrontación de opiniones de su desempeño a nivel metodológico, de contenidos, de uso de los recursos,
relaciones interpersonales y desarrollo de su proyecto. Este tipo de triangulación
generó criterios evaluativos que originaron procesos investigativos rigurosos
(Mckernan, 1999) y contribuyó a la elaboración de documentos (artículos publicables)
sobre el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas.
Los futuros educadores argumentaron en sus escritos elementos como los
siguientes:
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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119 •
“En la mayoría de los casos, no sabemos o no consideramos que
los consejos o sugerencias que nos puede dar un asesor son útiles para mejorar en nuestra labor. Sin embargo, el hecho de recibirlos me ha ayudado a criticar y exigirme más. Ahora sé que
puedo ser mejor y dar lo mejor de mí”.
“Es muy importante no olvidarse de que todos los participantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje juegan un papel definitivo cuando se trata de organizar las directrices que un estudiante practicante debería seguir para corregir su desempeño como
educador”.
Queremos compartir la autorreflexión hecha por una practicante sobre una
sesión de clase para ser desarrollada con niños de básica primaria en el curso de
Francés -lengua extranjera-. En este caso en particular, la clase estaba perfectamente preparada pero no se pudo llevar a cabo por factores externos a la planeación.
La estudiante escribió en su diario:
“El plan de clase del día de hoy estaba enfocado en la introducción de
las profesiones a través de una lectura sobre un deportista, complementado con un ejercicio escrito de comprensión de lectura. Posteriormente, haríamos la presentación del tema con la ayuda de imágenes que permitieran una mejor comprensión, y finalizar la clase con
una dinámica en la que los estudiantes debían dramatizar y así reforzar y apropiar el tema visto. Cuál sería la sorpresa al encontrar que mi
clase, perfectamente preparada, no pudo llevarse a cabo en su totalidad debido a la actitud tomada por dos estudiantes frente a “la
mascota” del salón, un grillo. Ciertos grupos de la institución tienen un
animalito del cual deben ser responsables, ellos deben alimentarlo,
cuidarlo, protegerlo, etc. Estos dos estudiantes generaron un ambiente
de indisciplina cuando Juan Camilo, de ocho años de edad, empezó a
hacerle daño al grillo tirándolo al piso. De repente, Julián, otro niño de
ocho años, empezó a defenderlo lanzando gritos y después golpeando
en plena clase a su compañero Camilo.
Luego, reflexionando más tranquilamente, yo creo que Camilo
encontró una manera de molestar a Julián por ser éste el directamente responsable de la mascota. Yo decidí trasladar al insecto
agonizante a mi escritorio, pero el desorden también se trasladó
allí. Los otros estudiantes se vieron afectados porque ellos tienen derecho a aprender y en esta clase no se pudo tener un am-
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120 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
biente apropiado para el aprendizaje. Revisando mi diario, recordé las observaciones que hice a este grupo durante la práctica I, ellos dos, Camilo y Julián, siempre indisponían la clase
con la actitud de rivalidad que existe entre ellos. Esta preocupación, según lo captado en las entrevistas a profesores, no se percibe solamente en clase de francés sino también en las demás
clases y en la ruta del transporte a la casa.
La acción inmediata que yo tomé fue decirles a estos dos niños que se
quedaran en el salón de clase durante el descanso. A partir de ese momento, la
actitud de ellos frente a la clase cambió. La decisión que tomé posteriormente,
con la aprobación de las directivas del colegio, fue colocarle una “x” al alumno
cada vez que su comportamiento interfiera con el desarrollo de una actividad educativa, cuando el estudiante acumule tres “x” , se hará el llamado a los padres de
familia para informarles el comportamiento que el niño ha tenido en la institución.”
La profesora titular debió ser llamada para mediar en esta situación particular de clase. Después de sus observaciones surgió un análisis detallado de la rivalidad entre estos dos niños que no fue un caso espontáneo sino que tenía origen
desde tiempo atrás. Cada observador aportó una interpretación del caso y acordaron tomar medidas conjuntas para resolver este impase. Igualmente, este caso fue
estudiado y evaluado en el colectivo de práctica donde los demás estudiantes que
conforman el colectivo y la asesora conceptuaron con el fin de aportar una solución
práctica e inmediata. Se realizó en este caso la triangulación de un acto pedagógico
y sus implicaciones en el aula a nivel del tratamiento que se hizo del mismo, con sus
consecuencias de tipo emocional y de socialización. Al final, en el nivel reflexivo, la
practicante comprendió el valor de tres miradas diferentes al mismo fenómeno.
4.4.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
La reflexión del practicante, registrada en su diario fue la siguiente:
“De aquí en adelante aprendí que la solución más indicada a un problema en mi aula de clase es más sensata cuando confronto puntos
de vista, comparo y tomo decisiones. Este es un principio investigativo
que está presente en la vida de todo profesor pero nadie me había
enseñado que esto se llamaba triangulación. Ahora sí reconozco que
la práctica misma es un proceso investigativo. Esto es lo que repiten
siempre mis asesoras”.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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121 •
Posiblemente, uno de los recursos más útiles en las prácticas observacionales
sea la utilización de la triangulación para orientar las observaciones, clasificar y dar
validez a los datos obtenidos. La intención de la triangulación es proporcionar elementos que permitan abordar “objetivamente” el estudio de fenómenos educativos en cualquier grupo social; en nuestro caso, el aula de idiomas, y por supuesto el proyecto de
investigación educativa que se realiza en las instituciones.
Este trabajo es quizás uno de los más complicados en el proceso observacional,
puesto que se necesita la intervención de tres o más agentes involucrados. El factor
tiempo ha sido una barrera para la realización de este tipo de ejercicios, por los compromisos en horarios muy diferentes que tienen cada uno de los participantes. Sin embargo, la utilidad de este ejercicio y las producciones escritas a las que se ha llegado, nos
hacen afirmar que vale la pena trabajarlo; para ello es necesario concertar horarios
para realizar un trabajo de beneficio individual y conjunto.
4.5 Escritura de textos narrativos
4.5.1 Preocupación temática
En el octavo semestre de la carrera, a la hora de redactar el informe final del
proyecto de investigación es cuando se evidencia con mayor énfasis la dificultad de los
futuros profesores para construir texto a partir de la información recolectada. Nuevas
preguntas emergen en los procesos de asesoría: ¿Cómo enseñar a redactar el informe
final del proyecto de investigación? ¿Cómo convertir en un texto coherente ese gran
volumen de datos dispersos provenientes de diarios, entrevistas cualitativas, fichas de
observación, anécdotas, relatos, testimonios, reflexiones, vivencias, resúmenes, análisis
de transcripciones, puntos de intervención e informes evaluativos? ¿Cómo hacer para
que la escritura a partir de la experiencia del maestro, se convierta en una competencia
placentera, inherente a su quehacer? Estas preguntas nos preocupaban como asesoras
de práctica educativa y por lo tanto, las fuimos convirtiendo en puntos de intervención
para mejorar nuestra acción.
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122 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Queríamos optimizar los espacios de la asesoría para hacer ejercicios de
escritura porque la mayoría de las veces se quedaban en reportes orales o en presentación de escritos aislados sin construir el sentido que amerita la experiencia en
las aulas. En los diarios, los practicantes eran muy creativos y desarrollaban competencias investigativas para observar, registrar, describir, interpretar y escribir, pero a
la hora de elaborar un informe para presentarlo al asesor o comunicar resultados en
un evento público, no lograban dar coherencia ni forma. Era necesario enseñarles a
manejar un método de categorización de datos cualitativos con el material elaborado
por ellos mismos.
4.5.2 Puntos de intervención para mejorar la acción en cuanto a la
escritura de textos
• Desarrollar las competencias escriturales del practicante mediante la construcción de textos narrativos, como consecuencia de la experiencia reflexionada mientras estaban aprendiendo a enseñar.
• La redacción del informe debía ir paralela a los sucesivos ciclos de la
espiral reflexiva durante el trabajo de campo.
• Concientizar al practicante de que la escritura empezaba a objetivarse
desde las primeras notas de campo y registros observacionales. Así mismo, el
proceso de categorización, análisis de datos y escritura de textos se podía
ejercitar desde las primeras páginas del diario, en respuesta a las inquietudes
o problemas que le interesaba resolver. Antes de segmentar y asignar los
códigos a las categorías, era necesario leer y releer varias veces la información disponible.
• La escritura debía moverse en diferentes niveles de generalidad y especificidad, de lo particular a lo general; de lo general a lo particular, de acuerdo
con las características naturales propios de la enseñanza y de los acontecimientos escolares.
4.5.3 Descripción de la Acción
Se entregaron las guías (anexos 20 y 25). El contenido de las guías estaba
estructurado en tres partes: la primera ofrecía el proceso metodológico para estable-
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EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
123 •
cer relaciones semánticas. La segunda ofrecía elementos para segmentar codificar y
categorizar información cualitativa procedente de datos texto. La tercera, preparaba un
trabajo de campo aplicable a los procesos de práctica y orientaba hacia la escritura de
textos narrativos a partir de las taxonomías elaboradas en etapa previa.
Al iniciar la escritura de textos derivados de la experiencia pedagógica, los participantes en este proyecto de investigación-acción, dieron sentido a los datos recolectados en el diario, los registros observacionales, los planes de clase y demás instrumentos
de investigación. Los practicantes aprendieron a distinguir los nueve tipos de categorías
de significado, siguiendo el modelo etnográfico de Spradley (1980):
Cuadro No.3
Categorías de significado según modelo
etnográfico de Spradley
5HODFLyQ6HPiQWLFD
1. Inclusión pura (enfoca en sustantivos).
)RUPD
X es una clase de Y.
X es un tipo de Y.
2. Espacial.
X es un lugar de Y.
X es una parte de Y.
3. Causa-efecto.
X es el resultado de Y.
4. Lugar para la acción.
X es un lugar para hacer Y.
5. Función.
6. Medio-fin (enfoca en verbos, acciones).
X es usado para Y.
X es una manera de hacer Y.
7. Secuencia.
X es un paso para Y
8. Atributo.
X es una característica de Y.
9. Razón.
X es una razón para ser Y.
Las relaciones semánticas propuestas por Spradley (1980) tuvieron aplicabilidad
en innumerables ejemplos que se lograron estructurar a partir de la información de los
diarios. Después de comprender la utilidad de estas categorías para atribuir significado
a los datos cualitativos, los practicantes elaboraron tendencias y tipologías como base
para construir el texto escrito. Los siguientes ejemplos (cuadro 6) son tomados de un
proyecto que pretendía solucionar los problemas de disciplina en la clase de Inglés en
una institución de enseñanza pública.
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124 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Cuadro No.4
Tendencias y tipologías sobre la
indisciplina en aulas de clase.
Common Behaviors of undiscipline students in the English class:
Ways, styles, methods expressed in verbs ( X is a way to do Y)
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Screaming
Making students laugh
Talking to each others
Annoying the other classmates
Not working
Being behind with homework
Being absent minded
Speaking aloud
Not paying attention to the teacher
Speaking all at the same time
Leaving their seat
Working on other subjects
Fighting with each other
Playing around the classroom
Getting out of the classroom
Crowding around the teacher
Not paying attention when other student is talking
Making fun of others
Performing funny or foolish tricks
Characteristics of undisciplined groups in a public school:
Attributions, features expressed in adjectives (X is a characteristic of Y)
§
Talkative
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Overcrowded
Noisy
Hyperactive
Playful
Aggressive
Disobedient
Liar
Naughty
Snappy
Clowny
Non- attentive
Non- concentrated
Intolerant
Participant
Energetic
Easy learners
Belligerent
Interested for English
Rebellious
§
Restless
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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125 •
Strategies used to control lack of discipline in the English classroom:
Uses of tools, functions (X is used to Y)
·Being better at explanations
·Organizing better the development of the class
·Giving a lot of work to students
·Preparing good material for classes
·Explaining the exercises very well before making students move
·Encouraging them to participate in order.
·Putting conditions before each exercise where they should speakor move.
·Giving responsibilities into the classroom
·Changing the activities continuously
·Teacher Acting more seriously
·Walking around the classroom.
·Teacher speaking louder
·Giving the students activities that require concentration
·Using visual materials which get their attention
·An often use of writing and listening skills
Results of strategies application:
Cause and effect (X is a result of Y )
·The students improvement
·A positive change of attitude
·More interaction of undiscipline students with the group
·Better class development.
·Less interruptions, noise and therefore indiscipline
·More intellectual production
·Better understanding of the subject
·Better class and group control
También, se presenta la taxonomía que un practicante desarrolló a partir de un
escrito:
“Como profesores de lengua, pasamos gran parte de nuestro tiempo imaginando el aprendizaje significativo y sobre todo, cómo aplicarlo al alumno
en cada momento de la vida, casi sin que él lo note. Pocas veces estamos tan
conscientes del mundo en que vivimos, para detenernos a pensar en otros
mundos tan diversos y a la vez tan posibles como los de nuestros alumnos.
Es un gran error ceñirnos solo a los libros, tan fuertemente que no dejamos
espacios suficientes para modificaciones que sin duda son necesarias. Así,
la actividad descrita en las reflexiones (19-24 de Septiembre) fue una sorpresa para mí ya que los temas gramaticales de la clase (futuro próximo y
futuro) fueron plasmados de una manera excelente en las actividades. En
ningún momento dudé de las capacidades de mis alumnos, yo sabía que la
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126 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
actividad de escribir “la nota amistosa”, podía unirnos mucho y en efecto
fue así.
Debo conseguir más participación por parte de algunos alumnos, las temáticas en mi clase (actividades) deben ser muy variadas ya que mis alumnos
trabajan bien en algo que les gusta. Pero tienen también una increíble
capacidad para cerrar espacios de comunicación tan sólo porque algo les
causa duda o en muchos casos y erróneamente se sienten aislados.
He descubierto que actividades muy simples que en muchas ocasiones desechamos, han resultado ser de un gran valor para mis alumnos; debo confesar que me convencí totalmente de esto, después del trato frecuente con
mis alumnos y luego de conocer de cerca las condiciones en que muchos de
ellos viven.
Algunas estructuras gramaticales y la expresión oral, sin duda deben ser
mejoradas, trabajadas más detenidamente, pero tomando en cuenta el contexto en que mis alumnos viven y sobre todo, donde han crecido, ya que las
vivencias, de barrio y de grupo, tienen vital importancia en la creación del
plan de vida de cada joven y sobre todo de los muchachos con los cuales
trabajo. Desde mi realidad como docente, trataré de que las experiencias
de grupo sean interesantes y formativas para que mis alumnos puedan sentir que son parte fundamental de una estructura y que ante todo su desarrollo como personas influye en el desarrollo del proyecto ya que ellos son su
eje fundamental. Es decir, se necesita que algunos jóvenes tomen más conciencia de su papel, que se autoreconozcan como personas que se están
creando un futuro; esto es especialmente difícil teniendo en cuenta las
edades de los muchachos y su grado de compromiso para con los proyectos.
Cuando hablo de las condiciones en que viven mis alumnos y del contexto
en el que se han desarrollado sus vidas me refiero a las situaciones difíciles
que debe soportar un ser humano que vive en un ambiente hostil. Debo
agregar aquí que las capacidades intelectuales de estos jóvenes están en lo
que llamaríamos un nivel bajo. Los jóvenes de estos barrios (Comunas 5 y
6) no tienen una buena percepción del mundo más allá de las fronteras
estrictamente físicas. A causa de una formación deficiente, son jóvenes de
personalidad cambiante, esto hace de mi grupo un espacio muy heterogéneo donde los tipos de alumnos que tengo, así como sus diferentes participaciones crean el ambiente particular de mi clase. Un ambiente de seguridad, a excepción de una minoría de alumnos, no existe el miedo a participar. Algunos participan constantemente. Otro aspecto es la indisciplina,
todos están muy dados a hablar en voz alta y reír muy a menudo. Yo puedo
percibir que algunos ríen y continúan trabajando, otros ríen y causan desorden y esperan a que yo les solicite hacer silencio.”
•
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
127 •
De la reflexión anteriormente hecha por el practicante surgieron taxonomías:
Figura No.4
Tipos de alumnos en el aula.
Tipos de alumnos en el grupo
Pilo
Hiperactivo
Timido
Estudioso
Tolerante
Charlatán
Colaborador
Distraido
Pasivo
Agresivo
Atento
Retraido
Respetuoso
En correspondencia con la información recolectada en el trabajo de campo,
la pregunta clave en esta etapa era ¿cómo se redacta un informe de investigación
cualitativa en estilo narrativo? Por primera vez, los asesores observaron en los
informes finales de los practicantes una forma novedosa de redacción. Pues desde
la teoría sabemos que en los estudios cualitativos se usan narraciones, historias,
recuentos cronológicos de la experiencia vivida en el contexto escolar o desarrollos
temáticos conceptuales retomando las voces originales de los participantes en torno al problema o pregunta directriz que guía la investigación, pero a la hora de
aplicarlo en la práctica educativa, era difícil abandonar el esquema clásico para
presentación de informes científicos. No sólo en el informe final, también en los
informes parciales presentados durante el proceso, los practicantes aprendieron a
dar cuenta de sus hallazgos en estilo narrativo teniendo en mente una recomendación de los etnógrafos: “No se puede concebir la redacción como un acto meramente técnico en el cual sólo se debe pensar en la fase final de la investigación”. (Hammersley y Atkinson, 1994:227).
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Las narraciones de situaciones, dentro y fuera del aula, eran ricas en sentidos y significados. Desde el primer día de su inmersión en el colegio, los practicantes estaban escribiendo. Al elaborar registros naturales los practicantes anotaban
todos los acontecimientos respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos,
los ritmos, las pausas, lo lingüístico y lo no lingüístico. Creaba simbologías portadoras de una mejor información, con letras, con íconos, con códigos o abreviaciones
de acuerdo con el contexto y con el tipo de problema identificado.
¿Qué escribían los practicantes en los diarios? La escritura de saber pedagógico a partir de la experiencia fue una de las preocupaciones temáticas iniciales
y por eso se convirtieron en un punto de intervención para mejorar la asesoría de
práctica y de proyectos de investigación. Los practicantes valoraron la forma de
aprender a investigar mientras estaban aprendiendo a enseñar el idioma y con gran
entusiasmo elaboraron registros narrativos a partir de la observación de contextos
escolares: planta física del colegio, aulas de clase, laboratorios de enseñaza, lugares
y momentos de recreo o descanso escolar, eventos académicos, celebraciones sociales, recreativas, deportivas y culturales, interacciones de las personas, entrada y
salida del colegio, vocabulario de los estudiantes y todos aquellos objetos, lugares o
momentos propios de la vida escolar. Los escenarios naturales del aula y de la
escuela eran ricos en temas significativos, problemas y focos de observación para
desarrollar competencias escriturales.
A continuación, extractos significativos tomados con permiso de los diarios
de los practicantes, muestran el progreso desde la descripción, la narración y el
registro de datos aislados, hasta la formulación de principios pedagógicos a partir
de ensayos para solucionar el problema. Este ejemplo es la mejor evidencia de la
manera como los practicantes que estaban aprendiendo a enseñar incorporaron el
ciclo de la espiral reflexiva en la acción. La preparación de una clase no constituía
mayor problema para ellos, pero se decepcionaban porque la indisciplina no permitía el desarrollo normal de sus lecciones. Entonces, buscaron las soluciones hasta
lograr el éxito deseado en el desarrollo de sus clases:
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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129 •
CASE NUMBER 1: Philip, the dreamer
“Philip is a very tender boy, he is a child with a lot of expression abilities, very active it is
difficult for him to concentrate himself.” (Interview with the director of the group.)
Inside a classroom one find a lot of students but some of them call one’s attention in a
special way, this is Philip’s case. He is a boy that needs to be in movement all the time, he
is always talking about different things, he always wants to be the first, he is trying to get
people’s attention, he needs to be busy all the time because when he is free he begins to
look for different ways to annoy his classmates, specially girls.
He is a very active student, he is motivated and he shows good disposition for the
schoolwork but the speed and the impulsiveness that he works with takes away quality to
this. It is necessary to take advantage from this hyperactivity, to give them responsibilities and channel his energy through activities. He speaks all the time. It is impossible to
keep him quite, he is hyperactive.
His mother had a normal pregnancy, his biological father has never supported him economically, for years he has been living with his stepfather who puts order and handles
authority in his home, the stepfather is tender and helps him, he spends time with the
child. Philip’s mother said:
“ Philip fights a lot with his stepfather because he is very harmful and many times he
damages things without reason, I think it is important that his stepfather correct him,
because he is a boy and he is exposed to so many dangerous things outside, his stepfather is very tender and nice with him, he loves him very much.”
Philip’s mother overprotects him but she is very tender and spends a lot of time with him,
she also says: “I protect Philip because he is very naughty and I should be attentive with
him all the time, I am afraid about what could happen with him in this bad society.”
He has two sisters, they are eight and six years old, he has a very good relationship with
his friends, his mother told me that he is telling lies all the time and that she does not lost
trust him.
Philip is a boy with a big imagination he creates stories that apply in his life, for instance,
in his autobiography he wrote:
“I suffered a lot when my first girlfriend goes to The United States.”
“My real father is in Spain and he sends money in order to support myself.”
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130 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
His mother said to me that those statements were lies. He is a boy with a big imagination
but his problem is he does not connect his ideas in a good way for that reason to write a
complete a story with coherence or speak for a long time of the same topic is difficult for
him, when you talk with him you can notice he is changing his speech every minute and
sometimes you ask him something and his answers are not related with your question.
Phillip is a boy who does not work in an efficient way, his English notebook is very
disordered. He wants to learn English but he thinks he is not able to do it. He presents a
low academical performance, and he has a big difficulty in the English area, but he likes
it and he tries to speak in English, for example he is the only one who greets me in English
outside the classroom, he just says good morning teacher although he presents difficulties to pronounce that, but he does it. Inside the class his behavior is difficult to deal with
because is moving himself all the time out of his chair, he is annoying his classmates, he
makes comments out of context, he makes actions that produce a general disorder, for
instance, on August 27th while I was giving the explanation about a vocabulary exercise
using the question “What does it mean?” suddenly a girl cried out: “Teacher, Philip just
threw chalk dust in my face”. I asked him: “Why did you do that?” but he did not give a
satisfactory explanation. I demanded him to give me the object that he had done it with.
He immediately gave it to me and he said to me that he would not do it again.
The class has had a good development so far because the whole class began to laugh at
her. I had to be quiet for a moment and they calmed down. That action gave results since
the class was at seven o’clock in the morning and this is an excellent schedule to work
with them.
When Philip is scolded he always accepts his faults and he promises to change but ten
minutes later he is doing another incorrect action. Philip shows respect for teachers, he
never snaps to them, like other boys of the group do.
CASE NUMBER 2: Tom, the hyperactive intelligent boy
Tom is a very intelligent child, he understands very well the exercises he has to develop
in English, he likes to participate, in fact he does it most of the time, however, he distracts
himself very easily and therefore he also distracts his classmates. Nevertheless, he does
the tasks in an excellent way, he gets the idea immediately and I could notice he is very
collaborative since he helps his classmates to do the exercises.
Once, in a very informal talk with him, he told me the subject he liked the most was
English, that he did the English homework at night. He is very good at it, I have noticed
he has an excellent memory, he remembers the words very easily and he has a really good
pronunciation. He does not have his notebook in a very good way; in this aspect he is
disorderly but this is a proof that it is not as important as we are used to think to be good
at any subject.
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
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131 •
I do really think he is nor a rebel kid neither a rough one if he is treated in a soft way; but
on the other hand if he is being scolded he immediately takes a different attitude and
becomes rough, rebel and obnoxious, therefore he does not want to do anything. Something similar occurred once, he was so hyperactive, going and coming and distracting
the other children, so the director of the group scolded him in front of the group and he
stopped doing the exercise right there, he did not continued with it.
I had the opportunity to interview his mother and she told me the following:
“Tom has three brothers, the relationship with them is a normal one, they love each other
but they argue sometimes. He does not have a lot of friends out of the school.
He likes studying; he does the homework at school so it is not necessary for him to study
at home. He is sometimes obedient, he is neither rebel nor rough; he is sometimes obnoxious.
I rarely punish him, if so, I do not let him watch television or I do not let him go out. I
rarely use this system. It is very rare.”
Another important thing is that Tom’s mother worries a lot about him, she is always
observing his movements, what he does and what he does not, that is why I think he is
so easy to treat, to control.
The Psychologist told me the following aspects about his personality:“Tom is very
smart, he has a very logical thinking, it is maybe superior to his classmates. Most children with attention deficit are more intelligent than the others.
Authority has to be won, we have to motivate them, make compromises, do not punish
them or to scold them. Motivation and evaluation are very important, we have to ask
them what did they learn, what did they feel, make them speak, make them use reasons.”
Looking for strategies to control lack of discipline in the group
First time I was in sixth grade I could observe this was an active group; but I did not think
the students there were so indisciplined. When I began to dictate class there the discipline of the group was good because the titular teacher was with me. She said this was
a hard group to deal with, she handled the students through writing, she wrote the
exercises on the board and the students should write and develop the exercises on their
notebooks. She spoke in Spanish and translated all the time, she kept the group under
control; she was a strict teacher the students respected her a lot.
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132 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
I started to be by myself in classes and the indiscipline problem appeared. I had classes
in sixth grade Mondays, Tuesdays and Thursdays at sixth, first and four hour respectively. Monday was the most difficult day to work. I proved different strategies for
working on this day, because discipline was very hard to handle at last hours. I have
some classes that were terrible for example :
I thought my students were very indisciplined on Monday, because at this hour they
were tired and maybe they needed to change the environment and have more opportunities for participating in class. For that reason, I changed the classroom and I prepared
some activities where they could play, work in groups and take part of the class in an
active way. But nothing resulted as I have planned, when they came to the Main Auditorium. They played with the chairs, they screamed, they jumped around, some of them
sat down but they shouted to others to sit down. I developed a game in order to control
them and caught their attention but this was the chaos. I changed quickly the activity
and started the next one where they should made groups. But they talked each other
and made a lot of noise. As result they did not understand the exercise and all asked me
at the same time and crowded me. Then, I got a serious attitude in that way they were
calmed down. So I asked them to go to the classroom.
On Mondays I tried to applied kinesthetic activities, make dialogues in pairs, act out the
dialogues or different things but these activities always generated a noisy environment. That is the case of one Monday when I brought some objects and clothe in order
to act out some dialogues and learn new vocabulary into a context. When I arrived in
the classroom they were making a lot of noise, the greeting, I mention it, because some
times I organized them at first with the greeting, was a total disorder some of them
answered, others were out of their seats. I said to them: “I am going to count to five; I am
going to give five points who take first his place.” This action helped me to control them
just in the moment, but they continued talking. I explained the activity, I said, I was
going to give some dialogues they have to represent but only some of them could do
this because we did not have enough time. They were happy when they saw the material and they were out control because all of them wanted to participate.
In this moment I played a listening which had the dialogues. The entire group was
attentive. But when the students who had the dialogues began to act out, the others did
not pay attention, they just made fun of them, suddenly a boy whistled and also the
others. It was hard to control; I did not continue with the activity. I played again the
listening, they were calmed down but they continued talking and talking.
After handled different activities to deal with sixth grade on Mondays, I structured a
methodology where I used attractive material, drawing, writing and listening. I showed
visual material which got the students attention and also I gave them activities where
they should draw and write, most of the classes I used listening. Those actions gave me
result because with colorful and didactic material, such as wallcharts, flashcards, post-
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
133 •
ers, pictures called their attention. Drawing and writing was a good tool for keeping they
busy. Listening was perfect to get silence after the writing answers socialization, speaking exercises or for obtaining students attention, in difficult an hard moments of indiscipline.
Show to the students beautiful material, use writing, listening and drawing activities
were the most useful to control discipline and help my students to learn English in a better
and more efficient way at last hours of the schedule. But I needed to organize my classes
in a different way each time. Sometimes I commenced showing visual material after I
continued with a listening.
Tuesday classes were very good and handle discipline was easy. The students were
calmed down at first hour. They were attentive even if some students were practicing a
dialogue in front of them or I developed an active exercise when they should move their
bodies, sing or move around the classroom. It does not mean, Tuesday classes did not
have discipline problems, of course they did, but it was easier to control them.
The indiscipline problems I had on Tuesday were: Some students came late and their
classmates began to make commentaries about. This generated noise and distraction. In
order to control this situation I called the attention of the students who were talking or
used my name bag, (this is a bag with the names of my students I employed when some
students were talking each other). I started to shake the bag and took the name of one
student, even if the name I took was not the one of the student who was talking I read the
name I needed and made a question to the talkative student and in that way I could called
the attention of the students in a different an effective way.
Another indiscipline problem on Tuesday was the students work in other subjects. I
handled this making the warning of keeping the other subject works and, I took notebooks from the students who were distracted. The most relevant indiscipline problem I
had on Tuesday was the bad jokes and bad indiscipline actions students did in those
classes. For instance: One day Philip, the most indiscipline student inside sixth grade,
began to hide the school objects of one of his woman classmates. She arose the noisy
environment when she shouts: “teacher look at Phillip, he is hiding my notebooks.” The
other students began to say: “Do not annoy her naughty.” In this moment I was explaining the exercise we should do. Then, I spoke louder, I showed them some papers I had in
my hand, which they should work and with this called group’s attention, and I asked
Phillip to distribute the papers in order to control them.
•
134 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
4.5.4 Reflexión en la acción y sobre la acción
Perfeccionar los procesos escriturales fue la meta final del proyecto de
investigación-acción. Las competencias escriturales de los practicantes en octavo semestre se iban perfeccionando con temas propios de su trabajo en las aulas.
Libremente, en sus diarios, expresaban sus sentimientos, afectos, emociones y
reflexiones. Narraban sus primeras experiencias, describían las dificultades más
comunes y la forma de abordarlas, interpretaban los factores relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje, cómo intervenían situaciones difíciles, cómo planeaban experiencias exitosas, cómo modificaban rutinas y superaban la monotonía.
El texto de Schön (1998) “La formación de profesionales reflexivos”, iluminó
la acción de los profesores iniciados en estos momentos.
De las situaciones cotidianas propias del aula, emergieron temas originales
para construir textos escritos. Las quejas de los más pequeños, los reclamos por
insatisfacción en los resultados de las evaluaciones, las formas de dar instrucciones, el habla del profesor y de los estudiantes, los errores gramaticales, los valores, la agresividad, la participación, la motivación, las actitudes, la conformación
de grupos, las interacciones pedagógicas, el uso de la palabra como recurso
pedagógico, entre otros, fueron focos observacionales, a partir de los cuales el
grupo de asesorados se inició en la observación, la reflexión y la escritura en el
espacio natural de su ocurrencia: el aula y la escuela.
Nosotras mismas, como asesoras de práctica educativa, en los años anteriores, no creíamos que un estudiante de pregrado estuviera en capacidad de
aplicar conceptos de categorización y escritura como resultado de un proceso
sistemático de investigación; éstos son niveles complejos de trabajo investigativo
que sólo lo hacen grupos especializados o estudiantes de postgrado. Eliminar este
prejuicio se convirtió en punto de intervención durante las asesorías. Nuestro
reto consistió en enseñar a escribir textos a partir de procesos de categorización,
a estudiantes que por primera vez estaban aprendiendo a enseñar y a investigar.
Por los resultados del proyecto, logramos concluir que los estudiantes de pregrado
EL PRACTICANTE DE LENGUAS MODERNAS APRENDE A INVESTIGAR
•
135 •
sí estaban en condiciones de categorizar información cualitativa conducente a la
escritura de temas pedagógicos, cuando utilizaban las experiencias vividas en su
propia práctica. El recorrido cíclico de la investigación-acción fue el modelo que
facilitó este logro.
Cuando los educadores en proceso de formación (practicantes) escribían
acerca de lo que hacían, o sea, en lo relacionado con el aprendizaje, la enseñanza y
los procesos formativos, estaban contribuyendo a la construcción de una memoria
pedagógica. De Tezanos (1998:12) ilustra esta afirmación rescatando que la competencia escritural está implícita en las acciones de todo educador: “Los que tengan como oficio el enseñar, su camino innovativo contribuye, en el ámbito de
lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de saber pedagógico.” Los
practicantes producían escritos en sucesivos ciclos de observación, experimentación, registros, análisis de transcripciones y de todos los factores relacionados con
los problemas enseñanza dentro y fuera del aula.
En correspondencia con las prácticas escriturales a partir de escenarios naturales aplicadas al aula escolar (Hammersley y Atkinson, 1994; De Tezanos, 1998;
Glaser y Strauss,1967), Quintero (2001) ofrece una definición reciente de saber
pedagógico en dos expresiones claves: “Es la producción escrita resultante de la
experiencia reflexionada del educador.” Y “Enseñar, aprender y formar es el
rasgo distintivo de todo educador. Ahí está la génesis del saber pedagógico”.
Finalmente, constatamos que mediante un proyecto de investigación-acción
se logró disciplina y organización para desarrollar el hábito de escribir
sistemáticamente sobre nuestro quehacer educativo. De ahí la importancia de constituir al grupo de asesores de práctica en un equipo investigativo. Nos anticipamos
a responder con un enfático sí a la pregunta que circula en los espacios escolares:
¿Es posible pensar en la investigación “desde dentro” de los procesos pedagógicos,
de tal manera que no aparezca como una actividad más, sino orientada a la solución
de problemas que competen al educador y a la escritura de saber pedagógico?
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136 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
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138 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO •
139 •
1. Sobre la investigación-acción como modelo
transformativo en los procesos de la práctica educativa de
la licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de
Caldas
L
a realización de este trabajo ha demostrado que es posible mejorar la
calidad de los procesos de asesoría de práctica educativa en la Licenciatu-
ra de Lenguas Modernas a través de la investigación-acción, como proceso para
reconocer y analizar la acción de asesores y practicantes. Los procesos de asesoría de práctica educativa se transforman cuando se aplican los momentos cíclicos
de la investigación-acción, los cuales permiten la comprensión del sentido de la
práctica pedagógica y los cambios y mejoras que repercuten en la acción de practicantes y asesores.
La investigación-acción es el camino privilegiado para el desarrollo profesional de un educador, puesto que la reflexión sobre su práctica es el elemento constitutivo de la competencia profesional. Los currículos para la formación de Licenciados deben evidenciar una preocupación por superar la racionalidad técnica, la
relación lineal instrumentalista y mecánica con el conocimiento, incrementar la capacidad de autocrítica para adentrarse en la reflexión en la acción. Estas son las
fuentes de derivación de hipótesis que permiten constatar si en realidad el docente
en formación adquiere las competencias de un profesional reflexivo capaz de comprender y transformar su práctica pedagógica a partir de la reflexión en la acción.
•
140 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
La investigación en el aula requiere poner en juego el pensamiento y exige
un desarrollo conceptual metódico, ético y actitudinal. Es un proceso de final
abierto que por su flexibilidad, permite al investigador reencontrar caminos y
reformular problemas, aunque los resultados de procesos pedagógicos no siempre son tangibles como se espera de todo proyecto. La investigación pedagógica
es ante todo un proceso formativo, cuyos resultados son difíciles de narrar o de
explicar. Los ciclos de la espiral reflexiva sólo son comprensibles por quienes los
han aplicado en la práctica.
2. Sobre las posibilidades de producir saber pedagógico como educadores en proceso de formación
Si asesores y practicantes introducen procesos investigativos, logran transformar su práctica educativa y escribir saber pedagógico. El desarrollo de competencias para observar, interpretar, registrar información, analizar datos cualitativos y cuantitativos, reflexionar a partir de la experiencia, identificar puntos de
intervención para mejorar, planear la nueva acción, ejecutarla, volver a observarla, reflexionarla y escribirla como saber pedagógico, los convierten en actores reflexivos y transformativos de su propia práctica. A medida que asesores y
practicantes en nuestro papel de educadores reflexionamos, confrontamos y
reconceptualizamos en la acción y sobre la acción, hicimos posible el desarrollo
de saber pedagógico.
La concepción del profesor como profesional reflexivo se debe fundamentar en los principios del paradigma naturalista o de estudio de casos, para
comprender y dar respuesta inmediata a los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a través de su propia producción de saber pedagógico.
De esta manera, el profesor adquiere una mejor comprensión de su trabajo y lo
hace mejor; es capaz de utilizar el resultado de sus propias investigaciones puesto que como dicen Marchesi y Martin (1998:152), el modelo reflexivo-creativo
CONCLUSIONES
•
141 •
es un modelo alternativo actual que destaca el papel del profesor como profesional reflexivo, experimentador, innovador y creativo, capaz de enfrentarse a las
situaciones cambiantes que se producen en las escuelas y a elaborar estrategias adecuadas para resolver cada uno de los problemas.
3. Sobre el papel imprescindible de la formación investigativa del
educador
Es importante resaltar la importancia de la formación investigativa del educador como responsabilidad legítima del programa de formación de educadores
con el fin de superar la desagregación entre el saber pedagógico, el saber
investigativo y el saber disciplinar que por muchos años ha caracterizado los
planes de estudio y las prácticas pedagógicas. Esta formación investigativa debe
orientarse a comprender e interpretar la escuela y cualificar los métodos de
enseñanza y aprendizaje. Se constituye en la oportunidad para generar teoría
pedagógica a partir de los diferentes paradigmas y métodos de investigación para
intervenir la problemática educativa a nivel de aula, escuela, comunidad, individuo y región; plasma una urgencia inaplazable de dialogar con el conocimiento
científico y tecnológico para aplicar los resultados de la investigación a la práctica educativa cotidiana y la generación de saber pedagógico, donde el maestro
juega un papel protagónico.
Consecuentemente, la formación de Licenciados en Lenguas Modernas
debe tener como objetivo no solamente la adquisición de técnicas para aplicar en
el aula, es preciso incorporar un tipo de reflexión que desarrolle una habilidad
especial para definir un problema en situaciones inciertas, encontrar su solución,
llevarla a la práctica y producir saber. Los docentes necesitan construir y explicitar
su propio saber relacionado con la enseñanza, el aprendizaje y la formación en el
contexto educativo real donde se desempeñan y en esta construcción, la investigación-acción es una alternativa. En nuestro contexto específico, en estos mo-
•
142 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
mentos, la vemos como un proceso válido para orientar la formación de profesionales que piensen y transformen su realidad mientras actúan.
4. Sobre la necesidad de crear grupos colaborativos
Las características teóricas y metodológicas de este enfoque investigativo
requieren trabajo de equipo, discusión en grupo, visión compartida, proyectos
conjuntos de innovación y cambio de programas en marcha o de nuevos problemas. Este enfoque requiere involucrar a toda la comunidad educativa de la universidad y también a las diferentes instituciones donde se realizan las prácticas
educativas, con el fin de demostrar las bondades y limitaciones de la investigación-acción, puesto que ésta es entendida sólo por los que la han estudiado o
están elaborando un proyecto de esta naturaleza.
Además, la comunicación entre los asesores de la Universidad, los directivos y los titulares del campo de práctica debe estrecharse: las visitas instituciones no deben ser objeto sólo de temas de comportamiento del practicante, cumplimiento de horarios y actividades, presentación de planes y permanencia en la
institución. Hablar de procesos investigativos requiere unos espacios particulares, un tiempo adicional y un deseo permanente de mejorar.
5. Sobre la continuidad de la formación investigativa en los campos de práctica como un proceso de final abierto
La investigación- acción no termina en un ciclo de tiempo determinado, es
necesario continuarlo como proceso permanente. En este sentido, no obstante
haber realizado transformaciones y tomado decisiones para intervenir las situaciones más difíciles del aula de clase y el entorno escolar, otros investigadores
interesados en mejorar su acción pueden adentrarse en la experimentación que
actualmente recobra vigencia en los estudios cualitativos para observar lo que
CONCLUSIONES
•
143 •
pasa cuando se toman decisiones y se implementan estrategias con el deseo de
cambiar y mejorar. Los puntos de intervención de la clase anterior reclamaron
constante experimentación en las clases siguientes.
El paradigma de la investigación-acción reclama ensayos, observaciones,
formulación de hipótesis para el mejoramiento y el cambio. El aula, la escuela, el
mundo mismo son campos de experimentación pedagógica. Practicantes y asesores pueden desarrollar competencias para escribir y reescribir, para vincular
teoría y práctica por la vía de la observación, la reflexión y la experimentación.
En el aula de lenguas, el practicante es un experimentador en potencia: continuamente planea situaciones, provoca reacciones, simula procesos, prepara ambientes, ensaya estrategias, soluciona problemas, evalúa, confronta, toma decisiones
y las valida. Como toda investigación, la experimentación debe mejorar el conocimiento, solucionar problemas, aplicar nuevas estrategias, cualificar la acción
humana e incrementar la innovación en los escenarios inmediatos del aula y la
escuela, esto es, en el territorio natural del maestro. Los registros de observación, las reflexiones, las interpretaciones, los puntos de intervención, los planes
de clase son el insumo básico para la experimentación. Lo importante aquí no es
la acción en sí, a veces no se logran los cambios deseados. Lo relevante en este
proceso investigativo es lograr que en su experiencia diaria, el practicante detecte problemas, establezca supuestos, actúe, reflexione, modifique y llegue a conclusiones. Esta es una manera de entender el aula como un espacio natural de
investigación acción.
RECOMENDACIONES
• Replicar resultados de investigación pedagógica elaborada por los propios actores en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua.
• Conformar equipos colaborativos de asesores para reflexionar y trans-
•
144 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
formar la realidad educativa. Estos grupos deben constituirse en comunidades académicas cuyo estudio permanente beneficie el proceso formativo de
los practicantes.
• Contribuir al sustento investigativo de los proyectos de aula mediante
procesos sistemáticos de investigación acción y producción de saber pedagógico.
• Vincular los proyectos de los practicantes con las líneas de investigación
según su relación como reconocimiento a su actividad como investigadores y
fortalecimiento de los proyectos de los profesores y líneas investigativas
existentes y, por ende, de la educación.
• Romper esquemas rígidos o convencionales a los que estamos acostumbrados cuando diseñamos proyectos.
• Iniciar a los estudiantes en los procesos investigativos desde el comienzo
de la carrera para no relegar la investigación sólo al último año de práctica.
• Incrementar la exigencia tanto en los cursos pedagógicos, como del saber
disciplinar para evitar que la Práctica Educativa se convierta en una serie de
cursos remediales.
• Las jornadas de capacitación programadas en el proceso de la Práctica
Educativa deben continuar de manera sincronizada, pero no en forma masiva; deben ser realizadas por los asesores en sus respectivos colectivos como
una estrategia de mejor asimilación, aplicación y práctica temática. Esto es
posible gracias a que el proceso es más personalizado, puesto que se trabaja
con grupos más pequeños (cada asesor con su colectivo) y hay un mayor
aprovechamiento del tiempo.
• Actualizar a los profesores titulares de los campos de práctica en cuanto
a las últimas tendencias metodológicas en el aprendizaje de las lenguas, investigación pedagógica y demás problemáticas educativas para facilitar el
normal desarrollo de la Práctica Educativa.
•
CONCLUSIONES
•
145 •
Continuar con este proyecto para seguir aplicando la espiral de la
investigación-acción que lo inspiró. Un segundo ciclo ya se planeó con un
nuevo proyecto titulado “Transformación de los Procesos de EnseñanzaAprendizaje de las Lenguas Extranjeras en los Campos de Práctica Educativa”.
DIFICULTADES
• La audiencia de los investigadores de la acción es muy reducida en el
campo educativo y especialmente en nuestro contexto colombiano.
• El escaso tiempo destinado a reuniones y encuentros, dadas las múltiples actividades de cada asesor.
• Los asesores vinculados de planta también cumplen funciones de docencia dentro del Programa de Lenguas Modernas, por lo tanto se hace
necesaria la ampliación del colectivo de asesores con profesores temporales cuyas condiciones de contratación afectan el normal desarrollo de
las actividades de la Práctica Educativa tales como cronogramas, jornadas de capacitación, evaluación conjunta, etc.
• Algunos profesores titulares de los campos de práctica se mostraron
reacios a implementar cambios y prefieren continuar con los modelos tradicionales. Este temor al cambio fue obstáculo para el desarrollo de algunos proyectos por la falta de consenso, sin la cual el practicante quedaba
en desventaja y sujeto a someterse a tales parámetros, cambiar de institución o de proyecto.
• Los prejuicios en torno a la investigación cualitativa, a la investigación
de un estudiante y también a la investigación de aula siguen como desventaja, frente a las grandes teorías y los macroproyectos, pese a la superación del enfrentamiento entre paradigmas.
•
146 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
BIBLIOGRAFIA
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147 •
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
CHAPTER II
RESEARCH IN THE TEACHING PRACTICUM
TRAINEE´S
GUIDELINES
•
154 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
155 •
INTRODUCTION
R
ESEARCH IN THE TEACHING PRACTICUM is the name of a teacher
training program in the Modern Languages “Licenciatura” Program at the
University of Caldas-Manizales. The genesis for this book has arisen from an
action research project sponsored by the Vice-Rectoría de Investigaciones whose
main purpose is to assist a group of teacher-trainees enrolled in the last year of the
curriculum plan who are studying to be English teachers at public and private
institutions in the Colombian educational system.
The authors began to write this book guided by a single, compelling question:
How can the research process contribute to improve the language teaching practice?
Throughout this book, advisors and teacher-trainees can explore the notion of
research that is meaningful and potentially helpful to educators. The concept and
practice of action-research is a type of educational research by teacher-trainees
to solve their own problems, to improve their teaching practice and to write
pedagogical knowledge. This type of research leads participants to transform, to a
certain extent, external advisor (supervisory) methods in the last two semesters in
order to promote self-reflection and decision making by the English teacher.
The idea of doing research with beginning teachers has emerged from our
work with students –both undergraduate and postgraduate- and with colleagues in
several educational programs. Nonetheless, the main source of change is the new
perspective of evaluation and accreditation promoted by the educational policies of
higher education.
Practice Teaching is a major course of the “Licenciatura” program in which
teacher-trainees and advisors feel that educators can contribute by doing classroom
research. Nowadays, practice teaching at the University of Caldas is undergoing
significant changes. The Modern Languages “Licenciatura” program is beginning
a process whose pedagogical principles will be defined primarily by practical and
•
156 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
theoretical knowledge. We have been experimenting with various approaches to
transform our own practice as advisors and as research language teachers at our
university.
Scientists talk of an information revolution which is leading us towards the
creation of a society of knowledge. Although educational theory has contributed a
great deal to the advancement of knowledge, it has not made a significant impact
on the learning and teaching practice. Most teachers are unaware of recent theories,
principles and research methods, partly because of their greater emphasis on their
own disciplines, partly because of the extremely specialized terminology of scientific
discourse, partly because of the financial and administrative restrictions, and also
because of the prejudices and misconceptions about teachers’ research.
Doing effective educational projects is not an easy task. Over the years
teachers have been and still are being criticized for inadequate training, lack of
understanding of the nature of scientific evidence, overemphasis on descriptive
studies, and so on. As just noted, these materials have been written so that they can
help teacher trainees carry out an organized sampling of scientific knowledge about
pedagogical practicum in the English classroom. It is a source of practical ideas and
suggestions to be converted into specific techniques that might be used during the
time they serve as teacher-trainees. It is a reference source to be consulted to
analyze certain aspects of research as they gain experience as transformer teachers.
The purpose of this material is to enable teacher-trainees:
• To become more aware about the reality of the school life.
•
To become engaged with the day-to day problematic situations of the
school and to be able to generate solutions.
• To be a more specific enquirer in terms of their own educational experience.
• To be creative not only throughout the descriptive phase but also throughout
the data analysis stage.
•
To be able to write pedagogical knowledge concerning the educator’s
duties in relation to teaching, learning and formative processes.
• To become more critical, analytical and to draw better conclusions.
• To become more coherent in the way of thinking, feeling and acting.
• To suggest and generate changes that can improve the conditions in the
institution where their practice takes place.
The action-research cycle designed in this material may be used by teachers,
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
157 •
trainees, researchers and practitioners who are interested in teaching and want to
improve their own practice, skills and conditions of learning.
Throughout the book, we hope the reader gains a better understanding of the
role of educational research in practice teaching.
Rationale:
Several reasons lead to this book. First, those teachers who conduct qualitative
studies do not always understand the chief elements that integrate such an approach.
Second, those who conduct qualitative studies need to consider the differences
among other approaches. The ones who undertake educational studies have a
different number of choices. With many possibilities, how do they decide?
Not any book currently addresses the relationship of tradition and research
design. Current books assess the design within a single tradition, and others compare traditions in terms of philosophical differences. On the other hand, not one book
examines different types of traditions, applicable to the specific needs of the
Colombian classroom.
To solve this problem it is necessary to take into account the following aspects:
• The new perspectives of education related to the development of pedagogical knowledge as well as the advancement of science, technology, society, culture, and the teaching-learning process.
• Recent Colombian reforms involve teachers, students and advisors in the
construction of an integrated body of pedagogical knowledge. Teacher training formation plays a crucial role in the quality of education.
• The reflective-action-research cycle can be applied by teacher-trainees
and advisors for their own educational activities. They both need to identify
personal understanding about pedagogical contexts oriented to improve and
qualify teachers’ action.
• The reflective-action process is a very important step in the professional
maturation of the teacher-trainee who is studying to be a future teacher at
Colombian public and private institutions.
Audience:
Our aim is to provide a useful text for those who initiate the theory and
practice of pedagogical research. The level of discussion should be suitable to undergraduate students; that is to say, for beginning educational researchers. Then,
•
158 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
we direct this book towards academics and scholars affiliated to educational research. It is also intended for advisors and experienced researchers who have
decided to undergo the patient task of teaching others to carry out research projects.
For both, novice and more experienced researchers as well as students, teachertrainees and research teachers, we supply recommendations for further readings
and sharpen distinction between qualitative and quantitative designs.
Concerning teaching literature, there are numerous works about what teachers and
learners actually do, inside and outside the classroom, as they teach and learn.
Nunan (1997: xi) affirms: “I believe that these days, when confronted by pedagogical questions and problems, researchers and teachers are more likely
than was the case ten or fifteen years ago to seek relevant data, either through
their own research, or through the research of others.”
Finally, we situate this book within educational research and language teaching. We
hope English teachers can generate reflection or self-awareness.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
159 •
GUIDE 1
Timetable
Chart No.5
Timetable
MO NTH*
1
2
3
4
5
6
3 + $ 6 ( 6 $ F WLYLWLH V
W eek 3 4
1 2 3
4
1
2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
3 UH OLP LQD U LH V Teaching practice seminars
Encounters with the advisor.
Organizing portfolios, documents. Asking
for information. Instructions. General
patterns.
Asking for permission. Letters to the
institution
Recognizing the institution. Entrance
W riting the autobiography.
; ; [
[
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[ [ [ [ [ [ ' ,$ * 1 2 6 7,& 3 + $ 6 ( ; [
;
[ [
; [
7KH LQ V WLWX WLR Q [ [
[ [
[
Observation.
Interviewing people (administrative staff,
teachers, students).
First field notes about the institutional
context.
Analyzing institutional files, documents,
PEI. Official syllabus. Foreign language
curriculum.
Philosophy of institution. Mission, vision,
objectives, pedagogical approach, human
resources, institutional government. Code
.
of Honor (
0DQXDOGH&RQYLYHQFLD
7KH WH D F K LQJ S UR F H V V Classroom observation: Describing
groups, methodology, interactions, etc.
Lesson plans. Every week.
Classes. Teaching process
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160 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
2
MONTH 1
WEEK 3 4 1 2 3 4
3
4
5
6
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
3+$6(6$FWLYLWLHV
3/$11,1*7+(5(6($5&+
[ [
[ [
[ [
[ [
[
Workshop number 1: what does
educational research mean?
Workshop number 2: action research.
Classroom research.
Workshop number 3: diaries
Workshop number 4: observation (Direct
observation, participant observation,
ethnographic observation).
Workshop number 5: interview
(structured, non-structured, open-ended
interview).
Workshop number 6: Analyzing data.
Coding, categorizing. Doing taxonomies.
Workshop number 7: identifying research
problems.
Workshop number 8: Literature review
Workshop number 9: designing the
research project
[
[
[
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[ [
[ [
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[
352-(&7
(9$/8$7,21
Written reports
Reading projects (advisors)
Correcting and reviewing suggestions and
recommendations
Head teacher’s evaluation
Plenary session
Evaluation (advisors meetings)
∗ Month 1, 2, 3, 4, 5, 6 mean January, February, March, April, May, June for trainees that begin
the teaching practice in the first academic period of the calendar. And July, August, September,
October, November, December for trainees that begin the teaching practice in the second
academic period of the calendar.
Notice that the first and the last month has two weeks only (vacation period).
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
161 •
Notes:
1.
Make a weekly plan of action with your advisor. These are general parameters
for all the trainees. Each group is autonomous to make decisions and to include
topics that refer to the emerging needs.
2. See specific dates for seminars, hand outs, schedules, news and other activities
on the billboard.
3. Both advisors and teacher-trainees must prepare a timetable for ordinary meetings. The encounters must be planned at least, three times a month.
4. Each observation must be registered in the appropriate format and kept in the
portfolio for the revision of the advisor.
5. The lesson plans must be checked by the advisor, before the class performance
for revision and approval.
6. The head teacher, at the institution, must evaluate the teacher-trainee two times
during the semester. (In the middle of the term ad at the end). He or she should
complete the format given by the university.
7. The teacher-trainee must do at least ten (10) observations and teach ten (10)
classes during the semester.
8. The advisors will only visit the teacher-trainee at the institution if there are any
problems or doubts.
9. The research workshops will be developed by the advisor according to the
nature of the project. Every team teaching practice will search for more specific
information according to their interests and particular goals.
10. The implementation, communication and evaluation of results will be developed
during the teaching practice II (eighth semester).
11. The dates given in the timetable may vary but the obligations cannot be ignored.
12. Furthermore, the advisors ask the trainees to report on readings previously
assigned, and the tasks are revised and commented with the whole group. All
the reflections derived from the different sessions become important information which is then used to write articles that are shared with the academic community.
•
162 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Chart No.6
Teaching practice 1 and 2
7LPH
6HYHQWK
VHPHVWHU
&RPSUHKHQVLYH
VWDJH
Week 1 5HIHUHQWLDO3DSHUV
$FWLRQ
-Research competences
-Pedagogical diary or journal
-Reporte de lectura
-Aplicación
-Observación natural
Week 2
-Ethnographic notes, observation
and registration
-Reporte de lectura
-Observación natural
Week 3
-Asking research questions
-Ethnographic questions
Weeks 4, 5
Classroom observation
Lesson plan
How to do a successful class
Descriptive statistics
-Observación en tres niveles
-Reporte de lectura
-Aplicación de encuestas y entrevistas
-Reporte de lectura
-Aplicación documentos
-Presentación planes de clase
-Analizar y complementar datos
cualitativos con cuantitativos
-Sustentar las reflexiones con datos reales
-Formular puntos de intervención y acciones de
cambio y mejoramiento a partir de los
resultados.
-Primer informe de avance
-Diagnóstico institucional
-Reporte de lectura
-Ejercicio de aplicación
-Reporte de lectura
-Aplicación
Week 6
Week 7
Science technology and
education
Values and principles at school
Week 8
Sociogram
Weeks 9, 10, 11
Triangulation
Transcripts
-Reporte de lectura
-Aplicación
Weeks 12 13
-My school is a text
-Transferring research into
practice
Weeks 14, 15, 16
-Meaning of research in the
formation of educators.
-First ethnographic report . Field
work.
Weeks 14, 15, 16
-Research designs
-Segundo informe de avance
-Identificación de problemas y preguntas
investigativas
-Reporte de lectura
-Narraciones, anécdotas y vivencias escolares.
-Descripción de contextos, actores y actividades
escolares
-Desciframiento de significados
-Búsqueda de sentido
-Diseño de un proyecto de investigación-acción
(LJKWK6HPHVWHU Guidelines for developing action
7UDQVIRUPDWLYH
research projects.
VWDJH
-Ejecución del proyecto
-Informe final
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
163 •
GUIDE 2
La Investigación Educativa
Objetivos
• Comprender el concepto de investigación en el contexto de la enseñanza- aprendizaje de las lenguas modernas.
• Iniciar un proceso de investigación educativa en el campo profesional
donde se desempeñará el Licenciado en Lenguas.
• Generar innovaciones en el aula y la institución educativa mediada por
procesos de investigación.
• Apropiar un modelo de investigación para el mejoramiento y el cambio
del educador, en este caso, la investigación-acción.
Recursos
• Una guía de trabajo
• Una lectura sobre el concepto de investigación
¿Qué es la investigación educativa?
Para entender el concepto de investigación educativa, es necesario entender primero, el concepto de investigación. Veamos algunos:
Etimológicamente, la palabra latina “investigare” significa buscar, indagar.
Para Moliner (1998), significa “Estudiar o trabajar en un campo del saber
para aumentar los conocimientos sobre una determinada materia”.
Investigar viene de la raíz “in-vestigium-ire”, ir tras el vestigio o sobre una
huella. Esta significación se aplica a los diferentes campos de actuación humana,
así por ejemplo, se habla de investigación policial, investigación judicial, investigación de mercados, investigación histórica, investigación social, investigación educativa, etc. Todas estas áreas convergen a la realización de diligencias para descubrir algo, crear conocimientos, detectar situaciones problemáticas y solucionarlas.
En todo proceso investigativo, el hombre busca satisfacer su curiosidad,
interpretando y explicando el mundo y comprendiéndose a sí mismo. Para esto,
necesita medios y formas y es cuando adopta un método apropiado. Tradicionalmente, se ha hablado del “método científico” como la forma de buscar conocimientos y solucionar problemas. Actualmente, la comunidad científica acepta que
no sólo existe un método para comprender y transformar la realidad, pues las
•
164 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
formas de producir conocimiento son múltiples y variadas. Frente a esta situación,
surge el debate entre la investigación cualitativa y la investigación cuantitativa; de
ahí que el educador necesita tener claridad epistemológica a la hora de elegir el
diseño o los diseños necesarios para hacer investigación.
La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la aplicación del
método científico al estudio de problemas pedagógicos. Hoy se aceptan diferentes
métodos para investigar en educación de acuerdo con los paradigmas
epistemológicos y las concepciones de ciencia.
Veamos algunas definiciones de autores reconocidos:
Ary y otros (1990:21) consideran que la investigación educativa se hace al
aplicar uno o varios métodos científicos a la comprensión y solución de problemas
pedagógicos.
La definición de Travers (citado por Ary y otros: 31) concibe la investigación educativa como “Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo
organizado de conocimientos científicos sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los
eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría
científica”.
Investigadores colombianos como Restrepo (1997:23-25) marcan la diferencia entre los términos investigación en educación, investigación educativa e
investigación sobre educación. “Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la
investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de
la educación, como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de
aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos
de interacción o comunicación...)”.
La investigación sobre educación se enriquece con todos los tipos, métodos
y técnicas disponibles en la literatura científica, ya sean enmarcados en los enfoques cuantitativos (explicativos), en los enfoques cualitativos (comprensivos) o combinación de ambos (paradigma emergente o interdisciplinario). La problemática
educativa también es investigada por otras ciencias y disciplinas como la filosofía,
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
165 •
la antropología, la biología, la economía, la administración, la ecología, la sociología
y la sicología que aportan conceptos, referentes teóricos, métodos e instrumentos
desde sus posturas epistemológicas y desde sus objetos de estudio. Estas son las
ciencias de la educación.
La investigación en educación “se usa para referirse a todo estudio
investigativo relacionado con educación, sea investigación educativa o investigación sobre educación. Es por ello genérico, siendo los otros dos específicos” (Restrepo, 1997: 25).
La investigación en pedagogía, se refiere concretamente a la reflexión teórica acerca de las prácticas relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza y los
procesos formativos. A diferencia de las ciencias de la educación que hacen investigación sobre educación, desde fuera, la investigación pedagógica se preocupa por
el mejoramiento continuo del acto educativo desde dentro de los procesos formativos.
El maestro en ejercicio es el protagonista de esta investigación porque da cuenta de
su propia experiencia (desde dentro) del aula y de la escuela. Quienes no practican
la educación desde fuera.
Para Stenhouse (1996), la investigación es una “indagación sistemática y
autocrítica”. El autor relaciona la investigación con la enseñanza y hace énfasis en
el papel de los educadores. La investigación es la base para perfeccionar la enseñanza y esto lo hace el mismo profesor, cuando formula sus propios interrogantes y
los soluciona al interior de los procesos vividos sin tener que acudir irracionalmente
a adoptar propuestas ajenas a su contexto de actuación. Este es el fundamento del
actual enfoque conocido con el nombre de investigación a partir de su propia práctica.
Como hechos concretos de merecido reconocimiento en Colombia, se pueden mencionar la Asociación Colombiana de Facultades de Educación ASCOFADE
y la Asociación de Normales ASONEN (1996), porque han sumido un proyecto
innovador en el país sobre la formación investigativa de educadores. El proyecto
rescata la escritura de los maestros y propone la experimentación, la investigación
y la enseñanza como vías para integrar teoría y práctica pedagógica. La producción por parte de los mismos maestros organizados en grupos colaborativos es la
materia prima del saber pedagógico. Este es un tipo de saber, entendido como aquél
que contextualiza, es producto y da sentido al oficio de maestro (De Tezanos, 1998).
La investigación educativa para la calidad, la innovación y el cambio
Si nuestra experiencia docente no constituye un esfuerzo constante por promover el cambio positivo, el ejercicio de educar pierde todo sentido. Cuando se
•
166 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
habla de calidad en la educación, hay que pensar en el fundamento lógico: la semilla, representada en los estudiantes practicantes, en quienes debe centrarse una
formación fundada en las necesidades de nuestro momento y lugar. Se necesitan
profesores activos, innovadores, transformadores de la realidad educativa; profesores investigadores en educación, que sepan manejar métodos integrados (cuantitativos y cualitativos) a fin de construir un cuerpo integrado de conocimiento pedagógico.
Aquí se presentan los diferentes aspectos a considerar en un proceso de
investigación; pero antes de comprometerse en dicho proceso, es necesario entender la magnitud de la tarea que nos ha sido encomendada como maestros, potenciar nuestras habilidades al servicio de los otros y redefinir nuestra actitud frente a
la realidad particular. Así será más fácil identificar los “significados” personales
acerca de contextos pedagógicos en los que, como educadores estamos situados.
Esto es lo más importante en un proceso de investigación educativa.
Investigación y creatividad
Los maestros reflexivos y transformativos recuperan el valor de la creatividad como elemento fundamental en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los procesos de formación integral del individuo.
Del latín creâre, creatividad significa hacer que empiece a existir una cosa.
De aquí se desprenden otras definiciones como imaginar, forjar en la mente, engendrar. La creatividad puede entenderse como la capacidad de hallar respuestas
a preguntas, de descubrir formas nuevas y de establecer orden y relaciones; volver
a pensar sobre lo ya existente y reestructurarlo. Son cualidades que generalmente
no se enseñan.
Los seres humanos están siempre resolviendo problemas. Durante un proceso de investigación, algo perturba la mente del investigador. En el campo de la
educación, el maestro como ser creativo, será capaz de reconocer las dificultades.
Su mente alerta, estudiando situaciones del aula de clase de una manera sensible,
puede descubrir si los problemas pueden ser solucionados. Las ideas fructíferas
fluyen cuando él está tratando de organizar su mente en un orden significativo. Las
ideas maravillosas también pueden surgir de una manera inesperada mientras el
maestro (como investigador) está hablando con sus amigos, escuchando una conferencia, dictando una clase, leyendo un libro o descansando. Los problemas en
educación, tienen múltiples formas y propósitos.
La investigación estimula la imaginación, fecunda el espíritu y da a la vez
elementos de juicio a la razón y a la crítica. Si el estudiante es hábilmente conduci-
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
167 •
do desde su razón y su imaginación, podrá desarrollar tanto el pensamiento convergente o raciocinio lógico, como el pensamiento divergente y autónomo que tiene
que ver directamente con la inspiración, la ensoñación, el ingenio, en donde interviene lo emotivo.
Sumergirse en la investigación es sentirse integrado con las –por Sartre llamadas- “cantarinas nasales”, cortadas por pausas y por suspiros, ricas de palabras encantadas, fascinadas en sus meandros, ariscas y fugaces... “perderse para
encontrarse, aventurar para emocionarse, esconderse para descubrirse; leer
y releer para conocerse; recorrer mundos de libros para terminarlos o suspenderlos; recrearlos para imitarlos; jugarlos para conocerlos; conocerlos
para poseerlos”.
Características del profesor creativo
•
Se cuestiona y formula preguntas de lo que sucede a su alrededor.
• Es sensible.
•
Permite y motiva el aprendizaje autocrítico de sus estudiantes.
•
Crea un ambiente de aprendizaje democrático.
•
Alienta a sus alumnos a aprender más e ir más allá de lo que se le exige.
•
Estimula los procesos de pensamiento.
•
Va de acuerdo con el horizonte nuevo que los tiempos modernos muestran.
•
Desarrolla el pensamiento divergente.
•
Da confianza en la capacidad creativa del estudiante.
•
Hace lecturas y relecturas de la realidad.
•
Conduce a la formación de un ser humano con actitud cuestionadora
frente al mundo.
•
Recrea el conocimiento con los alumnos.
•
Motiva al estudiante a aprender del error y a mejorar a partir de las
experiencias negativas.
•
Fomenta la capacidad para construir, deconstruir y reconstruir su realidad personal y social.
•
Entiende que aprender significa estar en el mundo, ponerse en escena,
no sólo ser espectador sino protagonista del cambio.
•
168 •
•
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Entiende que el pensamiento creativo no es un proceso secuencial de
pasos e instrucciones a seguir, tampoco es una larga lista de claves
rígidas que nos enseñan cómo hacerlo.
Recogiendo el pensamiento de Campbell (1974:413), “las ideas no germinan en cerebros vacíos. Ellas germinan en mentes activas enriquecidas por
variadas experiencias. Los problemas no son resueltos ni descubiertos por
hombres pasivos. El conocimiento es creado por mentes curiosas y creativas.
El científico o investigador puede aparecer como alguien que resuelve problemas mágicamente ya que se necesitan meses o años de estudio, paciencia
y dedicación.”
Aplicación en el campo de práctica
1. Construya su propio concepto de investigación
2. Compare su concepto con otros conceptos que hayan construido dos o tres
compañeros. Elaboren un nuevo concepto en el que involucren sus experiencias como educadores.
3. Cuál es el concepto de investigación que manejan los profesores titulares,
directivos y estudiantes de su campo de práctica?
4. De acuerdo con sus observaciones en la institución, ¿en qué medida puede
usted contribuir a la innovación y al cambio?
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
169 •
GUIDE 3
Teachers Are Active Thinkers
Science, learning, thought and language are epistemic activities. Contemporary
science, such as evolutionary epistemology (Campbell, 1974:413) tells us that in
the process of evolution, «at no stage has there been any transfusion of
knowledge from the outside, nor of mechanisms of knowing, nor of fundamental certainties” That is, transmission versus construction of knowledge; active
brain versus passive brain. Problems and ideas do not germinate in barren brains.
They germinate in active minds enriched by varied experiences. Problems are neither
discovered nor solved by passive men. Knowledge is advanced by curious and
creative minds. Creative thought is not a step by step process that one can master
by following directions as in a handbook or manual. It is not a long list of rigid cues
that teach us ´how to do it´. A successful research worker or a scientist may appear
to solve problems magically. But, months or years of patient study are necessary. A
long continuous period of arduous intellectual activity may ensure an adequate and
successful work. According to Souriau (1881:17) cited in Campbell´s article, “even
genius has need of patience. It is after hours and years of meditation that the
sought-after idea presents itself to the inventor. He does not succeed without
going astray many times; and if he thinks himself to have succeeded without
effort, it is only because the joy of having succeeded has made him forget all
the fatigues, all of the false leads, all of the agonies, with which he has paid
for his success”.
The teacher as a thinker refuses traditional rigid routines and conformity. He
adopts a critical attitude toward the information, generalizations and assumptions.
He maintains a healthy skepticism and an insatiable curiosity about the world. He
keeps asking questions: Is it true? Is there a better explanation for this phenomenon?
Are the new approaches the best approaches? An intelligent investigator always
explores questions.
Human beings are always solving problems. During a research process,
something puzzles or disturbs the researcher’s mind. In the field of education, the
teacher as a knower will be able to recognize difficulties. His alert mind, sensitively
studying classroom situations, can discover whether problems can be solved. Fruitful
ideas flow when he is trying to put disturbed thoughts into some meaningful order.
Marvelous ideas also flow unexpectedly while the teacher (as an investigator) is
talking to friends, listening to a lecture, teaching a class, reading a book, or relaxing.
Problems in education are multiform and multipurpose.
Research is concerned with the processes of inquiry. A few years ago, writing
a scholarly paper and taking an elementary statistics course was the only research
•
170 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
experience that many educators received. In the research-oriented world of today,
a world of revolutionary developments in science and technology, universities must
train a new generation of researchers. The gap between educators and scientific
communities has to be closed.
Science and theory building are not the prerogative of scientists, theorists or
researchers, but that every human being is a personal scientist and capable of
creating theory at various levels. Scientists are engaged in a process of observation,
interpretation, prediction and control. They erect for themselves a representational
model of the world which guides their behaviour and action. This model is constantly
tested, modified or replaced in order to allow better predictions ad control in the
future.
People’s thinking is determined by the way they anticipate events in the
future through the use of personal constructs in order to forecast events (theory
building) or to evaluate previous forecasts and their validity or efficiency (theory
testing). This process of knowledge creation and constant review of one’s knowledge
is applicable to the researcher, to the learner in the formal education system, as well
as to people in everyday life. the only difference is the level of theorization and
abstraction. In this way, learning is the active, creative, rational, emotional, intentional
and pragmatic construction of the real world.
Teachers can create knowledge:
1. On the basis of their concrete experience
2. Through observing and reflecting on that experience
3. By forming abstract concepts and generalizations
4. By testing the implications of these concepts in new situations, which will
lead to new concrete experiences and hence to the beginning of a new
cycle.
Question:
‘The teacher is an active thinker’. What does it mean?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
171 •
GUIDE 4
Autobiography
My life as a Beginning Teacher
1. Goal: The teacher-trainee will be able to write his / her own
autobiography in order to recognize himself / herself as educator.
2. Materials: -A guide. -Family photos. –School photos. -Experiences of
school. –Souvenirs. -A reading about autobiography as a research tool.
3. Theoretical Foundations
Autobiography: This form of biographical writing is the narrative account
of a person’s life that he or she has personally written or otherwise recorded.
(Angrosino, 1989).
Biography: The focus of a biography is on the life of an individual who
decides to write a life history when he or she wants to refer an reflect on a specific
issue. In this way, a researcher uses this source to study a particular individual –
someone who illustrates a problem, someone who has had a distinguished career,
someone in the national spotlight, or someone who lives an ordinary life. The process of data collection involves gathering material about the person, either historical
or from present-day sources, such as conversations or observations. (Creswell,
1998:37-38).
Biographical Study: This study describes the experience of a single individual and his or her experience as told to the researcher or as found in documents
and filed materials (Denzin, 1989). Creswell (1998:232) considers biographies, autobiographies, life histories, and oral stories as biographical writing types.
Case Study: According to Stake (1995), it is a bounded system or an object
of study which might be an event, a process, a program, or several people. Cresswell
(1998) assumes it as a biographical approach since this kind of research is based on
the study of particular individuals.
FIELD WORK
1. Who am I? I am going to be a teacher, what does it mean?
2. Write down your own pedagogical autobiography. Remember your family life.
How did your father, mother, sisters, brothers or relatives encourage you to
learn?
3. Remember your life at school, high school and at University. How are they
reflected today in your beliefs and practices concerning teaching, learning and
•
172 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
schooling?
4. Share your story with other members of your group. Listen to your classmates’
autobiographies. What values were most significant to you? Do a list of pedagogical principles characterizing your teachers. Can you create a typology about the
styles of teaching? Write a brief reflection on your ideal future. The school you
wish to create. It may be easier if you imagine a short story of a day in the life of a
student and a teacher in your future school.
5. After the reading, write some reflective questions.
Continue your autobiography as the core of your personal diary during your
teaching practice. Describe the way you are evolving as a teacher.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
173 •
GUIDE 5
Action Research
Why Action Research?
Action research provides a reflective process where pedagogical experiences become a research which are linked to the reflective circle: Observing, questioning, reflecting, decision, making, planning, reflecting, writing and beginning again.
This method gives teachers the opportunity to be conscious of their educational
practice in the classroom.
Within the process of the action research method teachers are aware of the
importance of becoming reflective and observant teachers, because this is a cyclic
strategy where they have the opportunity to observe, describe, reflect, offer possible solutions, apply them and to restart the process again in order to improve the
quality of the English classes.
Action research means different things to different people.
Action research is a powerful tool for change and improvement. Its combination of
action and research has contributed to its attraction to researchers, teachers and to the
academic and educational community.
Action research may be used in almost any setting where a problem involving people,
tasks and procedures cries out for solution, or where some change of feature results in a
more desirable outcome. It can be undertaken by the individual teacher or by a group of
teachers working cooperatively within one school.
Figure No.5
Research Cycle
QUESTIONS ¿??
OBSERVATION
NOTES REGISTER
ANALYSIS
REFLECTION
INTERPRETATION
PLAN
ACTION
WRITING
RESTART THE CYCLE
3('$*2*,&$/
PEDAGOGICAL
.12:/('*(
KNOWLEDGE
Recognizing
Recognizing real
context
real context
Decision
Decision
making
making
Solving
Solving
problems
Problems
Improving teaching
Improving
teaching
practice
practice
•
174 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
When facing education, a teacher needs to improve a variety of areas: replacing
traditional methods by interactive methods, adopting scientific approaches to learning,
improving comprehensive methods of evaluation, encouraging more positive attitudes to
work, reinforcing pupil’s values to live together, improving teaching skills, increasing reflective and critical thinking, introducing better techniques of behaviour modification, increasing the efficiency of some aspect of school life.
The philosophical, sociological and methodological issues related to ACTION RESEARCH have concerned some theorists.
Elliott, (1991:69) gives us a brief definition in these terms:
“Action research is the study of a social situation with a view to improving the
quality of action within it”.
Kemmis & McTaggart (1988: 25), when they recognize the critical-emancipatory
value of education say:
“Action research is a form of collective self-reflective inquiry undertaken by
participants in social situations in order to improve the productivity, rationally,
and justice of their own social and educational practices, as well as their understanding of these practices and the situations in which the practices are carried
out. Groups of participants can be teachers, students, principals, parents and
other community members –any group with a shared concern”.
They also emphasize the link between action and research which is evident in the
spiral cycle:
“The linking of the terms ‘action’ and ‘research’ highlights the essential future of
the method: trying out ideas in practice as a means of improvement and as a
means of increasing knowledge about the curriculum, teaching, and learning.
The result is improvement in what happens in the classroom and school, and
better articulation and justification of the educational rationale for what goes
on. Action research provides a way of working which links theory and practice
into the one whole-ideas-in-action. This is the cycle of action research”:
• to develop a plan of action to improve what is already happening.
• to act to implement the plan.
• to observe the effects of action in the context in which it occurs, and
• to reflect on these effects as a basis for further planning, subsequent action and
so on, through a succession of cycles.
Hopkins (1985:32) and Ebbutt (1985:156) also enhance the link between action and research:
“The combination of action and research renders that action a form of
disciplined inquiry, in which a personal attempt is made to understand,
improve and reform practice”.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
175 •
According to Cohen and Manion (1994:186), in the last decade, action research
remains as a practical solving-problem model:
“Action research is a small scale intervention in the functioning of the real
world and a close examination of the effects of such an intervention”.
In the same line of thinking, Corey (1953:6) states:
“Action research is a process in which practitioners study problems scientifically so that they can evaluate, improve and steer decision-making and
practice”.
Action Research is
• Ideas-in-action.
• The study of a social situation with a view of improving the quality of action.
• A form of collective self-reflective inquiry undertaken by participants in social
situations in order to improve the productivity, rationally, and justice of their own
social and educational practices.
• To provide a way of working which links theory and practice.
• To produce the kind of active knowing which will preserve and enhance this
capacity and this power.
•
Trying out ideas in practice as a means of improvement and as a means of
increasing knowledge about the curriculum, teaching, and learning.
• A result of improvement in what happens in the classroom and school, and better
articulation and justification of the educational rationale for what goes on.
This is the cycle of action research
To develop a plan of action.
to improve what is already happening.
q
To act to implement the plan.
q
To observe the effects of action
in the context in which it occurs, and
q
To reflect on these effects
as a basis for further planning, subsequent action, through a succession of
cycles.
q
•
176 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Steps of the Project
Action Research Contributions
•
To have an impact, or to improve what teachers do.
•
To bridge the gap between research and practice.
•
To bring about practical improvement, participatory solving-problems,
innovation, change or development of educational practices.
•
To empower the practitioner’s better understanding of their practices
because they are able to plan, act, observe and reflect more carefully
in an ongoing cyclical process, more systematically, and more rigorously than one usually does in everyday life.
•
Not only to practice but to have a theory of education and teaching
which is accessible to other teachers.
•
To make educational practice more reflective, by increasing teacher’s
feelings of self-worth and confidence.
•
To integrate diagnosis with reflection and critical thinking.
A GENERAL IDEA
?
A difficult problem requiring a solution.
PLANNING
è
A way to solve the problem.
ACTING
è
A field experiment focused on a plan that leads to positive
changes.
Action refers to the implementation of the strategic plan.
OBSERVING
è
Collecting data on the effects of the changes.
Observation includes an evaluation of the action by appropriate
methods and techniques.
REFLECTING
è
Evaluating regarding the effectiveness of action.
Reflecting on the results of the evaluation and on the whole
research process.
PLANNING
ê
Identification of a new problem and a new cycle.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
177 •
·
To focus on practical issues that have been identified by participants.
·
To change teacher’s definitions of their professional skills and roles.
·
To solve practical problems as well as expanding scientific knowledge
toward a science of education.
•
178 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 6
The Institution
6.1 Understanding Institutional Contexts
Chart No.7
Institutional Context
I
N
S
T
I
T
U
T
I
O
N
A
L
C
O
N
T
E
X
T
C
l
a
s
s
r
o
o
m
INSTRUMENTS AND TECHNIQUES
ABILITIES
Observation: Direct, Participant. Interview: open ended,
focused, structured, ethnographic.
Questionnaire surveys
Descriptive statistics
Life histories, autobiographies.
Diaries / journals
Records
Documents: letters, memoranda, agendas, official files,
administrative documents, newspapers, historical
documents (PEI, etc).
Physical artifacts: tools, vestiges, objects.
Maps, games, photos, notebooks, workshops,
homeworks, drawings, social events, etc.
Transcripts
Triangulation: (multiple observers).
Portfolio.
Observing
Interviewing
Taking field notes
Describing
Interpreting
Reflecting
Planning
Acting
Inquiring-Questioning
Transcribing
Triangulating
WRITING
6.2 The Diagnostic Phase
CLASSROOM
Teaching-Learning
SCHOOL
SOCIETY
Teachers
Students
Administrative staff
Parents
Regulations
Materials
Policies
Economy
Social
Culture
Technology
Science
Environment
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
3$5$',*062),148,5<
$SSURDFKHV
QUANTITATIVE
Natural Physical sciences
E X P L A N A T I O N
326,7,9,60
179 •
7+(25,(6$1' ,167580(176$1'7(&+1,48(6
'(6,*16
Experimental
Quasi-experimental
Statistical procedures
Psychometric
Tests
Measurement scales
Ethnography
Case study
QUALITATIVE
Action research
Social sciences
Hermeneutic
C O M P R E H E N S I O N Critical theory
,17(535(7$7,9,60
Grounded theory
Feminist approach
Historical
Content analysis
Pretest- posttest
Standardized tests: Intelligence test,
Aptitude tests, checklists,
Attitude scales, measures of interest,
Projective techniques,
Questionnaire surveys
Descriptive statistics
Statistical inference
Direct observation
Participant observation
Non-obtrusive methods: family letters,
Life history, autobiography.
Diary / journal
Records
Documents: letters, memoranda, agendas,
official files, administrative documents,
newspapers, historical documents
Interview: open ended interview, focused
interview, structured interview, ethnographic
interview.
Physical artifacts: tools, vestiges, objects.
Maps, games, photos, social events.
INQUIRING
OBSERVING
QUESTIONING
INTERPRETING
TAKING NOTES
REFLECTING
PLANNING
WRITING
PEDAGOGICAL KNOWLEDGE
DESCRIBING
ACTING
•
180 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Steps of the Project
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
181 •
GUIDE 7
Diary or Journal
1. Goals
Teachers and students will be able to:
•
Record significant information in order to develop a research project
•
Reflect, describe and evaluate daily encounters.
•
Increase writing, thinking and communication skills.
•
Share the experiences with others.
•
Use the Diary as a valuable tool for self-and course evaluation.
•
Provide a running ethnography of life in the classroom and thus a rich
source of data.
•
Find the main problems there are in the classroom.
2. Materials
•
A notebook and a pencil
•
A guide
•
Opinions, conclusions, observations, field notes and teachers comments
about their work.
3. Theoretical Foundations
“Diaries contain observations, feelings, attitudes, perceptions, reflections, hypotheses, lengthy analyses, and cryptic comments. The entries
are highly personal conversations with one’s self, recording events significant to the writer, they are not meant to be regarded as literary
works, as normally the accounts or remarks are read only by the writer
and no one else.” (Hook, 1985:128)
The journal is a general tool which can have more than simply a research
purpose. A diary can be used to promote educational objectives, such as letting the
students communicate in a written way. The use of the personal diary or journal can
be employed to encourage description, interpretation reflection and evaluation on
the part of the teacher or the student.
•
182 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Types of Diary
Intimate Journal: This is very personal. It is rich in personal sentiments
and even confessions. Entries are made on a daily basis, or at a regular interval.
Memoir: This is impersonal as a document and often written in fewer
settings that the intimate journal. It is more objective and does not concentrate on
personal feelings. A good example is the diary kept by Ann Frank during the Second World War.
Log: It is more of an “accounts record”. It is a running record of transactions and events, such as a list of things done during the day. This diary may be
kept by the teacher to document his or her own classroom as a case history. The
notion here is one of evaluation of teaching actions, intentions outcomes and unanticipated side effect or objectives achieved.
Keeping a Diary
Keeping a diary requires time each day. The benefit of a diary is that it
forces one to reflect, describe and evaluate daily encounters. According to
McKernan, 1998, the following points should be remembered:
1. Keep the diary regularly: Since the diary is a running account of facts,
anecdotes and thoughts, these may quickly be forgotten if left for completion later on.
2.
Entries should be dated and cross-referenced to other entries where
relevant: Recording the date and time of entries will place events in a
clearer context of sequence. Try to link similar themes, concepts and
recurrences through a system of cross-referencing.
3. Diaries should record both facts and interpretive accounts: The first
step is to describe what actually happens; after this has been done, sit
and write an analysis and interpretation of what you just read.
There are three stages that you, then just have to follow:
First Stage: Descriptive: Here you describe what actually happens.
gest
Second Stage: Interpretative: Here you reflect, analyze, comment and sug-
Third Stage: Decision making: You make decisions according to what you
found, you make a plan of action. You decide what you want to do next, what
aspects you need to improve.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
183 •
Advantages of Diaries and Journals
These are the advantages when keeping a diary or journal:
1.
They provide an effective means of identifying variables that are
important to individual teachers and learners.
2. They serve as a means of generating questions and hypotheses about
teaching and learning processes.
3. They enhance awareness about the way a teacher teaches and a
student learns.
4. They are an excellent tool for reflection.
5. They are simple to do.
6. They provide a first-hand account of teaching and learning experiences.
7.
They are the most natural form of classroom research in that no
formal correlations are tested and no outside observer enters the classroom dynamic.
8. They provide an on-going record of classroom events and teacher and
learner reflections.
9. They enable the researcher to relate classroom events and examine
trends.
10. They promote the development of reflective teaching.
FIELDWORK
I. Answer the following questions. Discuss the answers with your partners.
(Wallace, 1998)
1. Do you find the idea of keeping a professional diary/journal intriguing or
attractive?
2. What for you are the positive/negative aspects of diary/journal-keeping?
3. If you were ever to keep a teaching diary/journal, how do you think you
would organize it? If it was to have a focus, what would it be?
4. What are the factors that would inhibit you from diary/journal-keeping? Any
ideas about how they might be overcome?
II.
Follow the Next Steps
1. Obtain a notebook, preferably a big checked one since there you can make
graphs and charts.
•
184 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
2. Begin the diary with your autobiography describing in detail all your academic life. Begin with nursery school and then continue with elementary,
middle and high school. Then with all of the other studies that you have done.
Write about the most important and memorable aspects of your life in school
and university, think about your favorite subject, teacher and at the same
time about the subject you dislike the most. Remember your happiest moments and the saddest. Reflect about your classmates, school, etc. Think
about your experience as a teacher, the difficulties you have had and the
strengths.
3. Write. Sit in a comfortable place, write the date and time and begin writing
using all the resources that the language offers you: metaphors, comparisons, drawings, descriptions, testimonies etc. Try to write a little today, a
little tomorrow and so on. In this diary write about your doubts, questions,
dreams, worries, goals, interests, anything that comes into your mind.
4. Share the journal with your classmates and the teacher, this can be done in
special sessions. The journal, the autobiography and reflections are techniques of the qualitative research but the author has the right to keep it
private if he or she prefers.
5. Design the diary in the three different stages: Descriptive stage (objective),
Interpretative stage (reflect) and the decision making and plan of action
(take decisions). (See the chart). Immediately, or as soon as you can, after
each session or observation describe what really happened, what questions
there were, how everything began and finished.
6. Every day after the class, fill out the following chart:
After this has been done reflect and write the comments, suggestions, analysis.
'HVFULSWLRQ
(Narrative fieldnotes,
maps,
diagrams,
drawings, photos, etc)
,QWHUSUHWDWLRQ
5HIOHFWLRQV
DQG
DFWLRQ
SODQV
(intervention points)
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
185 •
Each person has his or her own style to communicate. It is important to share what
you have written later on, so the categories of meaning can be formed.
Finally, make a list of the critical points where you want to take some action, change
or improve for the next class. You, then plan the next class or session taking into
account what you have analyzed.
Conclusions
To summarize, your diary can have a plan of the sessions you have with your students
or teachers, a description of what really happened in this sessions, a reflection of
what did not happen, critical points in which you have to take some action, change
or improve next time. You should write questions about doubts, possibilities, anecdotes,
testimonies, observations, essays, experiments and results.
•
186 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 8
Ethnographic Research
Research has become an important component in the programs where students are trained to be teachers. This way the student-teachers understand the
reality in which they are involved. They look for things that need to be changed or
problems that need to be solved with the purpose of improving their action as
teachers and to produce pedagogical knowledge.
Ethnography and its qualitative design variants provide educational and other
social researchers with alternatives for describing, interpreting and explaining the
educational world.
Ethnographical methods give teachers an efficient and a satisfactory way
to focus on the research problem. The ethnographic approach provides a deeper
comprehension of a group. The outcomes of educational ethnography contribute
to the improvement of educational and school practice in several ways. Goetz &
LeCompte (1988:46) states that “educational ethnography examines the processes of teaching and learning, the intended and unintended consequences
of observed interaction patterns, teachers, and learners and the socio-cultural contexts within teaching and learning occur.”
Teachers need different ethnographic techniques and methods to apply in
their practice research, and can start to use them since the beginning of their
interaction with the School. With the diagnosis they can make context interpretations, discover symbologies in the classroom and at the institution as well; they can
understand the educational environment as a whole.
Observational Register of Ethnography
The observation is a crucial competence needed to collect valuable information which plays a very important role within the action - research cycle. There
are different ways to register the observations: narrative and natural descriptive.
Narrative Registers
The first thing the trainees should do in the institution is the observation of
school contexts: classes, breaks, academic celebrations, people doing things, special moments, objects, places, activities, etc. Then they do classroom observation
which is more focused. In a narrative observation the trainee describes in detail
the events that occur in the classroom. This technique allows the observer to be
more alert and sensitive about the pedagogical procedures.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
187 •
A narrative register works as a mirror where the actors and actions are
reflected. It is important to take into account that the observer should try to avoid
using generalizations. The observer, (in our case, the advisor) shares with the
person observed, (the trainee) the observation register during the post- tutoring
session. This can become a good triangulation exercise when confronted also
with the trainee’s fieldnotes.
When completing the register, in case there are more than two observers,
they should define how often they are going to enter information in their journals;
that is to say, every ten, or fifteen minutes, since this is important for the analysis
to reconstruct the observation (within the next 24 hours) and to confront among
themselves the interpretation of the observations. These registers are complemented with recordings, pictures, maps, etc.
Natural Descriptive Registers
This type of register is used to write down all the things that happen in
a specific setting by using the same tone, rhythm, pauses and the linguistic and non-linguistic expressions. De Tezanos (1998) compares it
w i t h a m o v i e o r play script and proposes the following symbols:
/ / non-verbal communication
“ “ verbal communication
( ) opinion of the observer
xxxx inaudible
The teaching practicum is carried out in two stages. During the teaching
practicum I, the students should complete at least ten registers of the focused
and general observations done at the institution. For this purpose, the following
information should be taken into account:
a. When the trainees arrive at the institution, they need to observe, take
notes and talk to the different actors: Principal, discipline coordinator,
head teacher, students, etc.
b. The trainees need to understand that the first step of their actionresearch is the institutional diagnosis. This should not become a mechanical task, but a process to interpret the different events that occur
in the school.
c. One of the first things that the trainees have to do when doing the
diagnosis is to consult and study the school’s IEP (Institutional Educational Project), the code of honor and any other pertinent documents.
Once they have analyzed the information contained in the different
•
188 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
documents, they must triangulate this information by verifying it with the
different actors, students, teachers and school’s directors.
d. Throughout the first stage, the trainees are able to understand deeply
what the institution means. To obtain data from the different actors, the
trainees start using research instruments and techniques such as: observation registers (narratives and natural) interviews (structured and nonstructured), including ethnographic questions, surveys and questionnaires.
This is something close to a study of a culture in depth (deep culture). In
our case the school culture.
e. Once all the required information is collected, it is necessary to register it
in a journal to be analyzed and interpreted continuously as the research
progresses.
f. Throughout the diagnostic stage, and more specifically during the first
classes, the observation is more general and unstructured. In the following phases, there is more emphasis in the problematic areas. When the
trainee has focused his attention on one problem or area, he or she will
use a format to carry out in depth observations. The focus on a specific
area helps to prioritize specific points for the action plans.
g. The ethnographic registers do not have a specific frame; these are developed depending on what the trainee finds.
h. The validity of the observational registers is guaranteed with the triangulation technique; that is to say, that there should be a participation of more
than one person observing the same situation or event. For instance, the
advisor, the head teacher, or another trainee and the person who has been
observed.
i. The methodological processes can be applied at this stage for qualitative
and quantitative information by using different techniques such as: segmenting, codifying, categorizing, including semantic relationships and taxonomies. (Taylor and Bogdan, 1996; Spradley, 1980).
Asking Ethnographic Questions
The purpose of this section is to develop the ability to ask ethnographic questions so that the trainees obtain valuable information about the matter to be investigated. Different types of questions will be found as well as some examples that
illustrate their correct use.
An ethnographic record consists of field notes, tape recordings, pictures,
drawings and anything else that documents the social situation with which we want
to work. As Frake (1964b:111 as cited by Spradley 1980) has pointed out, “a de-
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
189 •
scription of a culture, an ethnography, is produced from an ethnographical
record of the events of a society, including, of course, informants´ responses
to the ethnographer, his queries, tests, and apparatus”
The ethnographic fieldwork begins when you start asking ethnographic questions. They are not only needed to conduct interviews but also when doing the
simplest observation and writing field notes. As you register your observations in
your journal, these questions provide you with the information needed to solve the
query you have stated. Trainees need to develop the abilities to manage effectively
the ethnographic questions, so that they can establish an order in the elements of
the investigation.
Taxonomy of the Ethnographic Questions
As educators and investigators it is important to bear in mind the interpretation of the nature and the different phenomenon that exist. In order to arrange the
phenomena and the facts, there is a need for a method to define the significant
relations among them. A taxonomy is in charge of ordering the phenomenon to
know the essential properties and its interrelations. Spradley (1980) has suggested
nine types of ethnographic questions that are mentioned here with its respective
usage and practice. These constitute a useful tool in the hands of the researchers
at the moment of obtaining data.
• Descriptive questions
General grand tour questions
Specific mini-tour questions
•Structural questions
Typologies
Classification
Order
Relations
•Contrast questions
• Hypothetical questions
• Repetition questions
Recapitulate
Reestablished
Reformulate
•
190 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
• Example questions
• Experience questions
• Friendly questions
• Emic language questions
Direct questions
Reformulation questions
- Descriptive Questions. There are many different dimensions in the
descriptive questions, basically they answer the questions: What, Who, How,
When.... They are divided in Grant-tour and Mini-tour.
Grant Tour Questions They gather general information about the places,
actors and activities. They have a global vision of the events. In addition to these
features six more will help formulate initial grand tour questions when doing the
observation. This will give a total of nine major dimensions of every social situation.
1. Space: the physical place or places
2. Actor: the people involved
3. Activity: a set of related acts people do
4. Object: the physical things that are present
5. Act: single actions that people do
6. Event: a set of related activities that people carry out
7. Time: The sequencing that takes place over the time
8. Goal: the things people are trying to accomplish
9. Feeling: the emotions felt and expressed
The following examples illustrate these type of questions, and will help the
researcher to prepare his own: Can you describe a typical day in the institution?
What are the major events in the school that are significant for the students?
What kind of didactic materials does the English teacher use in the class? What
are the attitudes of students towards the English subject?
Mini Tour Questions are more specific. They focus more on certain details. For example, the number of textbooks used in the school. The use of the
language among the students, etc. Example: Can you tell me about the activities
you do during the class? Can you describe in detail the behavior of your students?
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
191 •
Structural Questions. These questions help to establish order, relations,
typologies, classifications. Example: How do we classify the teachers? (excellent,
average, bad). Structural questions are characterized as follows:
• They are simultaneous with the descriptive questions. The descriptive
ones go from the beginning to the end. One can mix general with structural.
• They should be used within a context.
• They involve the personal cultural aspect. They begin with something
personal then they become
more general. Example: How does a student from any school does a
specific task?
• They require an explanation. For example, explain me the reason to use
certain methods such as approving the course, rewarding a student, planting. It is important to repeat with different persons, to give the students a
work plan to classify rods, games, drawings, demonstrations, role plays or
maps, in order to vary the information and motivate in giving information
spontaneously.
- Contrast Questions. These questions are useful to differentiate between
two categories or types and to establish differences between two opposite situations. For example: What is the difference between outstanding students and bad
students? What are the differences between an effective and a non-effective class?
What kinds of exercises do students like the most? Who participates more in class,
men or women?
- Hypothetical Questions. These kinds of questions require the person to
create imaginary situations or suppositions in order to say what is happening in the
group or in the environment. At the beginning the researcher obtains unknown information but later he can obtain some more relevant information. Ex: If I were
you, what would happen if.... What would happen if you didn’t come to work one
day? What would happen if the English class were eliminated of the High School?
What would happen if in the institution there were not indisciplined students? What
would include the directors of the institution in the community living handbook to
help indisciplined students?
- Repetition Questions or Restatement Questions. In these questions
the researcher finds different possibilities that permit the interviewer to use the
information already given in order to ask other questions. The researcher can repeat the question, but using different words or emphasizing in what was already
said. Ex: What you are trying to say is that there is some interaction in the class-
•
192 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
room? Did you just say that the institution needs resources? You just mentioned
that you find disruptive behavior difficult to understand, could you be a little
more specific?
- Example Questions. The interviewer asks the interviewee to answer
the questions using examples. These kinds of questions give plenty of information and more elements to be analyzed. Ex: Can you give an example of what
kind of activities the students do during the break? What is the time of the day
when the students make more noise? Could you give me an example of the
attitudes that some students assume when they are bored in the English class?
What reactions does the teacher get when a student makes a mistake?
- Experience Questions. These questions look for specific information
about the different experiences of the participants. For example: Can you tell
me about your life at the University when you were a freshman? Can you tell
me about an interesting experience that you have had since you became a teacher?
What is your behaviour when you do not know something the teacher asks you
about?
- Friendly Questions. These questions deal with personal and human
aspects. They are more useful at the beginning or at the end of the interview (to
greet and say good bye). However, they can be used during the development of
the conversation in order to maintain good relations. Example: How do you feel
right now? Do you want to change the topic? What did you do to obtain the job?
- Emic Language Questions. Different strategies should be used to
look for emic vocabulary (typical terms of a certain group of people, place or
region):
1. Asking direct questions about the meaning of the terms one does not
understand: How do you call a student that is very bright? How do you
call a student who is very dependant on the teacher?
2. Asking questions referring to the meaning. Example. What does it mean
for you the expression “He’s a brain?”
3. Reformulating the questions or stating a sentence using a typical term.
Example: You said yesterday that Pablo was a brain, is that the same
case for Mary?
Doing an Ethnographic Interview
The ethnographic interview process is useful in several ways: It gives
current and grassroots information about the group you are interested in. The
researcher tries to understand another person’s culture through a fairly lengthy
non-directive approach. Main questions are therefore very open: ‘tell me about
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
193 •
the kinds of things that students do while teachers are absent”. Instead of probing
to explore the interviewee’s reasons, ethnographers probe to check their own understanding, often using their respondent’s own language: is that an example of
what you call “intenso”. In ethnography, the interviewer is trying to find out the
interviewee’s frame of reference, and may have to work towards this slowly over
a series of meetings.
Although there are different ways to design an ethnographic interview depending on your creativity, experience and ability to ask questions you can take
into account the following tips:
1. Greet
2. Ethnographic explanations: mention the purpose of the interview and the
project you are developing
3. Ask for permission to record (if necessary) and write it down in your field
notes
4. Discover and stimulate the emic language
5. Explain about the kinds of questions you will ask
6. Ask ethnographic questions of various kinds
7. Let the interviewee talk most of the time
8. Create hypothetical situations
9. Restate what the person is saying
10. Use emic vocabulary
11. Listen carefully paying attention to the words, body language and gestures
12. Make sure you establish another meeting or the next interview
13. Record all the field notes
•
194 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 9
Qualitative Interviews
Everybody knows that the action of interviewing implies an interchange of
views or a conversation between two or more people on a topic of mutual interest. Interviewers or interviewees are able to discuss their interpretations of the
world in which they live, and to express how they regard situations from their
own point of view. It is different from a conversation in the way it is is a formal
encounter with a specific purpose, and both parties are aware of this. Cohen,
Manion and Morrison (1994:281) define an interview as “a social encounter,
not merely a data collection excercise”.
In the research field interviews are useful tools in the social and educational
sciences. They are initiated by the interviewer for the specific purpose of obtaining
research-relevant information. It is focused on contents specified by research objectives of systematic description, prediction, or explanation, according to Cannell
and Kan (1968: 527, quoted by Cohen, Manion and Morrison, 1994: 269). They
claim that in spite of the interview advantages in research, it also has some disadvantages, as it is shown below:
Advantages
• The research interview is a very flexible technique used as the principal
means of gathering qualitative information.
• It has a higher response rate than questionnaires because respondents
become more involved and, hence, motivated.
• It is suitable for exploring people’s thinking, motivation and opinions. It
makes it possible to measure what a person knows, likes or dislikes, and
thinks. It may be used to go deeper into the respondents’ motivation.The
interviewer registers and interprets the meaning of what is said as well
as how it is said.
• It guarantees good coverage and can be used along with other methods
of qualitative or quantitative data collection.
• The process of being interviewed may produce new insights and awareness.
• There are varied ways of asking questions.
• Unstructured response allows the respondent to give free answers.
Disadvantages
• It is prone to subjectivity and bias on the part of the interviewer.
• Coding and categorization can reduce the data.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
195 •
• The number of respondents is limited.
• It requires special skills on the part of the interviewer: He/she must be
encouraging and supportive, listen carefully to what the respondents have
to say, use minimal gestures and non verbal expressions to make the informant know that what he/she is saying is being followed and understood.
The Interviewer must be able to make the conversation as rich and engaging as possible and avoid that it seems an interrogation or a test. Then, it is
important not to correct, interrupt, help out with specific vocabulary neither make lengthy comments of his/her own. Requesting clarification should
be used only when it is impossible to understand what the respondent is
trying to say.
• Since it requires realistic planning and analysis, it is seriously time
consuming.i.e. it requires a high degree of patience and expertice.
• Data yielded in the unstructured response are more difficult to code and
quantify than data in the structured response because there is a limited
emphasis on writing skill and the interview material for analysis, commonly includes a transcription from oral speech to written text. Then, there
is a potential for massive qualitative data loss and distortion since notetaking loses data from the original source such as non-verbal communication: body movements, paralinguistic utterances (yes, uh-uh, ahaa, yeah,
mmm, ok), encouragements, long pauses, short pauses, state of mind, smiles,
nods, silence fatigue, anxiety and temperture factors, all of them meaninful
information that cannot be included by a beginner researcher.
Finally, it is important to consider the ethical aspects in research when using
interviews in research. For example, informed consent, guarantees of confidentiality, beneficence and non-maleficence i.e. that the interview will not harm the respondent, communication of findings and the method applied in a form that lives up
to scientific criteria, and to share a readable product.
Types of Interview
Authors outline several types of interview. This provides an exceptional
opportunity for working in the classroom. If teachers are dealing with people who
have difficulty in learning, disruptive behavior, classroom managenment, elderly
people, groups at disadvantage, low achieving pupils or children with low attention
span, then, they may find it necessary to ask questions. They may decide if it is an
structured rather than an exploratory interview; or an individual rather than a focus
interview.
Cohen, Manion and Morrison (1994:34-6) set out five continua about different ways of conceptualizing interviews. At one end of the first continuum numbers,
•
196 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
statistics, objective facts, quantitative data are found. At the other end transcripts of
conversations, comments, subjective accounts, essentially word-based qualitative data
are stated.
Chart No. 8
Model of Qualitative Interview
At one end
At last end
Numbers
Transcript of conversations
Statistics objective facts
Comments
Quantitative data.
Subjective accounts
Word-based qualitative data
Closed questions
Multiple choice
Questions where respondents have to select from a given,
predetermined range of responses
The attempt to find regularities –of response, opinions etc. –
in order to begin to make generalizations from the data, to
describe what is happening.
Open-ended questions which do not require the
selection from a given range of responses.
Respondents can answer the questions in their
own way and in their own words.
The attempt to portray and catch uniqueness,
the quality of a response, the complexity of a
situation, to understand why respondents say,
what they say, and all of this in their own terms.
Let’s see some examples:
- Structured Interview: Its contents and procedures are organized in advance. The sequence and wording of the questions are determined by means of a
schedule and the interviewer is left little freedom to make modifications. It is therefore characterized by being a closed situation.
- Unstructured Interview: It is an open situation, having greater flexibility
and freedom. Although the research purposes govern the questions asked, their
content, sequence and wording are entirely in the hands of the interviewer.
- Semi-structured Interview: There can be a mixture of closed and open
questions. The interviewee has a fair degree of freedom: what to talk about, how
much to say, how to express it. The interviewer can assert control when necessary.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
197 •
- Exploratory Interview: It is essentially heuristic and seeks to develop
hypotheses rather than to collect facts and numbers. It enables respondents to
talk freely and emotionally and to have richness, depth, authenticity, honesty
about their experiences.
-Informal Conversational Interviews: questions emerge from the immediate context and are asked in the natural course of things; there is no predetermination of question topics or wording. Different information collected from
different people with different questions. It is less systematic and comprehensive. Data organization and analysis can be quite difficult and also has to be
carefully planned.
- Non-directive Interview: The distinctive feature of this type is that it
focuses on a respondent’s subjective responses to a known situation in which he/
she has been involved and which has been analysed by the interviewer prior to
the interview. The interviewer can play a more active role. Originated from
psychiatric and therapeutic fields, the non-directive interview was used to elicit
highly personal data from patients in such a way as to increase their self-awareness. In this technique the respondent initiates and directs the course of the
encounter, in contrast to the structured interview, where the dominanting role
assumed by the interviewer is asymmetric. It is a valuable technique in that it
gets at the deeper attitudes and perceptions of the interviewee. It is also free
from interviewer bias.
- Interview Guide Approaches: Topics and issues to be covered are
specified in advance, in an outline form; interviewer decides sequence and working
of questions in the course of the interview. The outline increases the comprehensiveness of the data and makes data collection somewhat systematic for each
respondent. In this case, important and outstanding topics may be omitted without the interviewer intention. In the same way, sequencing and wording questions can result in substantially different responses.
-Standardized Open-Ended Interviews: the exact wording and sequence of questions are determined in advance. All interviewees are asked the
same basic questions in the same order. It facilitates organization and analysis of
the data but there is a little flexibility in relating the interview to particular individuals and circumstances. It may constrain and limit the nature and relevance
of questions and answers.
- Closed Quantitative Interview: the researcher asks for fixed responses. Questions and categories are determined in advance; respondent chooses
•
198 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
from among these fixed responses. Data analysis is simple; many short questions
can be asked in a short time. Respondents must fit their experiences and feelings
into the researcher’s categories, but their answers and experiences can be distorted because of their limited response choices.
-Group Interviewing: Cohen, Manion, Morrison (1994) argue that it is a
useful way of conducting interviews. In a group interview one interviewer talks to
several people. They are useful where a group of people have been working together for some time or common purpose. The group interview, can generate a
wider range of responses than in individual interview. They are often quicker than
individual interviews and hence are timesaving. This technique can also bring together people with varied opinions, or as representatives of different collectivities.
-Focus Groups Interviews. In this type of interview, data emerge from
the conversation of a group. Focus group is a contrived setting, bringing together a
specifically chosen sector of the population to discuss a particular given theme or
topic. They are economical on time, producing a large amount of data in a short
period of time. It is focused directly on the experiences of the participants who
have been involved in a particular situation. The distinctive feature of this research
technique is the prior analysis by the researcher of the situation in which subjects
have been exposed. They may, for example, have seen a film, watched a video
programme, read a paper; or have been a participant in a school experience or in a
cultural journey. You need a good reason for choosing this kind of interview. The
most convincing reason is that the experience of the chosen group has some significance for the research work under study.
- Ethnographic Interview. Ethnography involves a special style of interviewing, which you may find labelled as ethnographic, naturalistic, nondirective or
unstructured. An ethnographic interview is an in-depth interview with a person of
another culture in order to begin understanding his or her worldview, beliefs and life
situation. Ethnographic interviewing helps a person begin to understand another
culture.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
199 •
GUIDE 10
Informe de un primer ciclo de observación
Se presentan a continuación dos ejemplos de un primer ciclo de observación
etnográfica, con el fin de darle carácter investigativo al diagnóstico institucional que
se está elaborando en la práctica I. Son extractos reales de lo que sucede cuando
un practicante va por primera vez al campo de práctica. El primer contacto es
fundamental para el éxito de los trabajos investigativos. Se trata de verlos como
ejemplos, no como esquemas rígidos. A partir de ellos, se pueden derivar otras
preguntas más creativas de acuerdo con las características del colegio. En todo
caso, la observación obedece a un plan y a un proceso sistemático de recolección
de información para derivar un proyecto educativo. Los practicantes deben perfeccionar las competencias para preguntar, observar y escribir. Todo el proceso debe
orientarse a la búsqueda de sentidos y significados en la cultura escolar.
Desde este momento, el practicante empieza a perfeccionar su estilo
escritural. Empieza a construir texto a partir de lo que observa, oye e interpreta.
Elaborar informes para una audiencia es un trabajo intelectual de gran valor para el
educador actual, si quiere someter a crítica su producción.
TEMA O EVENTO OBSERVADO : CONSECUCIÓN DEL PERMISO
EN EL COLEGIO
LUGAR : COLEGIO XX
FECHA : ___________________________ HORA ____________
7:00 a.m.
1. Inserción al campo de práctica. Solicitud del permiso.
Ya me había informado por intermedio de otros compañeros de promociones
anteriores acerca de las características del colegio y por eso decidí ir allá. Es
un colegio muy organizado, sus profesores muy preparados, facilitan la labor
del practicante y le colaboran en el proyecto. Esta era la primera vez que iba
al Colegio. Me sentía muy optimista porque significaba para mí una nueva
etapa de mi vida, mi futuro profesional. Yo no he tenido experiencia enseñando inglés, pero tengo buenas bases para realizar mi práctica.
Pregunté por el Rector. Fue la primera persona a quien me dirigí. Después,
logré hablar con el titular y con el Coordinador Académico. Al darles mi
primera explicación etnográfica, les dije: “Soy estudiante de séptimo semestre de Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas. Quiero hacer mi práctica educativa y mi proyecto en esta institución. La primera
•
200 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
etapa consiste en hacer una serie de observaciones para fundamentar
el diagnóstico institucional. Después, necesito que el profesor titular
me permita realizar unas observaciones de clase y al final del semestre,
me asigne temas para preparar y orientar mis propias clases ¿Puedo
contar con el permiso y apoyo de ustedes?”
RESPUESTA: “Las puertas de este colegio siempre han estado abiertas
para la Universidad de Caldas. A nosotros siempre nos ha gustado tener practicantes. Sólo esperamos que usted sea muy responsable y participe en todas las actividades, nos de ideas y nos traiga conocimientos
nuevos.”
En general, los directivos se mostraron interesados, me atendieron con amabilidad y de una vez me proporcionaron datos importantes para conocer el
colegio. Me hablaron del manual de convivencia, de la jornada escolar, de las
reuniones de profesores, de la planeación institucional de los sistemas de
evaluación. Pusieron a disposición los libros que tenían a su alcance. Ese
mismo día les pedí el PEI. Me solicitaron la carta de presentaciónn y los
compromisos de la Universidad.
8:15 a.m.
2. Primer encuentro con los alumnos.
La profesora titular me llevó a tres grupos diferentes a donde ella daba clase.
Me presentó y les anunció que unas semanas más tarde yo sería su profesora. Les di una explicación etnográfica acerca de mi propósito: «En primer
lugar, quiero darles una breve explicación del motivo de mi visita. Estoy
haciendo mi Práctica Educativa. Para dar cumplimiento a la parte práctica, debo hacer un trabajo de campo. Me gustaría trabajar con ustedes. ¿Están dispuestos a colaborarme? Yo les enseñaré canciones, juegos y realizaré actividades para que les guste mi clase.
RESPUESTAS: En coro contestaron: «SÍ...», «claro...», «bienvenida!».
Los alumnos se mostraron interesados, atentos y colaboradores.
9:30 a.m.
1. Descripción general
Dos profesores me acompañaron al recorrido por el colegio, obtuve la siguiente información (observando y preguntando):
• Vi la ubicación de las oficinas administrativas, los salones, la sala de
profesores, el aula múltiple, la sala de medios.
•
Leí los horarios de clase y las materias con el nombre de los profesores.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
201 •
• Leí en las carteleras mensajes de felicitación a alumnos destacados y
bienvenida al nuevo año escolar.
• Analicé los organigramas, la misión y la visión del colegio que permanecen en la sala de espera.
• Observé que los grupos son mixtos y que sus edades oscilan entre
doce y veinte años.
• Me di cuenta que los alumnos hablan en voz alta, gritan, ríen mucho,
corren por los pasillos en diferentes direcciones
• Visité las principales instalaciones del establecimiento y hablé con los
monitores y coordinadores:
Rectoría
Sala de espera
Servicio de psicología
Sala de sistemas
Coordinación Académica y de disciplina
Capellanía
Baños
Parqueadero
Auditorio
Salones
Bienestar estudiantil Consejería
Laboratorios
Canchas deportivas
Biblioteca
Tienda escolar
Aula múltiple
Área de Deportes
Talleres Patios, etc...
•
202 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
11:00 a.m.
4. Actividades que me llamaron la atención.
Algunas actitudes de los alumnos al salir de clase y hacer la fila para
comprar en la tienda escolar. Al salir del salón, los muchachos siempre
salen en barra, los más pequeños llevan lonchera, las niñas se van en
grupos más pequeños o en parejas, otros prefieren permanecer solos.
Tres temas principales destaqué en el recreo: los estudiantes que salen
corriendo a comprar porque llegan a la clase sin desayunar; la manera
como los pequeños comparten el refrigerio y las peleas y falta de respeto
mediante juegos bruscos y palabras prohibidas en el Manual de Convivencia. En los juegos, me causó curiosidad ver a un estudiante pidiendo a sus
compañeros que lo dejara participar y uno de ellos le contestó con palabras indecentes. El vocabulario es pesado y se oye a gritos exagerados, o
lo que ellos llaman ‘rechiflas’.
El colegio es muy bien ubicado en la ciudad y está rodeado de flores y
zonas verdes. Los pupitres, paredes y aulas están algo deteriorados.
5. Actividades que pretendo realizar
• Charlas informales con otros profesores de inglés
• Charlas informales con profesores de otras áreas
• Entrevista no estructurada con alumnos del curso décimo, hombres y
mujeres.
• Entrevista no estructurada con el Rector, psicólogo y Personero estudiantil
• Entrevista no estructurada con los representantes del grupo
•
Me gustaría saber qué es el Consejo Directivo, qué hace, quiénes
participan y cómo funciona el Gobierno Escolar
•
Preguntaré a los profesores acerca de un posible proyecto que me
puedan sugerir
• Durante la semana iré a la biblioteca a mirar los materiales de inglés
que usan los estudiantes
6. ¿En cuál tema me centro?
Para comenzar, me centro en el PEI. Me parece que puedo obtener infor-
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
203 •
mación rica para mi diagnóstico.
Mi foco específico para comenzar podría ser la importancia que ocupa el
inglés en el PEI y qué metodologías están utilizando los profesores. A la vez puedo
adelantar la búsqueda sobre un inventario de recursos que existen para enseñar
inglés.
7. Identificación de puestos de observación:
• Recreos
• Clases
• Portería (para ver salida y entrada)
• Biblioteca
• Sala de videos y de computadores
• Fila para la tienda escolar
• Escaleras y zonas de circulación
8. Identificación de actividades
Martes 25 de febrero
• Participé en una reunión de profesores
• Observé un acto de premiación
• Hablé con el Personero Estudiantil
• Elaboré una lista de preguntas etnográficas a los directivos:
• descriptivas generales (gran tour)
• descriptivas específicas (mini tour)
• estructurales (tipologías, clasificaciones, orden, relaciones)
de contraste
• hipotéticas
• de repetición o reformulación
• de ejemplos
• de experiencias
• amistosas o rapport
• de lenguaje émico.
•
204 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 11
My School is a Text
1. General Information
Institution___________________________Date_______________
Teacher____________________ Observer___________________
2. Goal: To identify 5 problems and its tentative solution(s) according to the
real situation of the institution (school, high school). Then, to select one of
them as the research project.
3. Materials: -PEI. -Institutional objectives. -Institutional philosophy
• A guide
• Opinions, conclusions, observations, field notes and teachers comments
about their work.
• Research works, development projects carried out in the institution.
4. Theoretical Foundations.
What Does a Research Problem Mean? The most relevant aspect of a
quantitative or qualitative research process is to identify personal meanings about
pedagogical contexts in which educators are situated. The teacher as a researcher
would identify educational needs in order to improve and qualify his/her action.
Teachers and students may be able to identify the broad problem areas that are
most closely related to their interests and professional goals.
Problems spring from felt difficulties. Problems may be expressed in the
form of questions or in the form of statements. A problem is a prerequisite for
conducting a research study. It is a firm foundation upon which the investigation
can rest.
How does one locate problems? what conditions give rise to them? A problem materializes when: a) A scholar senses that something is not right or needs
further explanation. b) Some facts don’t agree with accepted theories or beliefs. c)
The results of several investigations are contradictory. d) Something is wrong or
needs to be explained to obtain clearer concepts. e) The researcher detects inconsistencies between his observations and those made by other investigators.
A vague feeling that something is wrong or that some theory is not adequate
does not constitute a problem, but these suspicions or doubts indicate an area in
which a problem may exist. For example, if a teacher becomes dissatisfied with the
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
205 •
progress of his students, he is aware of a problematic situation and wants to solve
it but has not yet identified the specific difficulty. He only becomes suspicious that
a problem exists. The initial statement is too vague to serve as a guide for formulating a solution. It is important to delimit the inquiry to a more specific situation. He
may ask several questions: Do students understand the exercises? How much time
do the students study at home? Do they like my class? Is the class boring or fun?
Are the evaluation tests difficult or easy? Can I improve the method of teaching?
etc.
Recognizing a general problematic situation provides the starting point for
an investigation. It is the core of this marvelous enterprise. Classroom is a rich
source of pedagogical problems. Pedagogical problems originate from a felt difficulty, as all scientific problems do. Every day an educator observes difficulties with
his students, equipment, tests, textbooks, guidance, discipline, parents, curriculum.
It is a meaningful process. The teacher as a researcher looks for relationships
between facts and facts, explanations and explanations, and facts and explanations. However, no magic elixir can accelerate the process. The simplest educational problem requires care, patience and thought. A significant problem is not the
amount of work, but the amount of thought that the researcher applies in the selection and definition of his project.
5. Bibliographical Sources:
According to ( an author)______________________, a research problem means “ ......
FIELD WORK.
Develop the following chart. Problem number one is an example
1 ( ( ' 6 3 5 2 % / ( 0 6 7 ( 1 7$ 7 ,9 ( 6 2 / 8 7 ,2 1 5 ( 6 3 2 1 6 ,% / ( 1 . T e a c h e rs a t s c h o o l a )
need
h e lp
in
a b)
p a rtic u la r
area
of
d e s ig n in g a c la s s
c)
2.
3.
4.
Reflections:
T o p la n a w o rk s h o p .
T o s e t u p a s e rie s o f
p e e r o b s e r v a tio n s .
T o d e s ig n a s e r ie s
o f g u id e s th a t r e la te
to
th e
m e th o d o lo g ic a l
proc e ss .
5 ( 6 2 8 5 & ( 6 -T h e
s tu d e n t- - C o m p u te r
-pa pe r
te a c h e r
- p e n c ils
(p ra c titio n e r)
- p r in te r
-A n e x p e r t in th e
d e s ig n
of
m a te r ia ls .
5 0 0 .0 0
0
) $ & 7 ,% ,/ ,7 < <HV1 R No
•
206 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 12
Values and Principles at School
Observation Number ______
1. General Information
Institution______________________________
Program_______________________________
Teacher- Observer_______________________
Date_________________________________
2. Goal: To collect and classify information about values an principles at
school and show them in numbers, bars and pie charts in order to analyze
their pedagogical implications.
3. Materials:
• A guide
• Notes about cultural contexts. Specific places and times to be observed:
classroom, street, hall, yard, home, library, cafeteria, during an exam, break,
social events, etc.
• A list of values and principles (See PEI, files or archives, official documents), Manual de Convivencia
4. Theoretical Foundations:
The word Value implies high regard for the importance of something. The
quality of something that renders is desirable, useful, or valuable. Values are also
concerned to a fair price or return for goods or services. In a material sense, values
can be understood as a monetary or material worth and utility of physical objects,
such as “gold”. In mathematics, it is an assigned or calculated numerical quantity to
determine or estimate the worth of things. In a more spiritual sense, worth and
value refer to the sum of qualities that make a thought desirable. We understand
the words value and worth as denoting qualities in persons or things that add up to
moral excellence or to merit considered as an intangible apart from utility. Value
suggests a more practical, objective scale of measurement
Principle is defined as basic truth, law or assumption; a rule or standard,
especially of good behaviour. It refers too, to moral or ethic standards or judgements collectively. It is also a fixed or predetermined policy or mode of action.
Example: the principles of democracy, the principles of learning, the principles of
life.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
207 •
At school, teachers, directors and students adopt principles, standards, or
qualities considered worthwhile or desirable in order to improve their practices and
their style of life. Children and teenagers express having a favorable opinion of
someone or something.
UNESCO emphasizes the value of education as a manifestation of the spirit
of concord, stemming from the will to live together, as active members of our global
village, thinking and organizing for the good of future generations. It is in this way
that UNESCO will contribute to a culture of peace.
School, family and society stress the permanence of values and principles.
The challenges of future demand the duties of teachers, parents and society. Education in values concerns everyone. We notice the growing tendency to emphasize
learner values. Values occupy a prominent place in the guidelines of new generations.
REFLECTION: In your opinion, concerning to values as principles adopted
by the school (your school), what is the relationship between theory and practice?
What types of values do you observe in your classroom? What are the implications
of values in the quality of your teaching? You can answer these questions after the
field work during a week.
FIELD WORK. Read the Institutional Project –PEI. Manual de Convivencia.
• Make a list of values.
• During a week observe children and teenagers’ attitudes. Design a plan
for a structured protocol or narrative data collection.
• Complete the table below (next page).
Observing values at school
9DOXHV
SULQFLSOHV
Justice
Order
Respect
Freedom
Peace
Cooperation
Responsibilit
y
Creativity
Criticalreflectivethinking
Tolerance
Honesty
Solidarity
Others
0RQGD\
7XHVGD\
:HGQHVGD\
7XHVGD\
<HV1R(YLGHQFH <HV1R(YLGHQFH <HV1R(YLGHQFH <HV1RHYLGHQFH
)ULGD\
<HV1RHYLGHQFH
•
208 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 13
The Four Pillars of Education
(UNESCO)
1. General Information
Institution_________________________________________
Teacher- Observer__________________________________
Date____________________________________________
2. Goal: To collect empirical evidences related to the four pillars of education at school, and compare them with the universal purposes in order to
analyze their pedagogical implications.
3. Materials:
• A guide
• Notes about cultural contexts
• A list of children attitudes
• Photocopy: UNESCO (1996), The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the Twenty-first Century.
4. Theoretical Foundations:
Learning Throughout Life
The concept of learning throughout life emerges as one of the keys to the
twenty-first century. It goes beyond the traditional distinction between initial and
continuing education. It meets the challenges posed by a rapidly changing world.
Previous reports on education have emphasized the need for people to return to
education in order to deal with new situations in their personal and working lives.
That need is still felt and it is becoming stronger. (UNESCO, 1996)
Education throughout life is based on four pillars
1. Learning to know
2. Learning to do
3. Learning to be
4. Learning to live together
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
209 •
The dominant theme of the Edgar Faure report is Learning to Be: The
World of Education Today and Tomorrow (1972). Its recommendations are still
very relevant, for in the twenty-first century everyone will need to exercise greater
independence and judgement combined with a stronger sense of personal
responsibility for the attainment of common goals. UNESCO has alluded to another
idea: learning society founded on the acquisition, renewal and use of knowledge.
These are aspects that ought to be emphasized in the educational process. As the
development of the ‘information society’ is increasing the opportunities for access
to data and facts, education should enable everyone to gather information and to
select, arrange, manage and use it.
FIELD WORK: according to your experience inside the institution, collect
evidence related to each of the four pillars of education. Fill in the table below:
Pillars of education
1. Learning to know:
by combining a
sufficiently broad general knowledge with
the opportunity to work in depth on a small
number of subjects. This also means
learning to learn, so as to benefit from the
opportunities
education
provides
throughout life.
2. Learning to do: in order to acquire not
only an occupational skill but also, more
broadly, the competence to deal with many
situations and work in teams. It also mean
learning to do in the context of young
peoples’ various social and work
experiences which may be informal, as a
result of the local or national context, or
formal, involving courses, alternating study
and work.
3. Learning to live together:
by
developing an understanding of other
people and an appreciation of
interdependence – carrying out joint
projects and learning to manage conflicts in a spirit of respect for the values of
pluralism, mutual understanding and
peace.
4. Learning to be: so as better to develop
one’s personality and be able to act with
ever greater autonomy. Judgement and
personal responsibility. In that connection,
education must not disregard any aspect of
a person ’s potential: memory, reasoning,
aesthetic sense, physical capacities and
communication skills.
Reflection:
Yes
N
o
Institutional Strategies.
Evidences
Comments
•
210 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 14
Science, Technology and Education
Present, Past and Future of my School
Observation Number ______
1. General Information
Institution:______________________________________
Teacher-Observer:________________________________
Date:__________________________________________
2. Goal: To collect and analyze information about science, technology and
education in order to establish their relationship according to the quality of
education.
3. Materials:
• A guide
• Photocopy: UNESCO (1996), The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the Twenty-first Century.
• A group of teachers
• A list of questions. -PEI – your diary and Field notes
4. Theoretical Foundations:
Colombian schools are being sharply criticized for economic and financial
reasons. According to UNESCO,
Education has to face up this problem now more than ever as a world society
struggles painfully to be born: “education is at the heart of both personal and
community development; its mission is to enable each of us, without exception,
to develop all our talents to the full and to realize our creative potential, including responsibility for our own lives and achievement of our personal aims”.
The nature of work has already changed considerably in recent years. The
emergence and development of ‘information societies’ and continued technological
progress, which is a marked trend of the late twentieth century, emphasize the
increasingly intangible dimension of work and accentuate the role played by intellectual and social skills. “Education systems can therefore no longer be expected
to train a labour force for stable industrial jobs; they must instead train individuals to be innovative, capable of evolving, adapting to a rapidly changing
world and assimilating change”. (UNESCO,1996:71).
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
211 •
UNESCO wishes to define education not solely from the point of view of its
impact on economic growth, but from the broader perspective of human development. Productivity and technological progress are the features of modern societies.
Life-styles and consumer habits have changed radically, and the idea of improving
human well-being by economic progress has taken hold virtually throughout the
world.
Development is nevertheless still profoundly inegalitarian, and growth rates
vary considerably from country to country and from region to region. What is more,
the disparities have been exacerbated by competition among nations and among
groups. Certain countries would thus appear to be lagging behind in the race for
competition. Such disparities can be partly explained as dysfunctional. They are
also closely linked to contemporary forces behind development, which highlights to
brainpower and innovation.
Under the pressure of technological progress and modernization, the demand for education for economic purposes has been constantly on the rise in most
countries. The link between the rate of technical progress and the quality of human
intervention has become increasingly evident. New skills are needed and education
systems are required to meet that need by providing not only the minimum of schooling
or vocational training, but also training for scientists, innovators and high-level specialists.
The technological changes that continuously influence the nature and organization of labour has become a matter of paramount importance. Every sector,
(agriculture, industry, army, trade, education, environment) has need of evolutive
skills tied in with knowledge and know how. This irreversible development is a blow
to practices and qualifications acquired by repetition or by imitation. As the twentyfirst century dawns, the activity of education and training of all kinds has become
one of the prime movers of development. It also contributes to scientific and technological progress, and to the widespread advance of knowledge, which are the
most decisive factors of economic growth.
One initial conclusion seems to be self-evident: the developing countries may
reach into the world of science and technology. Unless a vigorous effort is made to
obviate this risk, some countries that lack the wherewithal to join in international
technological competition are liable to become enclaves of poverty, despair or violence that cannot be eliminated by aid and humanitarian action. Even within the
developed countries, entire social groups are in danger of exclusion from the process of socialization represented until recently by an industrial-type organization of
labour. In both cases, the core problem is still the uneven distribution of knowledge
and skills.
•
212 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
The school should, taking advantage of television when possible, increase
pupils’ receptivity to museums, theatres, libraries, cinemas and, more generally, the
whole of the country’s cultural life. The media are an integral part of our cultural
environment, in the broadest sense of the term. Their aims are not necessarily
educational, but their very real power of attraction has to be taken into account.
Teachers need , therefore, to develop in pupils a critical approach to television that will enable them to use it as a learning aid, sifting and arranging in order of
importance the huge volume of information it conveys. We must keep in mind the
essential purpose of education, which is to enable everyone to develop the ability to
form judgements and act therefrom.
Energetic measures are needed to analyze the causes and to attempt to find
remedies. Such measures can range from the reform of teacher training to financial assistance, innovative experiments in group work, team teaching and the use of
technologies enabling up-to-date teaching materials to be employed. Schooling should
help pupils acquire, on the one hand, the tools for dealing with the new technologies
and, on the other, the aptitudes for managing conflict and violence. They need to
develop the creativity and empathy necessary for them to become actively participating and creative citizens of tomorrow.
In the global village of tomorrow, lack of access to the latest information
technology can have a negative impact on every level of scientific and technological education.
Science and technology must be an integral part of education for everyone, a
particular effort must be made to bridge the gap between the industrialized and
non-industrialized countries in science and technology education.
FIELD WORK
1. Make a list of didactic materials used in the institution: Books, booklets, guides,
computers, labs, boards, mass media, general equipment.
2. Invite a teacher to have a cup of coffee. Ask him/her some questions about
science, technology, progress and education. Imagine hypothetical situations such
as: “imagine the future of your institution. 20 years later, my school or high school
will be characterized by:
a. A TV in each classroom
b. All students will use internet
c. Teachers will communicate with other teachers all over the world
d. We would not use board nor chalk
e. Science and technology will be the dominant
f. What else?
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
213 •
2. Complete the following table: put an X according to the real situation of your
school or high school.
3URJUHVVVFLHQFHDQGWHFKQRORJ\
1. Education in my school is at the heart of both
personal and community development.
2. Education in my school trains individuals to be
innovative, capable of evolving, adapting to a rapidly
changing world and assimilating change
3. My school is sharply criticized for economic and
financial reasons.
4. My school trains a labour force for stable industrial
jobs.
5. Life-styles and consumer habits change radically
the culture of my school.
6. My school emphasizes the idea of improving
human well-being by economic progress.
7. My school believes that development is profoundly
unequal.
8. My school agrees that the inequitable distribution of
the surpluses is created by higher productivity, both
between countries and within certain countries
regarded as being rich.
9. My school is closely linked to contemporary forces
behind development, which give pride of place to
brainpower and innovation.
10. New skills are needed and my school is training
for scientists, innovators and high-level specialists
11. In Colombia there is a marked growth in private
investments. Such investments normally go together
with transfers of technology and can form the basis of
rapid economic development.
12. Developing countries may arrive into the world of
science and technology.
13. Poor countries are excluded from progress.
14. Measures can range from the reform of teacher
training
to
financial
assistance,
innovative
experiments in group work, team teaching and the
use of technologies enabling up-to-date teaching
materials.
15. Schooling helps pupils acquire, on the one hand,
the tools for dealing with the new technologies and,
on the other, the aptitudes for managing conflict and
violence. They need to develop the creativity and
empathy necessary for them to become actively
participating and creative citizens.
16. The effect of innovation and technological
progress means that economies will increasingly
demand competencies that require high level studies.
17. There is antagonism between education and the
mass media. Educators criticize the media, and more
especially television, for imposing a kind of lowest
cultural common denominator, cutting down the time
devoted to reading and thought. The media, for their
part, readily accuse my school of conservatism and of
resorting to outmoded methods to pass on obsolete
knowledge, boring pupils and students, and making
them lose interest in learning.
Reflection:
<HVWHUGD\
7RGD\
7RPRUURZ
<HV 1R , GRQ¶W <HV 1R , GRQ¶W <HV 1R , GRQ¶W
NQRZ
NQRZ
NQRZ
•
214 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 15
La planeación de clases en los programa de lenguas modernas
La diferencia entre planear e improvisar
1. El orientador solicita dos voluntarios del grupo de practicantes los cuales
desempeñarán el rol de profesor en distintos momentos. El resto del grupo serán sus estudiantes o audiencia.
2. El orientador asigna la estructura del pasado simple del inglés como
tema a los dos actores. La realización de la clase tiene una diferencia: El
primero improvisa usando sus conocimientos sobre el tema. Mientras
éste actúa, el segundo prepara su clase con un plan de clase previamente
diseñado y que, naturalmente la audiencia no conoce. Veamos las actividades de este sencillo taller:
Título: Talking about good experiences
Fecha:
Tiempo: 1 hora
Objetivos Comunicativos
1. Expresar y describir hechos sucedidos en tiempo pasado
2. Formular y responder preguntas sobre eventos pasados
Objetivos Lingüísticos
1. Identificar la forma correcta para hacer preguntas en pasado simple mediante el
uso del auxiliar Did.
2. Usar distintas acciones en pasado simple
Presentación
El profesor saluda y pregunta a los estudiantes si recuerdan lo que hicieron en la
clase anterior y escribe en el tablero lo que los estudiantes responden con frases
completas y las acciones en pasado.
Procedimiento
•
El profesor pregunta acerca de lo que hicieron los estudiantes el fin de
semana pasado utilizando la pregunta What did you do last weekend ?
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
215 •
•
Los estudiantes deben estar atentos a las respuestas de sus compañeros
porque el profesor también preguntará al azar sobre ellas, por ejemplo:
Luis, what did Andrés do last weekend?
•
Se hace trabajo en parejas para dialogar sobre lo que hicieron en
cualquier fecha especial pasada como cumpleaños, navidad, vacaciones
año nuevo, etc el tema es libre. Posteriormente, cada estudiante reporta
la información de su compañero
•
El profesor pregunta sobre las estructuras utilizadas para el tiempo
pasado simple del Inglés, con base en las actividades anteriores. Los
estudiantes deben deducir la estructura de la pregunta con el uso del
auxiliar DID. También deben identificar algunas acciones en pasado para
enunciar respuestas.
Producción
1. Los estudiantes leerán el siguiente texto:
Annie’s birthday
Annie’s birthday was on June the 27th. She was very happy because her friends
gave many presents to her. She enjoyed the party, danced and sang. Her mother
bought a lot of ice cream and a delicious cake. Her father took pictures and
filmed all what happened in her birthday.
2. Responder las siguiente pregunta de acuerdo con el texto:
What is the reading about?
3. Underline the actions in past and write their simple form.
4. Ask or answer the question according to the statement:
a. When was Annie’s birthday? _________________________________
b. __________________________? She danced and sang.
c. Did she enjoy the party? ____________________________________
d. ___________________________? She bought ice-cream
e. What did Annie´s father do in her birthday party? __________________
Evaluación:
Trabajo en parejas. Simular una entrevista a un personaje famoso cuyas preguntas
y respuestas tengan relación con actividades pasadas de la vida del personaje. Debe
presentarse por escrito y después de su corrección oralmente. Diálogo.
•
216 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Al finalizar las dos demostraciones, la audiencia hace un paralelo comparativo sobre
las dos clases desde su papel de estudiantes.
Se deducen las conclusiones de la diferencia en la ejecución de una clase planeada
y otra no planeada.
La importancia de la claridad conceptual de un plan de clase
1. Se organiza la audiencia en grupos de cuatro o cinco participantes.
2. El orientador asigna un enfoque lingüístico como tema para desarrollar
un plan de clase ( el mismo para todos) y el cual debe ser presentado en
un pliego de papel bond y escrito con marcador y letra legible. Por razones
de tiempo y especialmente por la intencionalidad de solucionar dificultades
concretas , sólo se trabajará sobre tres aspectos los planes de clase
diseñados por los estudiantes: Título, objetivos lingüísticos, objetivos
comunicativos.
3. Después del tiempo estipulado para la elaboración del plan , se procederá
a la exposición de cada uno de los planes los cuales serán discutidos
entre todos según sus aciertos y desaciertos. La intención es aclarar
cómo enunciar una clase sin abusar de la gramática, igualmente, se
pretende aclarar la diferencia entre objetivos lingüísticos, objetivos
comunicativos y actividades de presentación, procedimiento, producción
o evaluación.
La presencia del método comunicativo en los planes de clase
1. Se organiza la audiencia en grupos de 5 estudiantes.
2. A cada grupo se entregará un paquete de cinco planes de clase elaborados
por un mismo docente (practicante).
3. Los estudiantes analizarán los planes de clase señalando con lápiz el tipo
de habilidades lingüísticas involucradas en el plan. Para ello se utilizarán
las siguientes convenciones:
W= Writing
R = Reading
S = Speaking
L = Listening
NOTA: Se han utilizado convenciones en inglés porque la mayoría de
estudiantes hacen su práctica en Inglés; además no interfiere en la aplicación de
planes de clase redactados en otro idioma
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
217 •
4. Los estudiantes totalizarán el número de actividades por habilidad individual
y grupalmente. Ésto se consignará en el tablero en un cuadro, así:
1R*5832
1
2
3
4
5
727$/
/,67(1,1*
63($.,1*
5($',1*
:5,7,1*
5. Se discutirá sobre los resultados teniendo en cuenta los siguientes factores:
• Cual paquete presenta los planes más equilibrados en cuanto a integración de habilidades lingüísticas
•
Cual paquete presenta más dificultades en la integración de habilidades lingüísticas
•
Qué tipo de actividades son más comunes
•
Qué tipo de actividades son más escasas
Como actividad de reflexión extra taller, cada estudiante realizará una autoevaluación
sobre el uso del método comunicativo en sus propios planes de clase. Ésta se realizará aplicando la actividad anterior con el fin de implementar los correctivos pertinentes.
• Aplicación y evaluación del taller con os estudiantes
• Análisis por parte de grupo de asesores sobre los avances obtenidos
después del taller.
• Ajustes al taller de acuerdo con las inquietudes y sugerencias
Etapa Evaluativa
• Los resultados de este proyecto han sido altamente productivos puesto que se ha logrado una mayor claridad en la identificación y discriminación terminológica de los planes de clase.
• La nominación de los temas o tópicos de los planes de clase han mejorado gracias a que se ha asimilado la gramática de una manera más
implícita lo que ha producido títulos más atractivos.
• Los estudiantes han mejorado la formulación de objetivos lingüísticos
y comunicativos y las actividades están siendo ubicadas en su lugar
porque se ha comprendido su diferencia con los objetivos.
•
218 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
•
Se ha procurado la práctica constante y consciente del método comunicativo mediante la implementación de actividades que involucran
las cuatro habilidades lingüísticas. Esto ha implicado una buena reducción del uso de ejercicios escritos y un incremento de dinamismo
en el desarrollo de los planes de clase.
Puntos de intervención
Realizar el taller al iniciar el proceso de la práctica y continuar reforzando
hasta el final.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
219 •
GUIDE 16
The Lesson Plan
Institution:__________________________________________
Teacher -Trainee:___________________________________
Date:_______ Schedule Time: ______Level:______________
Advisors:_________________________________________
Stage one: Planning. Before the class.
1. Topic:
____________________________________________________________
INTERVENTION POINTS: According to the last class, I am going to change,
to experiment or to improve the following critical points:
2. Linguistic goals:
3. Communicative goals:
4. Procedure:
4.1 Presentation:
4.2 Practice:
4.3 Production:
4.4 Evaluation:
4.5 Aid materials and bibliography:
Stage Two: Acting. During the class.
Develop your plan during the class. Pay attention to the intervention points. Remember that your action is not a mechanical task. You are always observing, generating hypothesis, confronting and taking notes.
Stage Three: Reflecting. After the class.
1. Description: (objective moment)
2. Reflections, comments, questions. (Subjective moment)
3. Intervention points (For the next class).
•
220 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Evaluating a lesson plan
Observation number ______
1. General Information
Institution_______________________________________________
Teacher________________ Observer________________________
Topic ___________________________ Date__________________
2. Goal: To identify the steps of a lesson plan and compare it with the actual
lesson in the classroom.
3. Materials
• A lesson plan
• A guide
• Pencil and paper
• Video
• Field notes
4. Theoretical Foundations
A plan could be defined as an idea or a method that has been thought in
advance. It is a way of arranging a series of activities that are expected to happen.
A lesson plan compels to the process and the various steps in the future class.
According to Cross (1992) lesson plans are an aid to organize the contents
and activities to be developed in class, to improve the teacher´s timing and to anticipate the achievement of the goals proposed. in adition, they allow to add an evaluation to the plan once this one has been executed, identifying those parts which
went well and which were less successful. This plan with the teacher´s comments
and corrections, provides a useful, timesaving reference when planning the same
lesson again.
The steps of a class are:
Why is it important to plan your lesson?
Write three advantages and disadvantages about the planning process.
Do you like to plan your lessons? Why?
FIELD WORK:
Continue your diary.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
221 •
Observe a classmate lesson. As the lesson develops complete the chart below and
compare the original plan with the real process in the classroom.
2ULJLQDOSODQ
$FWXDOOHVVRQ
&RPPHQWV
Describe the process in the Describe the chronological
previous
plan
(relevant order in the class:
aspects)
<HV1R
Did the teacher teach according to the plan?
†
Did the actual lesson vary in some degree from the previous
†
plan?
†
Did the plan distract the teacher and create dependency?
†
†
Did the plan help the teacher?
†
†
†
Reflection: How did you feel? What did you think about the class you were
teaching? Would this class be different?
Intervention points: What will you change in future classes?
•
222 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 17
Classroom Observation Research
1.Goals:
• Teachers will be able to link observation with the cycles of action-research in order to evaluate the effects of the changes in the context in
which they occur.
• To observe, ask questions, take field notes, participate in school activities and describe what’s going on as one of the major sources of analysis
during the field work.
• To gather different types of structured and unstructured observational
data: narrative, protocols (Checklists, interaction analysis categories) and
ratings as well as to differentiate the main styles of participant and nonparticipant observation.
• To collect, classify and analyze information about a class and show it
in numbers, bars and pie charts.
• To systematize empirical evidence related to the strengths and weaknesses of the lessons that have just been observed in order to reflect and
improve the classes you are going to teach.
2. Materials:
• A list of general questions about the teaching learning process
• A notebook, calculator, ruler
• A reading about the role of observation in the research work
• A group or a situation to be observed
• A previous plan and a list of basic recommendations to conduct observations in the field
• Notes about a classroom observation. Video
• Transcripts
3. Theoretical Foundations:
What does classroom observation mean? Does observational research play
a crucial role in the quality of the teaching-learning process? In this workshop,
participants will explore the notion of classroom observation that is meaningful and
potentially helpful to educators at large. Ethnographic observation also intends to
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
223 •
qualify, to a certain extent, external advisor (supervisory) methods used especially
in the last two semesters of the teaching practice I and II, by the young teachertrainee himself/herself. Teaching practice is a major course of the Licenciatura
program in which teacher-trainees and advisors seldom have the opportunity to
connect theory with research projects. Advisors, as facilitators of that process, feel
that there is something to contribute with the pedagogical knowledge about classroom-based observational research.
“If you want to understand what a science is, you should look in the
first instance not at its theories or its findings, and certainly not what
its apologists say about it; you should look at what the practitioners
of it do”. (Geertz, 1973:5).
Observation is a fundamental activity for scientific enquiry. It is a requisite
tool involved in the action-reflective cycle. Observation is one of the four core
research methods along with comparison, historical analysis, and experimentation.
Not only is observation one of the earliest and most basic forms of research, but it
is the most likely to be used in conjunction with others, such as participant observation,
social surveys, case study, correlational studies, experimental design, and
interviewing. Observation lies at the base of all knowledge and theory.
As members of social groups, we also make observations of the everyday
world. These guide us in new paths of action and interpreting the actions and reactions
of others.
What differentiates the observations of social scientists from those of
everyday-life actors is the former’s systematic and purposive nature. Social sciences
researchers study their surroundings regularly and repeatedly, with a curiosity spurred
by theoretical questions about the nature of human action, interaction, and society.
“Although we sometimes think of observation as involving only
visual data gathering, this is far from true; all of the senses can
also be fully engaged in this endeavor, from smell to hearing,
touch, and taste. Observation thus consists of gathering
impressions of the surrounding world through all relevant human
faculties” (Adler and Adler, 1994:378).
Observation is a highly skilled activity for which an extensive background
knowledge and understanding is required, and also a capacity for original thinking
and the ability to spot significant events. Careful planning and piloting are essential,
and it takes practice to get the most out of this technique. It provides important data
that reveals what actually happens.
•
224 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
There are numbers of ways of recording what happens in the classroom, but
before a method can be selected a decision has to be made about exactly what is to
be observed.
Field studies use naturalistic observation in natural settings as anthropological
methods do. The first step in a fieldwork is to map out the social situations that are
relevant to our general questions and focus. After visiting all of the situations and
doing a first cycle, you decide the focus.
Creswell (1998:125) sees observing as a series of steps in the following way:
• Select a site to be observed. Obtain the required permissions needed to
gain access to the site.
• At the site, identify who or what to observe, when, and for how long.
• Determine, initially, a role as an observer. This role can range from that of
a complete participant (going native) to that of a complete observer.
• Design an observational protocol as a method for recording notes in the
field. Include in this protocol both descriptive and reflective notes (i.e.,
notes about your experiences, hunches, and learnings).
•
Record aspects such as portraits of the informant, the physical setting,
particular events, activities, and your own reactions.
•
During the observation, have someone introduce you if you are an outsider, be passive and friendly, and start with limited objectives in the first
few sessions of observation. The early observational sessions may be
times in which to take few notes and confine attention to observing.
• After observing, slowly withdraw from the site, thanking the participants
and informing them of the use of the data and their accessibility to the
study.
Doing fieldwork is the major activity of an ethnographic study. Ethnographic
researchers observe, ask questions, participate in activities and describe what’s
going on. Researchers need to keep an ethnographic record of what they discover,
do and ask. Field notes are one of the major sources of analysis during the field
work.
Observation can be useful to generate hypotheses, but it is time-consuming
and it is not easy to manage. Field notes which are written up as soon as possible
after the observation take time, and interpretation of the notes requires experience.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
225 •
Observations must be systematic. Otherwise you are unlikely to uncover the
implicit culture and you are likely to interpret what you see through your own eyes
rather than the ‘native eyes’. It is important to separate observations from inferences and interpretations. Fieldnotes are not very useful if you interpret too soon.
“Observational data are attractive as they afford the researcher
the opportunity to gather ‘live’ data from ‘live’ situations”. (Cohen,
Manion and Morrison, 2000:305).
“Fieldnotes are the written account of what the researcher hears,
sees, experiences, and thinks in the collecting and reflecting on
the data”. (Bodgan & Biklen, 1982:74 quoted by Burnaford, Fisher &
Hobson, 1996:72).
Styles of Observation: Participant and Non-participant
The participant observer gathers data by immersing in the daily life of the
group. The researcher takes the role of a normal member of the group studied. He
describes, understands and interprets the process, behaviours, and events as they
occur naturally through personal participation. Non-participant observer does not
engage in the roles of the group. He is not a group member. He takes distance and
observes the ‘others’.
Classroom Observation
Teachers engage in the research journey using their own experience. Classroom observation begins early in the research journey and questions continue to
emerge every day. How do you know that your teaching really works well? Why
do you feel you are a good teacher? What do you think about your work? What do
you prefer to observe and what kind of data do you gather to reflect about your
personal experience? How to sort out the possibilities? How do my students learn?
How does a teacher prioritize, make choices, select topics and also focus on certain
unexpected surprises? As Burnaford, Fisher and Hobson (1996:39) say, it is a
request to gather evidence and to find satisfaction in one’s teaching: “When teachers see learning as constructing knowledge , and students as active in this
construction, their ideas for research tend to emerge from this framework”
Observation is a natural part of teaching. Central to both teaching and learning is observation. To be a teacher means to observe students, classroom interactions, to explore a variety of effective ways of teaching and learning and to build
conceptual frameworks that can guide one’s work. Teachers keep eyes open for
what may happen, being aware of the issues and dilemmas that occur in the midst
of their work. Classroom events, languages, verbal interactions, social relation-
•
226 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
ships, attitudes, reasons, motives –all that transpires in the classroom- have potential for research at school.
Teachers’ research is a reflective process generally unfolded and connected
to their daily teaching-learning process. A teacher is interested in knowing more
about his students, he desires to try something new, he wants to innovate methods,
and he is always searching for connections and meanings in daily work.
Fieldnotes help the researcher reconstruct dialogue using language as close
as possible to the one heard in the classroom. They help describe specific aspects
of a setting and the interaction in a certain environment. Collecting data essentially
means experimenting with a slightly different role in a classroom. (Burnaford, Fisher
& Hobson, 1996:72).
It is important to use the ‘native language’ rather than the words the researcher
might use. In the classroom, students use a special language to communicate and
understand themselves. It is called emic vocabulary. ‘Stars’, ‘cliques’, ‘rosca’, ‘chupa’,
‘profesor cuchilla’, ‘que clase tan lata’, ‘es una lumbrera’, ‘pailas la teacher’, ‘parce’,
‘sisas’ are good examples of native language. They have as many different meanings
as one might imagine.
A teacher spends months or years in a community. He becomes immersed in its
life so that people accept him as one of the group. At school, he observes events,
situations, behaviours and then writes up all the observations immediately afterwards.
Teachers collect materials, write down specific anecdotes, select certain pieces of a
discussion, quote a particular student. By the very fact that teachers take notes, they
attach meanings to those episodes. However, sometimes it is difficult to do his job as a
teacher while carrying around checklists, maps, interviews, note-taking and charts.
McKernan (1998:61) summarizes the advantages and disadvantages of
observation:
Advantages:
• Naturalistic enquiry. The study takes places in the ‘natural’ environment of
the participants rather than an artificial or contrived laboratory recognition.
• Time sampling. Unlike the survey researcher, the observer can take as much
time as required to gain a representative sample of behaviour – ensuring that
unlikely as well as likely occurrences will probably be sampled.
• Non-verbal behaviour. The observer can make notes on non-verbal behaviour,
like facial and body movement and gestures, which are not available to the
sample survey researcher.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
227 •
Disadvantages:
• Data is difficult to quantify. Unstructured modes of observation rely heavily
on description rather than measurement and counting procedures. It is often
difficult to impose a coding frame on massive amounts of qualitative data.
• Small size of population observed. The fact that a group or individual is the
focus of the observation may permit discussion of results only in relation to the
case studied.
• Generalization: Since the cases studied are small, it is impossible to generalize the results to larger populations.
• Reactivity. With an observer present in situ, a reactive effect may be introduced into the setting. This situation can distort behavior and produce unnatural
results.
•
228 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
FIELD WORK
Use your diary. Prepare an observational plan. Invite a peer to visit your class.
Make maps, take notes. Write a first paper and share it in a seminar.
1. Observational data collection may be of three types. From the list below, select
the most appropriate type of techniques:
2. Narrative: case study, field notes, diaries, participant observation, specimen
records, chronicles, anecdotal records, logbooks, journals, audio, video.
• Structured protocols: Checklists, rating scales, statistical procedures.
• Interaction analysis categories.
3. Adapt your own charts, checklists and protocols.
4. Use a guide every day in the reflective cycle. Remember that you are going to
observe your action before, during and after your class in order to evaluate the
effects of the changes in the context in which they occur. The following is an
example taken from a trainee’s class:
Date: May 8, 2001
Institution: Colegio Mariano Ospina
Subject: English
Grade: 8A
Trainee: Ruby A. Cortés
Observer: Carmenza Zuluaga
Descriptive Level
Interpretative Level
The teacher begins the class by calling The lack of authority of the
teacher does not permit an
the roll. The children, especially the
boys speak to each other ignoring the efficient class process.
teacher’s presence. The girls in general
keep more quiet.
Reflections/Actions
It is very difficult for a young
teacher to inspire respect.
Children frequently see the
trainee as a person very close to
their age; The teacher should stop
the class until the students keep
quiet. It is important to be
friendly, but have clearly defined
the role the teacher has to play.
The teacher writes on the board: “Love
is more powerful than hate”. She asks
for the meaning. The students try to
translate into Spanish: “el amor es...”
The teacher translates and explains the
meaning.
The teacher does not spend
enough time during this
reflection. She does not get the
students to discuss about the
meaning of the message. Then
one does not know whether the
students understood the intention
of the message. A reflection
requires time to be analyzed and
related to one’s life.
Translating here is unnecessary.
Using antonyms can be more
effective to get the meaning
across.
Making the students reflect about
the power of love is a good start
to modify their negative behavior
and improve their relations with
their peers.
The students are not aware that a
grammar structure has been
introduced. The teacher prepares
the students to practice the
comparatives.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
The teacher hands out a photocopy
that contains some drawings. She
gets the students to work into
groups, then instructs them to make
comparisons.
She gives examples in Spanish
about comparing the Pacific with
the Atlantic Ocean.
She writes on the board: the Pacific
Ocean is bigger than the Atlantic
Ocean.
The students translate the sentence
into Spanish: El Océano Pacífico es
más grande...
The teacher asks: Más grande qué?
One student answers: Que el
Atlántico.
Then the teacher asks them to write
the comparisons in their notebooks
as they look at the pictures.
Then she starts explaining the rule
to make the comparisons usingHU
and WKDQ. This explanation is done
in the native language.
One student asks why the word
bigger has an extra g.
The teacher says that later they will
find out by looking at another copy
she will hand out.
She continues giving explanations
about the task they are expected to
carry out. She writes on the board :
old+er+than
Some students stand up and ask the
teacher questions about the task.
She asks the group in Spanish that
in case they do not understand she
can explain again. She walks around
the classroom to provide help. Then
she tells them they have ten minutes
to finish the task.
Some students ask why they have to
use “er”. Other students show the
teacher the exercises to find out if
they are correct. The other students
look up some words in the
dictionary.
Texts accompanied by visuals
help to obtain a better
comprehension and association of
the content taught.
Group work encourages students
to work cooperatively in such a
way as to make the learning
process more effective.
Hands-on activities allow the
children to be more creative;
likewise it gives them
responsibilities to process
information at their own pace.
Using the native language can be
helpful to get the meaning across;
however, students can relate the
content better when
contextualizing the examples
with the students’ real world.
Translating shows the students’
insecurity in learning the foreign
language.
Repetition is a good strategy to
encourage the students to
communicate their ideas;
however, repeating the idea in the
mother tongue hinders the use of
the foreign language.
Explaining the rule after getting
the students to make an attempt
to use it helps them develop their
analytical skills.
Students need reassurance when
carrying out their tasks.
The role the teacher plays is to
guide the students to discover
meaning.
229 •
Children enjoy doing hands on
activities. They seem more
comfortable working by
themselves than listening to the
teacher. It is important to give the
students responsibilities so that
they can solve problems and
develop their autonomy.
The teacher does not model
enough for the students to have a
clear idea of how to develop the
task. It is important to
contextualize the information one
intends to give to the students.
Translation should be avoided
unless it is really necessary. By
doing this, the teacher can help
the students acquire the language
in a more effective way.
The teacher should use her
creativity to activate the students’
schemata, so that she can explain
with vocabulary examples the
students are familiar with, in
order to avoid using the mother
tongue.
It is important to give feedback to
the students, so that they can
internalize the language better.
Time on tasks should be defined
before the activity is begun.
It is important to promote
Controlling the time gives a sense students’ autonomy, so that they
of organization and responsibility can become responsible of their
•
230 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
5. Complete the following tables according to the data. Focus one of the items for
deeper observation during the next week.
/DQJXDJH
a. The teacher speaks Spanish
b. The student speaks Spanish
c. The teacher speaks English
d. The student speaks English
,QWHUDFWLRQV
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Teacher – class
Teacher – groups
Teacher – student
Student - student
Student – teacher
Student –class
&RPPXQLFDWLYH$ELOLWLHV
a.
b.
c.
d.
Listening
Speaking
Reading
Writing
,QVWUXFWLRQV
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Clear
Confusing
Short sentences
Long sentences
Repeat instructions
Concerning discipline
Concerning
class
management
h. Concerning
contents and
learning
i. Teacher modifies instructions
j. Other
7\SHRITXHVWLRQV
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Teacher’s questions
Student’s questions
Display questions
Informative seeking questions
Wh- questions
Verify information
Open questions
Ended questions
Other
7\SHRIHUURUV
a.
b.
c.
d.
e.
Grammar
Pronunciation
Vocabulary
Writing skills
Others
0-20%
25%
50%
75%
100%
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
(UURUFRUUHFWLRQ
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
j.
k.
l.
m.
n.
Puts X
Puts 9
Ignores them
Repeats the word
Underline the error
Writes a list on the board
Asks the student to make the
list
in the notebook
Explains again and again
Ask the student to correct
him/herself
Teacher corrects him/herself
The same error every day
Immediate treatment of errors
Delayed treatment of errors
Tries new strategies
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Relaxed
Concentrated on the activity
Work silently
Work noisily
Happy
Nervous
Motivated
Angry
Depressed
Bored
h.
i.
6WXGHQWV¶DWWLWXGH
7HDFKHU¶VDWWLWXGH
a.
b.
c.
d.
e.
Patient
Angry
Nervous
Happy
Serious
7HDFKHU¶VSRZHU
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Authoritarian
Democratic
Volunteer
Laissez faire
Autonomous
Heteronomous
Teacher Centered
Student Centered
Content Centered
Method Centered
Other
No evidence
0-20%
25%
50%
75%
231 •
100%
•
232 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
/DQJXDJHV
PHWKRGV
WHDFKLQJ
0-20%
25%
50%
a. Grammar
translation
approach
b. Oral approach
c. Communicative approach
d. Integrative approach
e. Structuralism approach
(YDOXDWLRQDSSURDFKHV
a. Formative evaluation
b. Assessment
c. Testing
7KHSRZHURIWKHZRUGV
a. Accepting feelings
b. Praising or encouraging
c. Accepting or using ideas of
students
d. Asking questions
e. Lecturing, explanation
f. Giving directions
g. Criticizing
or
justifying
authority
h. Student talk-response
i. Student-talk initiation
j. Silence or confusion
WRITE X
(FRORJ\FODVVURRP
a.
b.
c.
d.
Classroom size
Classroom temperature
Classroom ventilation
Classroom
physical
conditions
e. Classroom organization
f. Classroom resources
'LGDFWLFPDWHULDOV
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Board and chalk
Charts
Maps
Games
Posters
Audio
Video
Photocopy
Notebooks
Texts
Real objects
Electronic helps (computer,
multimedia, etc)
m. Others.
EXCELLENT GOOD
AVERAGE
BAD
75%
100%
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
233 •
6. Draw bars charts and pie diagrams according to the table. Example:
50
25%
25%
40
30
S erie1
20
10
25%
25%
0
1
2
3
4
Discussion: How can the authentic data be used as an aid to improve your
practice?
Reflection: Go back to your diary. Write a paragraph.
Questions?????:
Intervention points:
•
234 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 18
Transcript
Institution:____________________________
Teacher - Trainee:______________________
Observer:____________________________
Date: ______________________________
Topic: _____________________________
Grade:_____________________________
Transcribing data is a crucial step in the research process, for there is the
potential for massive qualitative data loss, distortion and the reduction of complexity.
It is a translation from an oral code to a written system. Take into account that only
spoken words are inadequate here. Short transcriptions lose data from the original
source. All of the non-verbal communication that takes place in the natural context
becomes a matter of interpretation for achieving reliability. Other data like nonverbal clues are meaningful: body movements, paralinguistic utterances (yes, uhuh, ahaa, mmm, ok), encouragements, long pauses, short pauses, state of mind,
smiles, nods, silence fatigue, anxiety, temperture, interactions (who talks to whom?),
disruptive behaviours, cries, happiness, boring, interruptions affecting learning. The
use of various minimal encourages (e.g., uuh-uh; yeah, gestures) to signal that
students are following along and have understood, are also important.
The primary purpose of this exercise is to give you some first-hand experience
in recording, transcribing and analyzing classroom data. According to Allwright
(1991:116-117) “the collection and transcription of classroom data, properly
done, is a painstaking process, but highly rewarding in the long run Often
people who try transcription for the first time are very surprised at how time
consuming it is.”
CONVENTIONS (SYMBOLS):
T:
S:
SS:
G:
teacher
student
students
small groups
C:
/:
//:
///:
whole class
short pause, silence
middle pause
long pause
XXX: unintelligible
S T units (talk units). Teacher talk.
T units. Student talk
( ) descriptions
[ ] interpretative, subjective
Ã
DESCRIPTIONS, MAPS, DIAGRAMS:
COMMENTS, SUGGESTIONS, INTERVENTION POINTS
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
235 •
Note: count the time every ten minutes.
The following transcript is an example. This is a section of an English class in a
Public high school. The teacher is an eighth semester student.
7 :09
7 :19
[Teacher Calls the roll.]
[The children speak to each other. Very few students keep quiet.]
(Teacher writes on the board : “ Love is more powerful than hate”. )
T : This is the phrase for today.
T: “Qué significa esto ?”
SS : El amor...
T : [Translates] El amor es más fuerte que el odio.
[Explains the meaning of the phrase.]
T : (Hands out a photocopy ) En esta guía ven unos dibujos vamos a
comparar cosas. Por ejemplo, vamos a
ver el Océano Pacífico. Lo comparamos con el océano Atlántico. Entonces nosotros como decimos ?
(writes on the board : The Pacific Ocean is bigger than the Atlantic
Ocean.)
S : El Océano Pacífico es más grande...
•
236 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
T : Más grande que qué ?
S: Que el Atlántico.
T : Van a escribir en su cuaderno.
7 :32
7 :35
T : Cuando vamos a hacer una comparación utilizamos la partícula er y
para comparar decimos than.
S : Y por qué se escribe doble g ?
7 :29 T : Mirando el dibujo van a hacer la comparación y van a escribir
en el cuaderno.
[One student stands up and asks the teacher what he is supposed to do with
the photocopy]
T :xxx
T : (Escribe en el tablero : old + er + than)
T : Si necesitan que les explique de nuevo, me dicen.
S : Profe, si termina en xxx que se pone ?
T : xxx
[Teacher goes around the groups to provide help]
T : Les doy diez minutos.
S : Cuál es más largo ?
T : La terminación no es re sino er.
T : O.K. Finished ?
FIELD WORK
1. Use your diary. Count the T units. How many T units does the teacher have?
How many T units do students have? How many T units are in the mother
tongue? How many T units are in the foreign language? How many T Units
are questions? How many T Units are answers? How many T units are monosyllables? How many T units are interactions: teacher-student, student-teacher,
student-class, etc.
2. Make a table. a bar chart and a pie chart.
3. Transcribe a class or extracts from classroom conversations in a transcription
format. Use a film or a tape-recorder or a guide or an ethnographic register.
Analyze the data. Make a list of intervention points that you want to experiment
in the next class.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
237 •
GUIDE 19
Analyzing Quantitative Data
Descriptive Statistics
Observation Number ______
1. General Information
Institution_____________________________________________
Date________________________________________________
Teacher_____________________________________________
Observer____________________________________________
Topic ______________________________________________
2. Goal
To collect, classify and analyze information about a class and show it in
numbers, bars and pie charts.
3. Materials
• A guide
• A Transcript
• Notes about an observed class
• The auto-reflection text (self-reflection)
• Calculator
• Ruler
4. Theoretical Foundations
Statistics is a mathematic process of the collection, organization, and interpretation of numerical data; especially the analysis by inference from sampling.
Statistics is a scientific process applied in quantitative studies. It is the main tool
used by the researcher in order to generalize the results.
The role of descriptive statistics: means, medians, standard deviations, and
coefficients of correlation are descriptive statistics. Also, counts and percentages
classified in various ways, distributions of tests scores, tables, and graphs are
descriptive statistics. All of them are useful in summarizing data so as to facilitate their interpretation.
•
238 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Remember the value of tables and graphs in educational research. Tables
are a very effective means of summarizing data. They enable the reader to comprehend and interpret data which might otherwise be scattered about in a research
report.
Counts or frequencies and their corresponding percentages should be listed
in appropriately labeled columns and rows. The total number of cases, should be
entered at the bottom of each column. The meaning of data presented in tables can
be enhanced by graphs of various types such as the bar or pie graph. While tables
occur most frequently in reports of research of the survey type, they are also useful
in reports of other types of research. For example, a table of intelligence test scores
may characterize the groups of pupils participating in an experiment.
Absolute frequency: refers to the number of times a specified phenomenon occurs within a specified interval. The number of cases. The number of repetitions. It is the number of measurements in an interval of a frequency distribution.
Percent: number of repetitions divided into total number of cases. (i. e: 54 / 63 =
86%. 9/63 = 14%. 86+14=100. Fifty four divided into sixty three, equal eighty six
per cent. Nine divided into sixty three, equal fourteen per cent. Eighty six plus
fourteen, equal one hundred).
Pie chart: the circumference has 360º. If 360º equals to 100%, how many
grades are 64%? 360x64/100=230º. 360x36/100=130º. 230+130=360º. If you use
a computer, you will obtain the outcomes quickly.
FIELD WORK
Observe a class. Complete a table according to the data you collected from the
lesson.
1) Make a transcript. 2) count the numbers of repetitions. 3) Make a tally mark
in each one. 4) Obtain the corresponding percentage.
TABLE 1: Teacher talk and student talk in an English class.
T. UNITS
SPANISH
Tally marks
TEACHE
R
////
///
frequency
/ ///
ENGLISH
percent
%
54
Tally
marks
////
frequency
/ ///...
//// ////
///
5
percent %
9
86%
STUDEN
T
TOTAL
Frequency percent
63
64%
36
36%
99
100%
14%
////
///...
31
86%
14%
TOTAL
59
40
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
Teacher talk
64%
36%
students talk
239 •
Teacher talk
Student talk
Read a statistical book and quote two concepts according to the author.
I think that statistics help me in the following aspects:
The main problems of quantification in the field of education are:
Are statistical procedures compatible with the action research approach?
•
240 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 20
Analyzing Qualitative Data
1. Goals: Teacher-trainees will be able to analyze data from diaries, interviews and classroom field notes.
• To apply Spradley’s categories of meaning in order to establish semantic
relationships.
• After visualizing relationships among domains, teacher-trainees will be
able to write a final report or a dissertation giving enough specific examples
and evidence to support the selected topic about the study.
2. Materials:
• Diaries, field notes. Sheets. Cards
• A project’s draft
• A reading about analysis of data
3. Theoretical Foundations:
The process of gathering information is called data collection. In qualitative
studies, data collection and analysis happen simultaneously. Descriptions and interpretations emerge from data. The main purpose of analyzing data is to identify
patterns, trends, themes, and meanings that emerge throughout their research fieldwork. This becomes evident as teachers reflect on their actions, thoughts and feelings about what is happening in their classrooms. A teacher’s common desire is “I
wish to know exactly what I am looking for”.
There are many ways of categorizing teacher research topics. There are
also some kinds of procedures that may be useful as guidelines for classroom observation and analysis. Domain analyses is one of the most important steps in building an ethnographic study. Ethnographic analysis is the search for the parts of a
culture. The relationships among the constituents of the study so as to determine the
nature of the whole.
Some categories will have more information than others, depending on your
focus, but you should continually go back to check that you included all of the
possible categories.
A domain serves to build the system of meaning in a classroom.
Domains serve to organize lots of information in a dynamic fashion.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
241 •
Visualizing relationships among domains, the researcher can construct a
schematic drawing about the study.
Using domains, he/she can identify universal themes for the final paper. After much data have been collected, the analyst can begin to look for the themes that
emerge from the fieldnotes. Being able to shift attention to themes when they appear may be the reason that motivates teachers to generate new questions and take
new risks.
According to Spradley (1980) a cultural domain is a category of cultural
meaning that includes other smaller categories. Domains are made of up three
basic elements:
• cover terms: Y
• included terms: X
• semantic relation: phrase or cue word.
There are several types of semantic relations that helps the ethnographer to
analyze data:
Pure inclusion (nouns, objects)
Attributions, features (adjectives)
Cause-effect, goals, consequences
Ways, styles, methods (verbs)
Space, places
Reasons, motives, causes
Stages in a process, procedures
Uses of tools, functions
ÎÎÎ
ÎÎÎ
ÎÎÎ
ÎÎÎ
ÎÎÎ
ÎÎÎ
ÎÎÎ
ÎÎÎ
; is a kind of <
; is an attribution of <
; is the result of <
; is a way of <
; is a place on <
; is a reason for <
; is a stage in <
; is used to <
An ethnographer discovers meaningful contrasts and similarities among
members of a domain. These contrasts and similarities are best thought of as
attributes or components of meaning. In this way, a researcher can conduct selective observations to discover missing information in order to prepare the complete study.
FIELD WORK
1. Open your diary. Select a list of places, actions, moments, reasons, procedures
observed during your visits to the institution.
2. Select a list of the most relevant behaviors in your classroom
3. Organize the lists according to Spradley’s categories. Example:
•
242 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Figure No.6
Spradley´s Categories
Included terms
Semantic relation
Teachers
Students
Directors
Parents
Professionals
Are kinds of
Included terms
Semantic relation
Aggressiveness
Is the result of
ÎÎÎ
ÎÎÎ
Cover term (domain)
People at school
Cover term (domain)
Punishment
Low grades
Lack of confidence
4. Construct a schematic drawing about the study. Write a final report.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
243 •
GUIDE 21
Construcción de Categorías a partir del diario
La categorización es un proceso para generar teoría a partir de datos texto
procedentes de diarios, transcripciones de entrevistas, autobiografías, testimonios,
respuestas a preguntas abiertas, registros de observación.
El anterior ejemplo es tomado de una clase real, donde los practicantes iniciados en la enseñanza de la lengua utilizaron una página de su diario para aprender
a categorizar información cualitativa. En primer lugar, el practicante describió lo
que hizo en clase. Luego escribió una reflexión manifestando sus sentimientos,
valorando y proyectando cambios y por último, identificó puntos de intervención.
El proceso fue el siguiente:
a) Describir y reflexionar sobre una clase
b) segmentar información
c) codificar
d) categorizar
e) tematizar
f) Identificar puntos de intervención y planear estrategias para mejorar
g) Estructurar una taxonomía de significado
La segmentación de información cualitativa consiste en separar párrafos o
series de oraciones que se refieran a un tema, un planteamiento o una idea con
sentido. La codificación consiste en asignarle un nombre (un rótulo) a cada segmento. Las categorías de significado se van dando paralelamente con la segmentación y la codificación. Los temas centrales emergen de los datos, es decir, qué se
va encontrando, qué hay ahí, qué se descubre. El investigador se ingenia diversas
formas de identificarlas, que puede ser agrupando por colores, subrayando y asignando números o letras, con el fin de facilitar el análisis de la información. Esta
lógica permite establecer relaciones con las demás clases analizadas, segmentando
temas y subtemas para ir generando saber pedagógico. A medida que el proceso
avanza, puede integrar subcategorías en categorías más grandes hasta construir
una taxonomía como la que se muestra en el ejemplo. Al principio, las categorías y
los códigos son provisionales. A mediada que la información muestra con mayor
fuerza el tema central, se convierten en las categorías definitivas.
•
244 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Figure No.7
Categories of Meaning
&DWHJRUtDV
FyGLJRV
$
2UJDQL]DFLyQ
GHODXOD
%
(VWUDWHJLDV
GLGiFWLFDV
$
2UJDQL]DFLyQ
GHODXOD
&
3DUWLFLSDFLyQ
$FWLYD
'
$OXPQRV
SDVLYRV
6HJPHQWR 'HVFULSFLyQUHIOH[LyQ
Plan de clase número 12. Viernes 21 de marzo
'HVFULSFLyQ
Llegué muy motivada al salón. Saludé, organicé
algunas sillas y pedí a los estudiantes que se
ubicaran en sus respectivos puestos. Los
estudiantes estuvieron motivados con la actividad
que les programé. Los miembros de la familia era
el tema.
El objetivo lingüístico consistía en identificar los
pronombres. Los estudiantes debían traer fotos de
su familia. A medida que mostraba cada foto, el
estudiante tenía que decir el pronombre correcto
de acuerdo con la persona que yo le señalaba
(he, she, they, we, I).
Cuando la clase empezó, yo les di las
indicaciones en inglés. Les dije cómo se utilizan
los pronombres. Los dividí en grupo y a cada
grupo les di un tema. La idea era que cada grupo
buscara el vocabulario de acuerdo con el tema
que le correspondía.
Mientras yo mostraba unas láminas y explicaba,
algunos niños estuvieron prestando atención,
mientras otros jugaban charlaban o se
desatrasaban de otras materias. Luego les pedí
que me dijeran el nombre de la mamá pero
únicamente lo dijeron tres niños. Como hablan tan
bajito, los otros no alcanzan a escuchar porque se
entretienen haciendo otras cosas y no se puede
continuar la actividad.
Los niños hicieron el trabajo como les indiqué. Como a
la mitad de la clase tuve un gran problema porque los
niños más charlatanes empezaron a copiar el ejercicio
del cuaderno de los más juiciosos. ELLOS DICEN
QUE ESPERAN A QUE LOS MÁS ‘PILOS’
TERMINEN EL EJERCICIO.
YO LOS REGAÑABA, LES PEDÍA SILENCIO,
LES
PEDÍA
QUE
PARARAN,
PERO
DEFINITIVAMENTE NO ENTENDÍAN.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
&DWHJRUtDV
FyGLJRV
(
,QVDWLVIDFFLyQ
&
$OXPQRV
SDVLYRV
245 •
6HJPHQWR 'HVFULSFLyQUHIOH[LyQ
5HIOH[LyQGHVSXpVGHODFODVH
Entonces, ¿qué puedo hacer?
Me he dado cuenta que no todos participan. Siempre
hay alumnos que sobresalen permanentemente, otros lo
hacen de forma esporádica y otros son muy pasivos.
Puedo mejorar la participación en clase organizando
grupos donde haya estudiantes con diferente grado de
participación, así unos los unos ayudan a los otros.
También quiero que aprendan de una manera lúdica.
Así, los estudiantes practican el inglés con más
facilidad.
No son niños muy difíciles. su disciplina es buena.
otra posible solución sería hablar con ellos,
pedirles que me colaboren.
Incrementar la participación de los estudiantes será mi
punto de intervención durante la próxima semana.
Taxonomías
Después de identificar las categorías emergentes, el investigador continúa
dando sentido a los datos. Se trata de dar forma a ese gran volumen de datos hasta
ahora dispersos. Las clasificaciones de actores, escenarios y actividades, se pueden graficar en una estructura ramificada que se llama taxonomía. Ahí encontramos los relaciones semánticas (término encubridor y términos incluidos, según la
terminología de Spradley, 1980) en un todo coherente e interrelacionado. Esta estructura es la misma que se desarrolla en estilo narrativo en el capítulo de hallazgos
del informe final. Veamos un ejemplo de la manera como un practicante comprendió y estructuró la participación de sus alumnos en el aula de clase:
•
246 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
En este ejemplo concreto, la información del diario dio para siete segmentos
con cuatro códigos y cuatro categorías:
Código A: organización del aula. Color negro.
Código B: estrategias didácticas. Color fucsia.
Código C: participación. Color rojo.
Código D: insatisfacción. Color verde.
Como puede observarse, los segmentos más frecuentes fueron la participación de los estudiantes y la organización del aula.
TIPOS DE PARTICIPACIÓN
PILO
CHARLATÁN
ESTUDIOSO
PARTICIPACIÓN PERMANENTE
PARTICIPACIÓN ACTIVA
Nuevas propuestas con cierta regularidad
Fuente continua de ideas de todo tipo
TÍMIDO O PASIVO
PARTICIPACIÓN ESPORÁDICA
- Ideas diversas
PARTICIPACIÓN PASIVA
- No hay ideas nuevas
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
247 •
GUIDE 22
The Power of the Word in the Classroom
1. Goals:
• To examine verbal interactions in order to improve the use of language
in the classroom.
• To quantify the amount of time used by teachers and students to talk
during the lesson.
• To help teachers develop sensitivity towards the verbal and non-verbal
language they use in the classroom and the effects on students attitude,
motivation and learning.
2. Materials: A transcript of your class. A guide. A tape-recorder.
3. Theoretical Foundations
When speaking, there is always an attempt of communication between hearer
and speaker. It takes place when the former recognizes the latter’s intention. In the
classroom as in the real world, language is the most important medium not only for
communicating, but also for learning. When teachers or students relate their own
anecdotes and experiences, express their feelings or ideas both conscious and unconscious acquisition occurs .
In these terms, studies on classroom research, in private and public institutions have shown that the language used by the teacher affects the teaching-learning process. One of the topics which has been investigated in language classroom
research has to do with teacher talk and student talk. One of the results of many
studies done in this field has demonstrated that students speak much less than the
teacher. Boys get fewer speaking turns. Girls ask fewer questions. The reason for
this to happen is that teachers do most of the talking in the classroom, determine the
purpose of the talk and initiate most of the topics and instructions. As a result,
students play a very passive role by just answering questions, and following directions. Then, students often incorporate meanings offered in teachers’ utterances.
Kasper (1998) takes many of his colleagues theories to refer to the facts
which impoverish the classroom environment due to the teachers’ discourse, as
follows:
• Narrow range of speech acts
• Lack of politeness marking
• Shorter and less complex opening and closing
•
248 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
• Discourse organization and management monopolized by teacher
• A limited range of discourse markers
Chaudron,1988 (cited in Kasper, 1998), strongly states that there is a need of
pedagogical exchange where the teacher elicits information and gives feedback to
the students. As Auerbach,1993 and Cohen,1997 (cited in Kasper, 1998) say “the
classroom management discourse must be a learning resource” and “not an unequal power encounter”. Nunan, 1989 (cited in Kasper, 1998). Thus, Language is
really put in use when students listen to the teacher’s explanations, follow instructions answer questions, make comments, carry out tasks and activities, and when
both, teacher and students express their views, feelings and emotions. “Talk is one
of the major ways that teachers convey information to learners, and it is also
one of the primary means of controlling learner behaviour. (Allwright, 1991:139).
Studies on classroom research, both private and public institutions have shown
that the language used by the teacher affects the teaching-learning process. “One
of the topics which has been investigated in language classroom research has
to do with teacher talk and student talk” (Allwright, 1991:78).
Since we, as teachers, do so much talking, it would be useful to ask what our
talk is like What regularities can be observed, and how teacher talk relates to
learners’ gradual progress in the target language (Alwright, 1991:139). Teachers
must study in detail the use of language in the classroom in order to discover how
learning comes about through the different ways of interacting. Flanders (1970),
refers to teacher talk and students talk, in which teacher discourse takes up on
average more than 80%. Student talk is minimum, frequently reduced to monosyllables and yes-no answers.
Language is put in use when:
Students listen to the teacher’s explanations
Students follow instructions, answer questions and make comments
Students carry out tasks and activities
Teacher and students express their views, feelings and emotions
The dominant patterns of interaction in the above examples are commonly
found in all classrooms. Teacher talk always determines the topic of talk and also
who, when or how they talk. Language is therefore a very important component of
classroom interaction.
“Talk is one of the major ways that teachers convey information
to learners, and it is also one of the primary means of controlling
learner behaviour. Since we, as teachers, do so much talking, it
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
249 •
will be useful to ask what our talk is like”. What regularities can
be observed, and how does teacher talk relate to learners’ gradual
progress in the target language? (Allwright ,1991:139).
Beyond that, it is not only verbal communication but also nonverbal communication which affects learning. According to Burgoon (1985), the function of communication mediates channel reliance. He says that verbal cues are more important
for factual, abstract and persuasive communication while nonverbal cues are more
important for relational, attributional, affective and attitudinal messages. Moreover,
nonverbal communication qualifies communication and behaviour since it involves
many aspects such as kinesis (visual bodily movements including gestures, facial
expressions, trunk and limbs movements, posture, gaze and like); vocalic
paralanguage (vocal cues as word themselves including features as pitch, loudness,
tempo, pauses, and reflection); physical appearance (clothing, hairstyle, makeup,
and adornments); haptics (use of touch), proxemics (interpersonal distance and
spacing relationships); chronemics (use of time as a message system such as waiting, leading, and spending time); artifacts (manipulable objects and environmental
features that may carry messages from their designers or users).
Do you notice any difference in students’ behaviour as teachers’ language
progresses?
From the examples given in this document, we can see that the language
used by the teacher in the classroom affects the nature of pedagogical interactions,
which in turn affects the quality of learning. Teachers’ language have a positive or
negative effect on the atmosphere of the classroom. Studies of classroom language
are therefore central to the study of classroom learning.
The following scale was adapted from Allwright (1991:202). A particular
kind of communication event is classified and designated by each number. The
numbers are assigned at random.
Chart No. 9
Original Model of Action-Research
7 &DWHJRU\$&&(376)((/,1*6Teacher accepts and clarifies the feeling tone of the
( student in a non threatening manner. Feelings may be positive or negative. Predicting and
$ recalling feelings are included.
& ([DPSOHV
+ <RXPXVWEHWLUHG/HW¶VFKDQJHWKHDFWLYLW\
( ,XQGHUVWDQGH[DFWO\KRZ\RXIHHO
5 &DWHJRU\ 35$,6(6 25 (1&285$*(6 Teacher praises or encourages student
7 action or behaviour. Jokes that release tension, not at the expense of another individual,
$ nodding head or saying ‘uh huh?’ or ‘go on’ are included. Questions to exercise
/ disciplinary control are also included.
. •
250 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
7 ([DPSOHV
( &RQWLQXHWKHVDPH<RXDUHGRLQJYHU\ZHOO
$ <RXKDYHJRRGSURQXQFLDWLRQ<RXU(QJOLVKLVJRRG
& &RQJUDWXODWLRQV\RXDUHDJRRGVWXGHQW
+ ,ZLOOJLYHDSULFHDWWKHHQGRIWKLVSHULRGWRWKHVWXGHQWVWKDWKDQGLQDOOWKHJXLGHV
( FRPSOHWHZLWKWKHSLFWXUHVQHDWO\GRQHDQGYHU\FUHDWLYH
5 &DWHJRU\$&&(3762586(6,'($62)678'(17clarifying, building, or
7 developing ideas or suggestions by a student. As teacher brings more of his own ideas
$ into play, shift to category five.
/ ([DPSOHV
. $FFRUGLQJWR%URZQJURXSZRUNLVDPXVWZKHQGHDOLQJZLWKODUJHFODVVHV
7DNLQJLQWRDFFRXQWWKDW\RXDOUHDG\NQRZSUHVHQWSHUIHFWWHQVHZHZLOOFRQWLQXHZLWK
SUHVHQWSHUIHFWFRQWLQXRXV
&DWHJRU\$6.648(67,216Questions are a very important component of
classroom talk. Asking a question about content or procedure with the intention that a
student answer. The type of teacher’s question affects the kind of students’ response.
Teacher usually asks questions to check student’s comprehension, to verify knowledge, to
focus their attention, to involve them in the activities, to move the lesson forward.
Type of questions: open questions, closed questions, display questions (knowledgechecking), referential questions (The teacher does not have the answer).
([DPSOHV
ZKDWLVDFRPPXQLFDWLYHFODVV"
+RZGR\RXVD\³&DWHJRUtDVYHUEDOHV´LQ(QJOLVK"
:KHUHGR\RXFRPHIURP"
&DWHJRU\/(&785(6giving facts or opinions about content or procedures,
expressing his own idea; asking rhetorical questions.
([DPSOHV
:HZLOOQRZZRUNRQFRPSRVLWLRQ
+HLV\HDUVOG³KHLV´'RQ¶WVD\³KHKDV´
<RXDOZD\VQHHGDQDX[LOLDU\WRPDNHTXHVWLRQVLQVLPSOHSUHVHQW
&DWHJRU\*,9(6',5(&7,216directions, commands, or orders with which a student
is expected to comply.
([DPSOHV
:ULWHFRPSOHWHDQVZHUIRUWKHTXHVWLRQJLYHQ
:HDUHJRLQJWREHJLQ
8QGHUOLQHWKHYRFDEXODU\\RXNQRZ
0DNHDOLVWRIWUDQVSDUHQWZRUGV'RQ¶WWUDQVODWHSOHDVH
&DWHJRU\&5,7,&,=(625-867,),(6$87+25,7< statements, intended
to change
student behaviour from non-acceptable to acceptable pattern; bawling someone out;
stating why the teacher is doing what he is doing, extreme self-reference.
([DPSOHV
5HPHPEHUWKDW\RXPXVWFRPHRQWLPH
3D\ DWWHQWLRQ , ZLOO WDNH LQWR DFFRXQW WKH VWXGHQWV WKDW DOZD\V IRUJHW WR EULQJ WKH
KRPHZRUN
)UHG\ZKHUHLV\RXUKRPHZRUN",DVNHG\RXWRGRLWIRUWRGD\
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
6
7
8
'
(
1
7
7
$
/
.
251 •
&DWHJRU\678'(177$/.5(63216( talk by students in response to teacher.
Teacher initiates the contact or solicits student statement.
([DPSOHV
:KDWDUHFRXQWDEOHQRXQV"
7KH\DUHWKHQRXQVWKDW\RXFDQFRXQW
:KRKDVWKHJXLGHVKHUH"
0HWHDFKHU
&DWHJRU\678'(177$/.,1,7,$7,21talk by students, which they initiate. If ‘calling
on’ student is only to indicate who may talk next, observer must decide whether student
wanted to talk. If he did, use this category.
([DPSOHV
7HDFKHUZKDWGR\RXPHDQE\LQWUDQVLWLYHYHUEV"´
7HDFKHUZK\GR\RXDOZD\VDVNPH"$VNRWKHUV
7HDFKHUZKDWLV³WUDQVSDUHQWZRUG"
&DWHJRU\6,/(1&(25&21)86,21pauses, short periods of silence, and periods
of confusion in which communication cannot be understood by the observer.
([DPSOHV
:KHQWKHVWXGHQWVDUHWDONLQJDOODWWKHVDPHWLPHDQGWKHWHDFKHUMXVWVWDQGVWKHUHLQ
IURQWRIWKHFODVVZLWKKHUDUPVFURVVHGDQGLQVLOHQFH
Flander´s Categories of Meaning
FIELD WORK
1. Observe a class or a video of your classmate. Complete the transcript.
2. Consider the following piece of teacher’s talk, which is an excerpt from a
trainee’s lesson in a public high school. Look at how the students respond to the
teacher’s words and their interaction among themselves.
A trainee’s lesson
Conventions:
T: Teacher
S: Student
Ss: Students
( ): Observer’s comments
T: Sit down! (There’s a lot of noise). Silence! What time is it?
S: Las diez y treinta
T: Muy lindo en Español! ( scolding the students). Ten Thirty (She corrects and
writes on the board)
S: No, son las diez y treinta y dos
T: What time is it? Cómo se contesta?
S: Yo contesto: No tengo.
•
252 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
T: Deben contestar con it is
o´clock. Example (She writes It’s 10:00 on the board).
Tienen que repasar los números (when students do not answer correctly, she says
“ Claro, como no ponen cuidado”). Cuántos minutos tiene una hora?
S: Cincuenta y nueve porque el sesenta no se pronuncia.
T: (She shows different examples on a clock to practice the expression o’clock).
Ustedes ponen la hora y los minutos como en Español pero también pueden decir
los minutos, after y la hora (She writes on the board M+AFTER+H). Claro que es
complicado para ustedes. Mejor usen la primera porque la segunda no es usada en
Español.
Cuando tengan fifteen (while she writes number 15 on the board), también pueden
decir quarter, example: Eight fifteen or eight and a quarter ( while she writes 8: 15
on the board).
T: Who brought the clocks ( she asked)
S: Se me dañó
T: Había que traerlo para cuando fuera el tema. Y es una nota! (Now, she explains
how to express the time plus from one to thirty minutes. She shows 1:30 on the
clock and says “ it’s two thirty”, She had a mistake)
S: No teacher, it’s one thirty ( student corrects)
( Teacher writes on the board. It’s one thirty. It’s half past one
T: Estas son las dos formas como pueden decir. Para ustedes es mejor utilizar los
números exactos. ( She observes a group which is not paying attention and says: “
Ustedes por qué están durmiendo? ( She continues giving examples on the clock).
S: Teacher, yo quiero decir la hora.
T: No, Ustedes ya han dicho mucho.
S: It’s two forty
T: Who wants to say other form? Los que están diciendo tienen una nota apreciativa.
Por ejemplo Cristian.
T: Now, dictation. Una hojita
Ss: Ahhhhhhhhhhhh!
S: Cómo se escribe dictado?
T: (Writes the word dictation on the board) Puede ser en el cuaderno (She changed
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
253 •
the instruction). Dictation: What time is it?
S: Cómo se escribe time?
T: No lo puedo creer! Está escrito en el tablero (she writes 8:00-9:15-10:25; She
writes on the board before indicating on the clock. She corrects on the board. Some
students did not pay attention: one was polishing the desk with sandpaper, another
one was lying on the desk and another one was making little balls with paper).
T: This is the homework! La tarea (she writes a list of different examples to say
the time on the board). Utilizando las formas que les enseñé; Pues, los que
pusieron cuidado. También deben hacer un diálogo en parejas utilizando la hora).
She leaves without erasing the board).
•
Complete the table according to Flanders’ theory.
&DWHJRU\
7DOOLHV
$EVROXWHIUHTXHQF\
KRZPDQ\WLPHV
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
&DWHJRU\
5HODWLYHIUHTXHQF\
SHUFHQWDJH
7RWDO
• Go back to your diary. Construct a pie chart and a bar chart
a) My Classmate
b) Myself
Reflection:
Questions???:
Future actions in my practice (Intervention points to improve teacher’s talk
and students’ talk).
•
254 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 23
Sociograms
1. General Information
Institution_______________________
Teacher trainee__________
Group ___________________________ Date _________________
2. Goal: To develop a sociogram considering the information obtained in
terms of the students’ interpersonal relationships.
3. Theoretical Foundations
Sociograms in Educational Research
Sociologists use different studies of interpersonal relationships in populations,
groups and communities. The sociogram is a quantitative technique that helps
teachers identify social relationships among students. The researcher-teacher can
identify clusters of students based on their behavior in the classroom: leaders, “roscas”, peers, isolated students, etc. Having information on social relationships,
preferences, likes and dislikes, can help you become more sensitive to the differences
students bring to the classroom. This information can also serve as a guide to design
learning experiences, methods of teaching and to improve the pedagogical
environment in your class.
Sociometric methods are concerned with the study of the ways people interact
with one another. Knowledge about how people in groups choose one another for
friendship, work, and other activities tells us much about group structures and the
ways they change. This knowledge also tells us about the ways that individuals in
groups behave, and why. It also provides us with guidelines for the development and
implementation of intervention strategies to change group interaction and structures.
The sociometric method determines, according to specified criteria (e.g., sitting
or working together), the feelings of individuals toward each other (attraction or
rejection). The representation of these choices is known as a sociogram. A
sociogram portrays in graphic form the sociometric ‘stars’, the ‘isolates’, the ‘cliques’,
and other patterns of group structure.
The major limitation of the sociogram is that it cannot deal adequately with
large groups.
•
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
255 •
The importance of sociograms for teachers rests on the recognition that
individual behavior is profoundly influenced by the group of which the individual is a
member. Within the classroom, motivation, achievement, conduct, teacher-student
relationships, student-student relationships are affected by group social composition
and particularly by informal group structure.
It is generally recognized that greater involvement in group activity and
satisfactory social relationships leads to less emotional tension and thus provides a
better environment for classroom learning. Shared group activities tend to promote
greater affective ties, and teachers can manipulate the classroom situation to promote
greater interaction and thus more interpersonal relationships. Classroom organization,
both controlled and uncontrolled by the teacher, has a pronounced effect on the
social development of students.
Greater attention to the process of group formation, its development and
decline, is required to understand better the dynamic of classroom interaction and
their consequences.
Finally, it is necessary to apply what is now known about sociometric research
in educational practice, particularly classroom pedagogy, to improve further
classroom learning and general school effectiveness.
FIELD WORK
1. Do you know your group?
2. Do you want to construct a social interaction model in your class?
3. Ask the students the following information:
My name is ___________________________________________
Write the name of a classmate:
I prefer to work with : ________________________________ .Why?
I don’t like to work with : ______________________________ .Why?
4. Do diagrams
Conventions:
Acceptance
Mutual acceptance
Rejection
Mutual rejection
•
256 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Karol
John
Paula
Maria
Paul
Robert
Susan
Eduard
Peter
Mariana
Valeria
Sebas
Dago
Diana
Bill
Olga
July
Juana
Nancy
Analysis: What about Diana? What about Bill? What about Juana? What about
Dago, Robert and Maria? etc.
How does the group structure in your class affect learning and general school
environment?
Reflection:
Intervention points to improve the English class:
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
257 •
GUÍA 24
Triangulation
1. General Information
Institution___________________________________________
Teacher – Trainees___________________________________
Observers____________________________________________
Date________________ Topic___________________________
2. Goal: To apply and combine three or more methodologies in the study of
the same phenomenon, that is, in the same class in order to validate observations.
3. Materials:
• Two or three observations of the same class. (Two observers have
already taken notes about your class)
• Your own observation (self observation).
• The lesson plan about the observed class.
4. Theoretical Foundations:
Triangulation is the application and combination of several research methodologies in the study of the same phenomenon. The concept of triangulation, as in the
action of making a triangle, may be traced to the Greeks.
The conception of triangulation is explicitly fitted to qualitative studies. However,
triangulation can be used in both quantitative and qualitative studies. Traditionally,
triangulation has been used as a method of validation. That is, the researcher uses
multiple methods to validate observations.
As stated by Denzin (1994).The social world is socially constructed, and its
meanings are constantly changing. As a consequence, no single research method will
ever capture all the changing features of the social world under study. each research
method implies a different interpretation of the world and suggests different lines of
action. the meanings of methods are also constantly changing, and each investigator
brings different interpretations about the reality. A triangulated interpretation reflects
the phenomenon as a process that is relational and interactive. A hermeneutic interpretation does not remove the investigators from the subject matter of study but rather
places them directly in the circle of interpretation. Triangulation is the appropriate way
of entering the circle of interpretation. The researcher is part of the interpretation.
•
258 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
There is no magic in triangulation. The researcher using different methods
should not expect findings generated to fall into a coherent picture because each
one yields a different picture of reality. No two investigators ever observe the same
phenomenon in exactly the same way. It is a mistake to expect corroboration of
one investigator by another.
Types of Triangulation
1. Data triangulation, which consists of using more than one type of data in the
interpretation of the phenomenon, involving time, space, and people.
2. Investigator triangulation, which consists of the use of multiple, rather than
single observers.
3. Theory triangulation, which consists of using more than one theoretical scheme
in the interpretation of the phenomenon.
4. Methodological triangulation, which involves using more than one method
and may consist of within-method or between-method strategies.
5. Multiple triangulation is applied when the researcher combines in one investigation multiple observers, theoretical perspectives, sources of data, and methodologies. The social sciences must move beyond investigations that triangulate only by data
source or by a single research method. Multiple triangulation must become the goal and
aim of these disciplines. There are however few outstanding illustrations of this approach.
6. Member-check triangulation where subjects examine and confirm or disconfirm interpretations written about them.
FIELD WORK
1. Prepare a lesson plan. Invite two classmates to observe your class. Select an intervention point and focus the attention on it. Use any efficient tool: a checklist, a tape
recorder, a film, a notebook to take notes, etc. Each observer writes a report including
a) description b) reflection c) intervention points or action.
2. Work in group with the observers. After the class (no more than 24 hours later),
discuss the individual observations, compare them and select a list of differences and
similarities.
3. With reference to your situation, conclude what triangulation means for you and
how it helps you to improve your action.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
259 •
GUIDE 25
The Narrative Style
In qualitative Research
1. Goals:The participants will be able to write a narrative report giving
enough specific examples and evidences to support the selected topic about
the study.
2. Materials:
• Diaries, field notes. Sheets. Cards. Semantic relations. Taxonomies.
• A project’s draft
• A reading about narrative style
3. Theoretical Foundations:
A narrative report is an oral or written account of events or performances.
In general terms, it can be a story or description of actual or fictional events.
In the research process, writing the narrative report is a creative act being
shaped by the researcher. In qualitative studies, data collection, analysis and writing happen simultaneously. Descriptions, interpretations and concepts emerge from
data. The main purpose of analyzing data is to identify patterns, trends, themes,
and meanings that emerge throughout the fieldwork. A teacher’s common desire
is “I wish to know exactly how to write a narrative text”.
Unquestionably, the narrative forms are extensive. This is like a “storytelling”
mode. The researcher engages through a chronological approach as events flow
over time, the narrative of the life of an individual, the evolution of a program or
descriptions of events in the life of an organization.
Regardless of form, qualitative studies wrestle with rhetorical issues. The
researcher should be careful in writing his report because the narrative styles blur
the lines between literature, fiction, journalism and other scholarly papers.
“Another technique is to narrow and expand the focus, evoking the
metaphor of a camera lens that pans out, zooms in, then zooms out again.”
(Creswell, 1998 :168).
There are many ways of writing the narrative report. This stage brings the
entire study together. This is the architecture of the study. It is composed and
organized by teachers.
•
260 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
The taxonomy will be of great help. It is the backbone of an ethnography.
“A taxonomy is a set of categories organized on the basis of a single semantic relationship. The major difference between the two is that a taxonomy shows more of the relationships among the things inside the cultural
domain. A taxonomy reveals subsets and the way they are related to the
whole.” (Spradley,1980:112-113).
Prepare your materials. Look over your list of domains, select those that
can serve to organize the taxonomy. Tie together many facets of your narrative.
Cover terms could be the title and sub-tittles. The included terms are the cue
words to construct the paragraph.
It is imperative to recognize that what a teacher writes is true of every
event in the classroom. It is partial, complete, approximated, vague, or realistic.
Whatever the level of validity, it will always stand in need of revision. “In the
process of writing one discovers a hidden store of knowledge gained during the research process”, concludes Spradley (1980:160).
Researchers write for specific audiences. How the findings are structured depends on the audience: scientific community, colleagues, participants in
the study, beginners, professionals, policy-makers, academic and non-academic
public, financial foundations, academic publications, etc.
The use of quotes in the voices of participants provide specific concrete
evidence to support the idea that the author would like the audience to read. The
three types of quotes most useful are:
1) Short- eye-catching quotations. Conversation between actors, pieces of
transcripts or interviews, real dialogues.
2) Quoted phrases within the narrative. These allow the writer to move on.
They consume little space.
3) Longer quotations. They provide more complex understandings. They
are difficult to use because of space limitations and because they may
contain many ideas and so the reader may lose the specific theme conducting the paper. Testimonies, a typical day, an autobiography, full episodes that mark subjects’ life, cumulative events that continue for some
time are examples of longer quotations.
FIELDWORK
1. Identify five basic features of the narrative style
2. Can you identify the reflective cycle in the narrative style?
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
261 •
3. Write the main instructions you give to your teacher-trainees in order to
begin the writing stage.
4. Write a chapter on “the narrative style” following the model:
a. Problems, constraints, expectations emerged from observations
(about narrative)
b. Plan of action oriented to solve the problems
c. Reflection and evaluation
d. Intervention points to improve new actions (about narrative).
•
262 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 26
Presentación de informes finales de investigación en el
programa de lenguas modernas
Este documento es producto del análisis hecho por el Colectivo de Asesores de Práctica Educativa de Lenguas Modernas acerca de las fortalezas y debilidades de los proyectos de investigación. Desde allí han surgido modificaciones
prácticas y funcionales como reubicación, integración e implementación de items
o etapas en el proceso de investigación.
La gran variedad de modelos de investigación existentes ofrece diferentes
formas de estructuración de proyectos investigativos. No obstante, para facilitar
una unidad de criterio teniendo en cuenta que los proyectos desarrollados por los
practicantes de Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas son en su mayoría
de reflexión – acción, se hace necesario fijar parámetros claros que garanticen una
versión final bien definida y coherente.
TÍTULO
PASTA O PORTADA EXTERIOR
PORTADA INTERIOR
PAGINAS PRELIMINARES
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE TABLAS O FIGURAS
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA: ETAPA DIAGNÓSTICA
PREGUNTA INVESTIGATIVA
OBJETIVOS
MARCO TEÓRICO
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
•
Tipo de investigación.
•
Descripción de la población.
•
Descripción de instrumentos.
Etapa de Ejecución:
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
•
263 •
Descripción de la implementación y desarrollo de la propuesta para la solución del problema.
Etapa de evaluación:
•
Descripción y análisis de resultados.
•
Conclusiones e implicaciones pedagógicas.
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS Y GLOSARIO
A continuación se presenta un breve análisis de cada una de las partes que
conforman este diseño:
Pasta o portada externa
Se compone del título de la investigación, autores, nombre de la entidad,
ciudad y fecha.
Portada interior
Se compone del título de la investigación, autores, materia de referencia,
nombre de la entidad, ciudad y fecha.
El título
El título es lo primero que el lector mira y lo que genera expectativas. Las
investigaciones académicas generalmente inician con oraciones o enunciados. Los
títulos en forma de pregunta son más utilizados en investigaciones avanzadas. El
uso de palabras claves ayudan a reflejar lo que el investigador pretende demostrar
y orientan al lector. Debe ser tan especifico como el enfoque temático que se ha
escogido. Miremos un ejemplo a partir de la inquietud sobre cómo se afecta el
proceso de aprendizaje por la indisciplina de los estudiantes.
• Título deficiente: indisciplina de los estudiantes.
• Título aceptable: La indisciplina de los estudiantes en la clase de
lenguas
• Título bien elaborado: Cómo disminuir la indisciplina para garantizar
el aprendizaje de la lengua.
Los dos primeros títulos no son buenas alternativas porque son demasiado
generales. El tercer título es una buena opción por ser especifico y estar relacionado con el tema.
Cada tipo de investigación se caracteriza por el título. No es lo mismo el
título de una etnografía, de un estudio de caso, de un proyecto de intervención, de
•
264 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
un diseño experimental o cuasi-experimental. Los títulos de las investigaciones experimentales se preguntan por el efecto de A sobre B. Ejemplo: “estudio comparativo de tres métodos de enseñanza en el aprendizaje de la lengua”. “Incidencia de los medios de comunicación sobre el aprendizaje de la lengua”.
Los títulos de las investigaciones cualitativas son más abiertos y flexibles. Al no ser
predeterminados, se van modificando a medida que el investigador observa y se
familiariza con la cultura estudiada. Inclusive, el título definitivo se da al final del
proceso de categorización, puesto que éste emerge de los significados que los actores le dan al mundo en que viven y que el investigador sólo puede comprender
después de haber realizado la etnografía. Ejemplo, “Aquí nadie manda: una
forma diferente de formar líderes en la escuela”. Un buen título para un estudio
de caso: “ Historia de vida de un niño hiperactivo”. Un buen título para una
investigación acción: “Transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés en una escuela pública”.
Paginas preliminares
Éstas varían según el objetivo de la investigación y se deben paginar con
números romanos. algunos ejemplos de paginas preliminares son las de directivos,
de advertencia (indica la no responsabilidad de la entidad sobre lo escrito), de jurados o asesores (es un espacio designado para sus firmas),dedicatoria, agradecimiento.
Tabla de contenido
Presenta la estructura de la investigación y debe indicar cada uno de los
temas y sus correspondientes divisiones y subdivisiones con sus respectivas paginas. Se puede presentar mediante el sistema decimal o el mixto, pero en ningún
caso se pueden mezclar ambos.
Lista de tablas o figuras
Son ayudas visuales utilizadas en el desarrollo del proyecto. Deben ir precedidas de su respectivo título en mayúsculas indicando con exactitud el contenido de
la información (lo que representa, lugar de referencia institucional o geográfica,
codificación y fecha). Debe relacionarse con números arábigos en una lista independiente de la tabla de contenido.
Introducción
Es la presentación general de la investigación sin dar detalles que agoten el
cuerpo del trabajo. Su propósito es ubicar al lector sobre el punto principal y la
organización de la investigación respecto a lo que encontrará dentro del proyecto:
Qué, cómo, con quién, por qué, para que, conclusiones y aportes, de una manera
somera y generalizada. Se sugiere iniciar con un enunciado del tema o frase que
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
265 •
exprese la idea principal o el propósito de la investigación para que el lector pueda
predecir y comprender los aspectos que van a ser tratados en el proyecto y la
forma como se desarrolló.
Justificación
Expresa las razones específicas sobre la relevancia del proyecto en la institución o campo de práctica, es decir, su novedad, utilidad y necesidad. Mientras la
introducción responde a la pregunta de qué se va a tratar la investigación, como
una entrada del proyecto, la justificación responde al por qué y para qué, es decir, la
trascendencia e importancia del trabajo.
Descripción del área problemática.
Esta parte se constituye en la concreción del problema que se pretende investigar y solucionar. Aquí se mencionan los rasgos de la situación estudiada en
todas sus dimensiones: Situación geográfica, social y económica, condiciones físicas, humanas y académicas. Según Sandoval (1996) la investigación cualitativa
debe enfocarse en problemas sustantivos, no en los formales, es decir, en el análisis
concreto de un sector de la realidad social o cultural tal cual ella se manifiesta en la
practica. En este sentido, esta forma de investigar sólo puede hacerse a través del
contacto directo con una realidad humana social o cultural. Consecuentemente, la
descripción del problema procede inicialmente de un mapeo general de la situación
que conduce a un muestreo de espacios, escenarios, tiempos, momentos y actividades. Todo problema de investigación emerge de un sector de la realidad que el
investigador prioriza a partir de múltiples situaciones tales como la experiencia reflexionada, vacíos en el conocimiento, resultados contradictorios o necesidad de
explicar hechos.
Pregunta investigativa
Equivale a la hipótesis que se plantea en forma interrogativa como alternativa de solución al problema seleccionado. Su formulación o enunciación debe ser
clara y concisa. La pregunta que se formula el investigador determina el tipo de
investigación. Las dificultades identificadas en el contexto y la capacidad del investigador para responder a ellas dan origen y orientan el problema. Las preguntas o
enunciados expresan lo que concretamente será investigado desde la lógica interna
de los fenómenos y realidades analizadas. Esta pregunta constituye el eslabón que
lleva a la verificación, al descubrimiento o explicación de ciertos hechos o relaciones entre hechos. En investigación cualitativa se trabaja con preguntas directrices,
orientadoras; las preguntas específicas van surgiendo del trabajo de campo y no
son predeterminadas. Al final del estudio se plantean nuevas hipótesis.
•
266 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Objetivos de la investigación
Tienen relación directa con los resultados a lograr. Son enunciados claros y
precisos de los propósitos por los que se llevará a cabo la investigación y se constituyen
en la base de la evaluación del trabajo. Por esta razón, los objetivos de la investigación deben ser identificables con los resultados, es decir, toda la investigación deberá estar respondiendo a ellos.
Los objetivos generales son enunciados que presentan alternativas de solución a un problema. Son los resultados a los que apunta el proyecto en su ejecución
óptima, una aproximación a la totalidad de lo que se pretende realizar. Por lo tanto,
un objetivo general refleja el impacto del proyecto a largo plazo. Dependiendo de la
dimensión del proyecto, se formula uno sólo o más de uno.
Los objetivos específicos se derivan de los generales e identifican las acciones que el investigador va a realizar para ir logrando dichos objetivos. Son los
resultados parciales del proyecto; por lo tanto deben ser a corto plazo; se van
realizando en cada una de las etapas de la investigación y deben ser evaluadas para
conocer los distintos niveles de resultados. El número de objetivos se determina a
criterio del investigador, de acuerdo con las necesidades de la investigación, siempre y cuando garanticen el logro de los objetivos generales. Es importante resaltar
que las acciones en cada uno son distintas; por lo tanto, el uso de verbos también es
diferente en términos de función, verificación medición y logro.
Otro aspecto importante en la formulación de objetivos es el discernimiento
entre objetivos específicos y actividades: lo segundo existe para lograr lo primero,
no son sinónimos. Veamos un ejemplo:
Clasificar los siguientes enunciados en objetivo específico (O.E) o actividad
(A) de acuerdo con su función:
• Encuestar los estudiantes de grado décimo
• Reducir la indisciplina en el aula de inglés
• Estudiar el PEI de la institución para obtener información sobre el área de
Español
• Identificar las causas de la apatía de los estudiantes en la clase de Francés
• Leer varios textos sobre estilos de aprendizaje
• Identificar algunos estilos de aprendizaje en los estudiantes de sexto grado
Marco teórico
Es el soporte bibliográfico sobre el tema central del proyecto investigativo y
los demás temas relacionados con éste. Después de haber definido claramente el
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
267 •
problema se debe iniciar la búsqueda de literatura especializada con base en la
resolución de las preguntas de investigación. La sistematización de la literatura
comprende un proceso cuidadoso de lectura selectiva que inicia con la consecución
de las fuentes relacionadas directa e indirectamente con la pregunta de investigación. Esta es una etapa que requiere paciencia motivación y habilidades para manejar la cantidad de bibliografía que se puede conseguir y las estrategias para
interrelacionar autores, conceptos y contenidos. Cuantas más referencias bibliográficas se adquieran, mayor será la garantía de un marco teórico amplio y enriquecido sobre el problema que se pretende solucionar. Sin embargo, el exceso de la
citación puede debilitar la originalidad del tema elegido por el investigador.
El marco teórico equivale a lo que Sandoval (1996) propone como “exploración de la literatura” porque no se usa para crear categorías previas al proceso
de investigación como en la investigación cuantitativa, se emplea para ir depurando
conceptualmente las categorías que van emergiendo al realizar el análisis de la
información que se va recogiendo durante el proceso investigativo. La búsqueda se
va orientando por los propios hallazgos de la investigación, lo que conlleva a una
revisión sostenida y relativamente abierta de la literatura reciente. Esta exploración
se constituye en un referente teórico que sirve de guía pero no un marco cerrado
para la interpretación y el análisis. La mirada con la que se hace es de naturaleza
critica y selectiva de donde el investigador extrae sus propias conclusiones, mantiene la tensión sobre los aspectos que resultan atinentes al tópico de investigación
planteado y a los hallazgos realizados durante el proceso.
Construir el cuerpo teórico de la investigación implica construir el estado de
arte del tema o problema investigado. La elaboración de fichas bibliográficas se
convierte en un recurso de vital importancia puesto que permite tanto la clasificación temática general como la jerarquización en subtemas específicos y la comparación entre tendencias, momentos históricos y contextos donde han surgido teorías
previas al proyecto. Conocer los antecedentes evita repeticiones inútiles cuando
otros investigadores ya se han adelantado en el hallazgo de la respuesta que buscamos. Se debe demostrar que ningún otro autor ha llegado a los mismos resultados
esperados, de lo contrario, no se justificaría la realización del actual proyecto.
El hecho de usar las ideas del trabajo de otros investigadores implica respetar la autoría ajena a través de diferentes formas de reconocimiento que deben ser
parte de las habilidades investigativas: Parafrasear, sintetizar y citar. Estas acciones evitan el plagio que es fácilmente descubierto por el profesor o revisor de la
investigación cuando estos están familiarizados con el estilo escritural del estudiante o investigador. Las clases de plagio más comunes son: Copia textual, plagio de
parafraseo y mosaico o “ colcha de retazos”.
•
268 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
El correcto uso de los nomencladores es definitivo para la estructuración
general del contenido de un marco teórico. Las citas y referencias bibliográficas
se deben hacer aplicando las normas técnicas aceptadas por la comunidad científica. En Colombia, las de mayor cobertura son ICONTEC (Instituto Colombiano
de Normas Técnicas) y APA (American Psychology Association).
Síntesis conceptual del trabajo de revisión teórica
Tema o categoría
Autor
Título del documento
Publicación personal
Artículo de revista
Informe final de investigación
Documento oficial
Material instruccional
Libro
Tesis de grado
Ponencia
Otro
Ideas centrales
Aportes o tipo de aportes del texto a la comprensión del tema a investigar
Síntesis del trabajo de revisión teórica inicial
a. Ubicar el tema investigado
b. Hacer un listado de las ideas más importantes para la comprensión
del tema investigado a partir de lo encontrado en la revisión teórica
inicial
c. Organizar y numerar estas ideas partiendo de lo general a lo particular. Mostrar en un gráfico o ma pa conceptual dicha organización
d. Mirar qué fichas y qué citas nos sirven para desarrollar cada una de
las ideas
Aspectos importantes a tener en cuenta dentro de un marco teórico
1. Un marco teórico no es válido si sólo está basado en los puntos de vista
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
269 •
de uno o dos autores únicamente pues esto se constituye en una forma
de autolimitar el estudio y por tanto le resta seriedad y objetividad.
2. En el marco teórico no deben aparecer experiencias del investigador o
juicios de valor. Estos se hacen en la etapa de análisis y evaluación de
resultados.
3. Es importante iniciar con un párrafo introductorio en el cual se presenten
los temas a tratar y la organización del discurso.
4.
Los autores de los que se hable en el marco teórico deben aparecer
igualmente en la bibliografía.
5. Las citas deben tener coherencia y guardar una secuencia y conexión
lógica.
6. Se les debe dar los créditos respectivos a los autores consultados.
Preguntas para discusión
¿Cuál es tu definición de marco teórico?
¿Qué papel juega el marco teorico dentro del proyecto?
¿Cuál es su relación con las otras partes del proyecto?
Socializa con tus compañeros, la forma en que estas trabajando esta parte
en tu proyecto.
¿Qué elementos de tus compañeros te pueden ayudar para mejorar la
construccion de tu marco teorico?
Metodología
En este punto se sistematiza la información y ejecución del proyecto con
base en el proceso investigativo que reclama el problema. En la metodología se
hace explícito el diseño, selección de muestras, participantes, equipo experimental,
técnicas de recolección, procesamiento y análisis de la información, control y medidas especiales.
Tipo de investigación
Ya se ha aclarado que la investigación-acción es el modelo investigativo
empleado en el Programa de Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas por
tratarse de investigación aplicable en el aula de clase. Las características que hacen posible esta forma de investigación son su flexibilidad y adaptabilidad, cualidades manifiestas en los cambios, mejoras y transformaciones que se van dando
durante su implementación como consecuencia del modelo cíclico de reflexión en
la acción. No obstante, es necesario reconocer sus diferencias con otros métodos
•
270 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
aplicables a la educación. El proyecto permite la combinación o complementariedad
con otros enfoques, tipos e instrumentos cualitativos, cuantitativos, experimentales,
cuasi-experimentales, de estudios de caso, etnográfico etc.
Participantes, población y muestra
Después de haber realizado el diagnóstico, el investigador selecciona el grupo participante considerando las variables relacionadas con los intereses y necesidades del proyecto. En este punto se requiere referir las razones por las cuales han
sido escogidos. Se debe describir el grupo con todos sus características: nivel escolar, académico, disciplinario, procedencia geográfica, ritmo de lectura, edad, sexo
y demás rasgos particulares. Los estudios cualitativos y dentro de ellos, la investigación-acción, no utilizan muestras estadísticas, se ubican más en la lógica de los
estudios de caso por tratarse de investigaciones a profundidad, a pequeña escala
con grupos de una aula o de una institución.
Instrumentos y técnicas
Son todos los medios utilizados para la recolección de información durante
el proceso investigativo, desde la etapa diagnóstica hasta su ejecución y culminación. Los instrumentos no deben confundirse con recursos, equipos o materiales
que son indispensables en la etapa de la ejecución o implementación de la propuesta. Para seleccionar las técnicas e instrumentos de la investigación es necesario
tener en cuenta, según Sandoval (1996), su enfoque, tipo de información requerida,
características de las fuentes de información y el tiempo del que se dispone para
todo el proceso. También se debe tener en cuenta los principios de pertinencia y
adecuación. Veamos algunas técnicas e instrumentos usuales en este tipo de investigación:
• Surveys,
•Cuestionarios
•Registros de observación
•Encuestas
•Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas
•Entrevista no directiva
•Entrevista etnográfica
•Diarios de Campo
•Formatos de seguimiento
•Documentos como cuadernos, exámenes, actas, archivos institucionales.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
271 •
•Escalas de medición
•Tests
•Transcripts
•Talleres, etc.
Etapas de la investigación
• Etapa Diagnóstica: Recolección de información para determinar el área
problemática.
• Etapa de ejecución: Descripción de la implementación y desarrollo de la
propuesta para la solución del problema (talleres, estrategias, pilotaje etc). Aquí se
presenta la forma y procedimiento de aplicación de la alternativa de solución sugerida por el investigador para superar el problema. Generalmente se utilizan los
talleres.
• Etapa de evaluación: Aplicación y análisis de los instrumentos para medir
la eficacia de la propuesta de manera sistemática. En esta fase se presentan inicialmente los resultados obtenidos producto de los instrumentos aplicados en la
recolección de información. Luego, se hace una interpretación de los datos obtenidos. En la investigación cualitativa, este análisis debe cumplir dos funciones principales, según Briones (1992): explicar y buscar significados. Se debe hacer de forma similar a la investigación cuantitativa con base en teorías, hipótesis generales
preexistententes, hipótesis ad hoc propuestas por el investigador o con referencia
a uno o más factores que actuarían como causas del fenómeno estudiado. El autor
se refiere al enfoque etnográfico porque se buscan más significados que explicaciones de las acciones observadas y en general de los resultados obtenidos por la
investigación.
Hallazgos, resultados y análisis
En esta etapa se consigna el producto final de la investigación a través de
las evidencias obtenidas durante el proceso, dependiendo del tipo de información
(cuantitativa o cualitativa) recolectada mediante los instrumentos aplicados y el
número de participantes. Este análisis puede hacerse de manera integrada (presentación, interpretación de evidencias simultáneamente) o por separado (primero
las evidencias y luego la interpretación). En un proyecto de investigación se debe
dar cuenta, en un ciclo ascendente, de los cambios, transformaciones, logros y
dificultades a partir de puntos de intervención que se quieren mejorar. El proceso
de categorización de datos texto (procedentes de diarios, testimonios, entrevistas,
transcripciones, registros observacionales) y el estilo narrativo caracterizan los
estudios cualitativos.
•
272 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Conclusiones e implicaciones pedagógicas
En esta fase final del proyecto se hace el análisis de los resultados con
respecto a la pregunta investigativa y a los objetivos propuestos inicialmente. En
este espacio se presentan los aportes, respuestas, descubrimientos e innovaciones
originadas en la ejecución del proyecto. Constituye la compilación resumida del
conocimiento producido por la investigación bien sea como descubrimiento de nuevas teorías o comparación con otras. Se recomienda evitar introducir ideas nuevas
en las conclusiones que no se deriven directamente del trabajo de campo. Éstas
deben ceñirse al contenido del trabajo desde su concepción. También se pueden
mencionar las dificultades, vacíos y recomendaciones. En síntesis, este es el punto
en el que nos convertimos en autores originales capaces de crear nuestras propias
maneras de comprender y transformar la realidad de los escenarios donde actuamos como profesores (el aula, la escuela y la comunidad educativa) para contribuir
al avance del saber pedagógico. Y este saber pedagógico se refiere a la producción intelectual que el educador es capaz de elaborar acerca de lo que sucede
cuando se enfrenta a los procesos de aprendizaje, enseñanza y formación.
Bibliografía:
Presentación de todas las fuentes bibliográficas consultadas y referidas en
el marco teórico y el proyecto en general según el sistema A.P.A o ICONTEC. No
se debe incluir autores que no se mencionan en el marco teórico, ni excluir ninguno
de los mencionados. La referencia de los autores consultados se hace con sus
correspondientes títulos de la obra, número, lugar y fecha de edición, nombre de la
editorial, total de páginas y tomos de la obra. El diseño bibliográfico se describe de
acuerdo con el tipo de texto consultado (libros, capítulos de libros, revistas, periódicos, enciclopedias, diccionarios, internet, entre otros). Las referencias bibliográficas deben ser presentadas en orden alfabético y al final del trabajo o investigación
antecediendo los anexos, si los hubiere.
Anexos
Son agregados que el autor ubica al final de la obra tales como gráficas,
mapas, cuadros, estadísticas, documentos y todo tipo de ilustración que el autor
desee insertar en su trabajo separadamente. Estos deben haber sido citados en el
trabajo y conservar el mismo orden de aparición.
Glosario
Es un apéndice opcional que presenta una lista de la terminología especializada utilizada en el trabajo. Este facilita la comprensión del tema. Se presenta en
orden alfabético y con definiciones concretas y claras.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
273 •
Recomendaciones importantes
•
Para lograr un proyecto investigativo bien estructurado, lógico y coherente es
necesario siempre tener presente, desde el inicio hasta el final del proceso, la
correlación entre la pregunta investigativa, los objetivos, el marco teórico, los
resultados, conclusiones y por supuesto con el título de la investigación.
•
El título puede ser temporal inicialmente y puede modificarse en la medida que
el proyecto se vaya centrando y focalizando.
•
El tiempo verbal en la redacción debe tener coherencia no sólo en lo que
refiere la elaboración del texto, sino la etapa investigativa que explique. Un
claro ejemplo es que lo ejecutado o ya terminado debe escribirse en pasado
como los hallazgos diagnósticos, los resultados, etc. Las conclusiones y recomendaciones deben expresarse en presente o en futuro según el grado de
generalidad que impliquen.
•
274 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 27
Literature Review
1. Documentation
A research report depends on some measure upon investigative reports that
have preceded it. Educators may be able to locate theses, dissertations, reviews,
abstracts, journals, scientific issues, reports and all kinds of studies. They should
form the habit of examining all kinds of sources. Educational researchers find facts
and information that have been accumulated by previous research workers relating
to this problem area. They must do an extensive reading about previous works that
are closely related to their research problem. Today, an explosive expansion of
knowledge is being accumulated in the present century. In the past, educators and
students aspired to acquire an encyclopedic text that would offer them the whole
available knowledge all over the world.
No single bibliographical style enjoys universal acceptance. The rules
governing the form of providing documentation are so numerous that only some
basic principles may be presented here. Useful comprehensive guidelines are listed
in APA (American Psychological Association) and ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Técnicas).
The writer presents his report in his own words. He quotes only as much of
the source as he needs, and he phrases his own sentence so that quoted passages
fit in smoothly as elements in his sentences.
He identifies his source materials in (1) footnotes, or (2) parenthetical textual
references to his bibliography. To give credit for ideas paraphrased from others, he
places a superscript at the end of his own wording and cites the source in a footnote.
Both paraphrase and quotation require adequate introduction. The author’s
name is cited and varied words of explanation are given, for example:
In the words of Popper: “
According to Elliott the “papers of Stenhouse
Skinner states that the “way we learn
This statement from Allwright should extend
Cohen and Manion summarize their data by
Schön believes that “reflection is
Among the many expressions which can typically vary introductions are:
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
•
275 •
admit, affirm, contend, declare, deny, insist, point out, report, suggest, variety.
Ellipsis is the method of denoting omission in a quotation, and the use of
brackets to enclose interpretations.
Words, phrases, or sentences quoted within the text are enclosed in double
quotation marks. The original marks remain the same in set-off indented quotations.
Before a quotation of more than one sentence the introductory phrase is followed
by a colon (:). A single mark of punctuation accompanies the closing quotation
marks. A period or comma (,) is placed before the terminal quotation marks. A
question mark or exclamation point is placed inside the quotation marks if it belongs
to the quoted material, outside if it applies to the whole sentence.
The classical methods of locating information are being changed by new
techniques. Innovations are now appearing on the educational field that record,
organize, store, retrieve, and transmit new information effectively. Electronic computers, Internet, the world wide web, e-mail and cybernetic systems are the most
highly developed knowledge-storage. It is imperative for educators to become proficient in locating, selecting, and utilizing the vast number of available references
that appear every day. Every teacher should learn how to use these tools.
Exploring the literature moves the educator to the frontiers of knowledge
where he can examine new findings, and identify needed research problems. While
examining the work of other scholars, he becomes acquainted with methods of
attack, facts, concepts, theories, and bibliographies that may be useful in his own
investigation. He can doubt the validity of the conclusions reached by others; he
can discover contradictory findings, new evidence of better techniques. These skills
give the researcher some background of basic information and recent results about
his area of interest. The new work will add new information and concepts to the
facts that have been accumulated by previous research workers.
The preliminary reading will help the researcher narrow his attention to one
or more specific subtopics. For example, a broad interest is about the teaching learning process. This topic is, of course, too broad for a specific research plan. But
the student can explore additional material that deals specifically with the more
narrow subject. He may decide to work about the teaching - learning process in the
elementary school; or perhaps, to study the attitudes toward the language acquisition process in six-grade children. It is sufficiently limited to begin a research work.
2. Revisión Bibliografica
A medida que aumenta el material bibliográfico es necesario organizarlo de
alguna manera. El recorrido por las bibliotecas, por los centros de documentación y
las consultas a expertos, asesores y profesionales amerita una búsqueda selectiva.
•
276 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
No siempre se utilizan los primeros libros que se leen, tampoco se leen los primeros
libros que se encuentran. Es necesario tener un listado de libros, artículos, tesis,
investigaciones, periódicos y demás documentos relacionados con el tema y con el
problema de investigación. Lo ideal es organizar una biblioteca personal. Las universidades colombianas se rigen principalmente por las técnicas del ICONTEC ó
por las técnias APA (American Psichology Asociation). Cualquiera de ellas es válida para elaborar trabajos científicos. Es importante tener en cuenta que cada año
hay variaciones. Así mismo, en el mercado existen muchos autores con propuestas
diferentes pero cada Institución tiene exigencias y reglamentaciones particulares.
Para nuestros propósitos, Umberto Eco (1991) ofrece varios tipos de ficha
que ayudan al estudiante en su proceso de investigación. Pero no es necesario
hacer todas ellas en cada trabajo, su elección depende del estilo de cada investigador y del tipo de estudio. Veamos algunos ejemplos.
a)
Fichas bibliográficas. Contienen los datos básicos de un solo documento. Muy buenos ejemplos de estas fichas se encuentran en las bibliotecas y
centros de documentación científica:
Libros
Apellido y nombre del autor
Título y subtítulo de la obra
Colección
Lugar de edición
Editor
Fecha de edición
Número de páginas y tomos de que se compone la obra.
Revistas
Apellido y nombre del autor
“Título del artículo o capítulo”
Nombre de la revista
Volumen y número del fascículo. Serie
Mes y año
Páginas en que aparece el artículo.
Una ficha de lectura presenta múltiples formas. De un solo libro se pueden obtener varias fichas
b)
Fichas temáticas. Son anotaciones de ideas genéricas. Se puede
hacer una serie de fichas con títulos tentativos. Se apunta en la primera ficha la
referencia completa de la obra. Este tipo de ficha se usa mucho en investigación
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
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277 •
histórica. Por ejemplo, se pueden enumerar los diversos modos en que los autores
han desarrollado los problemas pedagógicos.
Tema 1. Orígenes de la investigación-acción
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Tema 2. La investigación-acción en educación
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Tema 3. Significados, limitaciones y bondades de la investigación acción en el aula.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
c) Fichas por autores. Es otra manera de organizar el trabajo de investigación. se puede destinar un capítulo a cada autor, luego de elaborar un capitulo
introductorio general.
Capítulo 1. La observación en el aula
McIntyre, D. and Macleod, G. (1986). The characteristics and uses of systematic observation. In: M.
Hammersley. &RQWURYHUVLHVLQ&ODVVURRP5HVHDUFKMilton Keynes: Open University Press.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Kemmis, S., & McTaggart, R. (eds.) (1988). 7KH$FWLRQ5HVHDUFK5HDGHUUGHGQ Deakin University
Press, Geelong.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
d) Fichas de citas. También se le dice ficha textual. Se utiliza más en las
investigaciones de tipo teórico pero discutiendo la lógica del desarrollo de una
temática. Se insertan citas textuales significativas donde se apuntan las palabras
exactas del autor entre comillas y la página respectiva.
QUALITATIVE RESEARCH: “is an inquiry process of understanding based on distinct methodological traditions of inquiry
that explore a social or human problem. The researcher builds a
complex, holistic picture, analyzes words, reports detailed views
of informants, and conducts the study in a natural setting”.
(Creswell, John W, 1998:15).
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278 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
e) Fichas de trabajo. Pueden ser de dos tipos: fichas problémicas que
cuestionan conceptos, critican autores y teorías o afrontan maneras de abordar
un problema. Fichas de sugerencias que recogen ideas proporcionadas por otros
investigadores, sugerencias, posibles planteamientos, etc. Se pueden organizar
con colores diferentes y con siglas en el margen derecho que muestren el enlace
con otras fichas de otros colores y de otros temas.
ECO, Umberto. Cómo se hace una tesis; Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. 8ª ed. Gedisa, Barcelona, 1991.
Con respecto a la elaboración de un trabajo científico encuentro muchas diferencias entre los autores que a veces pueden confundir al estudiante cuando inicia
una investigación. Al elaborar una ficha bibliográfica unas veces se exige el
nombre del autor vaya en mayúscula, otras veces en minúscula y la inicial del
primer nombre. En fin, es más importante el contenido que la forma. Estoy de
acuerdo con Umberto Eco quien propone que se escriba el apellido y el nombre
completo porque la inicial no es suficiente. Puede haber dos autores de idéntico
apellido y con la misma inicial. Mis asesores recomiendan que no importa tanto el
autor que se siga sino el orden, la claridad y la estructura del trabajo.
Reseñas bibliograficas
Campo y Restrepo (1993) presentan un modelo de reseña para libros,
artículos y otros documentos. (Un modelo de Seminario para estudios de
Posgrado. Maestría en Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Santafé
de Bogotá, 1993. 251 páginas).
• Datos bibliográficos completos: autor, nombre, edición, número de páginas.
• Sitio en donde se encuentra y número de clasificación si existe.
• Breve reseña del contenido.
• Clasificación: tema central y tres o cuatro descriptores
Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis; Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. 8ª ed. Gedisa, Barcelona, 1991. 267 páginas. (Biblioteca
personal).
El autor presenta un manual práctico para elaborar tesis o trabajos de grado en la
Universidad. En principio, el libro está dirigido al público italiano, especialmente
a estudiantes y profesores. Abunda en ejemplos a partir de las experiencias gratas
e ingratas del autor en su trabajo intelectual que fue fácil para los traductores
adaptarlas a la cultura hispánica. Eco no explica cómo se hace una investigación
científica ni tampoco propone técnicas para mejorar el estudio. Hace énfasis en la
manera como se estructura, se presenta y se sustenta un material escrito ante un
jurado. El libro desarrolla cuatro temas básicos: 1. Qué se entiende por una tesis.
2. Cómo se escoge el tema y se disponen los tiempos. 3. Cómo se hace una
búsqueda bibliográfica. 4. Cómo se organiza el material. 5. Cómo disponer el
material elaborado. El autor es sincero al decir que da prolijos consejos para hacer
más práctico este arduo pero agradable trabajo.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
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279 •
Descriptores: tesis, fichas, citas, tema científico, material bibliográfico, investigación.
Epígrafe
Es una expresión que precede a un escrito. Se encuentra al iniciar cada
capítulo de un libro, en la primera página de una obra o después del título de un
artículo. Su propósito es anunciar el contenido. Una frase célebre, una cita de
autores famosos, una estrofa de un poema, sirve para sugerir el contenido o para
representar lo que ha inspirado al autor. Se escribe después del título genera, entre
comillas y en cursiva. Sólo el nombre del autor va en paréntesis, sin fecha ni otros
datos.
Ejemplo, “La ciencia es una penosa sedimentación de acuerdos”. (Albert
Einstein).
Ejercicio de aplicación
De los modelos anteriores elija los que mejor se adecuen a sus técnicas de
estudio. Elabore las fichas respectivas orientadas al referente teórico de su proyecto de práctica.
Consulte permanentemente las técnicas APA o ICONTEC. Tenga en cuenta que cada vez se están actualizando para hacer la consulta más funcional y la
lectura más comprensible.
Internet
1. Goal: To familiarize teacher-trainees with the use of computers and modern
electronic methods in order to locate new technological information related
to a specific research problem in his/her field of practice.
2. Materials: A computer, internet, electronic mails (e-mail), www directory.
A list of topics related to a specific area or educational problem. A list of
key words about your project.
3. Theoretical Foundations
Educators should keep themselves informed about scientific advancements
and should learn how to use electronic tools. When a research worker wants to
locate abstracts, articles, new issues or bibliographical data that are related to a
specific project, he/she contacts web pages, peers, researchers, professionals, ciberlibraries and a documentation center which locate the pertinent materials quickly.
Because of the vast quantities of scientific knowledge that are being accumulated,
the classical methods of locating information are being supplemented by new elec-
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
tronic techniques. Innovations are now appearing on the educational horizon that
record, organize, store, retrieve, and transmit new information more effectively
than the traditional procedures.
The more highly developed knowledge-storage and knowledge-retrieval systems can be stored for use by an electronic computer. Some sophisticated information retrieval systems are being used to locate information in special areas of interest such as pedagogical methods, classroom interactions, educational problems and
teaching-learning processes.
The use of guides as electronic tools may seem a time-consuming task. Reviewing scientific literature with a high level of professional skill is a demanding but
rewarding experience that provides the inspiration for undertaking a project. It also
provides a sound foundation for the entire research.
Exploring scientific literature moves the educator to the frontiers of knowledge
where he/she can examine new findings in his/her field of practice, and identify
needed research projects. While examining and comparing the work of other scholars, he/she becomes acquainted with methods of attack, facts, concepts, theories,
and bibliographies that may prove useful in his/her own investigation.
FIELD WORK
1. According to the theoretical framework of your project, select an electronic
searching.
2. Here there is a short list:
http://www.lalc.k12.ca.us/catalog/articles/100.html
http://www.oei.es/cayetano.htm
http://www.coe.missouri.edu/~ashe/CRNI.htm
http://trochim.human.cornell.edu
http://educ.queensu.ca/projects/action_research/guide.htm
http://educ.queensu.ca/projects/action_research/karen.htm
mimi-wolverton@wsu.edu
ashe@tiger.coe.missouri.edu
http://cueyatl.uam.mx/~cuaree/no34/index.html ISSN 0188-168X. LATINDEX
http://www.latindex.unam.mx/NUEVOLAT/Contenidos/forganizacion.html
http://www.campus.oei.org/revista/lectores.ea.htm
Indexada en LATINDEX
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
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281 •
http://www.latindex.unam.mx/NUEVOLAT/Contenidos/forganizacion.html
www.http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.html.
http://investigación.ilce.edu.mx/dice/cedal/sumarios47/sumario6.htm
http://www.campus-oei.org/revista/lectores_de.htm. LATINDEX.
http://www.latindex.unam.mx/NUEVOLAT/Contenidos/forganizacion.html
http://cueyatl.uam.mx/-cuaree/index.html . ISSN 0188-168X.
LATINDEX
http://www.latindex.unam.mx/NUEVOLAT/Contenidos/forganizacion.html
Ciberlibraries: amazon
Yahoo, Altavista, Google.
3. Complete the list. Add directions about your area of interest.
4. To what extent would the above list be useful to you in the analysis of your
project?
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282 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 28
Code of Ethics in the Research Work
In recent years the ethical aspects have been of increasing concern to citizens
and to the institutions. This concern reflects the great growth of pedagogical research
and its impact on people’s lives.
Although most researchers have acted in an ethical manner, there have
been some abuses of the individual’s privacy. Example, Data have been collected
on subjects without their consent, and confidentiality of data has not been preserved.
None of us can be completely free from our preconceptions and prejudices.
However, the researcher should remain aware of these impediments and avoid
their influence. It is advisable to avoid the problem if one is strongly biased in favor
of a particular viewpoint.
It is important and necessary for those involved in the educational process
(politicians, administrators, principals, teachers, parents, students, and researchers)
to be able to replace their personal beliefs, prejudices, and suppositions with reliable
and valid information.
Seven Principles
Principle One: Recognition and affirmation of the claim to private
personality
Principle Two: Positive commitment to respect private personality.
Principle Three: The informed and voluntary, consent of the respondents
should be obtained.
Principle Four: If consensus is not possible, social welfare should prevail
over particular interest, but the privacy of the population involved must be respected.
Principle Five: The identification of the individual respondent should be
divorced from the data furnished. Anonymity of the respondent is a fundamental
characteristic of good research.
Principle Six: The research data should be safe guarded. The identification of individual respondents with any portion of the data should be destroyed as
soon as possible.
Principle Seven: The data obtained for one purpose should not thereafter
be used for another without the consent of the individual involved.
RESEARCH IN TEACHING PRACTICUM
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283 •
Ethical Criteria for Action Researchers
(Taken from: McKernan, 1998:241)
This is a short clear code of practice. It is crucial for all participants to know
what their rights are in research of any kind. Perhaps, the best basis is for the
participants to be engaged via a contract. The action researcher must be honest,
fair and of course, truthful at all times. The following are criteria which may function
as principles of procedure governing action research:
1. All those affected by an action research study have a right to be informed, consulted and advised about the object of the inquiry.
2. Action research should not proceed unless permission has been obtained from parents, administrators and others concerned.
3. No individual participant will have unilateral rights to veto the content of
any project report.
4. All documentary evidence, such as files, correspondence and suchlike,
should not be examined without official permission.
5. Copyright law should always be strictly observed.
6. The researcher is responsible for the confidentiality of the data.
7. Researchers are obliged to keep efficient records of the project and
make these available to participants and authorities on demand.
8. The researcher will be accountable to the school community who
impact on the project, i.e. other teachers, parents and pupils.
9. The researcher is accountable to report the progress of the project at
periodic intervals. This criteria will also help to satisfy the need for
ongoing formative evaluation to determine new lines of interest and
problem redefinition.
10. Research should never be undertaken which can cause physical
administering of drugs to unknown participants.
11. The researcher has a right to report the project fairly.
12. The researcher must make the ethical contractual criteria known to
all involved.
13. Researchers have a right to have their name on any publication resulting from the project. This will help answer the delicate ethical question of ‘Who gets credit for publications?’ That is, whose name will
appear on the article or report?
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Observa y registra situaciones cotidianas de su práctica pedagógica.
Se muestra inquieto y preocupado por lo que hacen o dejan de hacer sus
alumnos
Maneja conceptos, terminología y procesos investigativos.
Formula preguntas relevantes, cuestiona y busca información que implican un
proceso investigativo y requieren solución.
Da importancia a detalles que para otros pasan desapercibidos.
Toma notas, formula hipótesis, confronta y concluye.
Sistematiza información cualitativa y cuantitativa.
Ingenia instrumentos para registrar información, datos y hechos como un
diario, unas fichas, un cuaderno de trabajo, etc.
Ensaya y analiza el trabajo diario y formula cambios para el día siguiente.
Constata si los cambios implementados sí se dieron y en caso contrario
formula nuevas estrategias.
Descubre lo que subyace al interior de sus clases.
Sus clases dejan de ser mecánicas y expositivas para dar paso a la
creatividad y a la experimentación.
Sus planes de clase no son rígidos sino adaptables para lograr aprendizajes
significativos.
Extrae conclusiones, nuevas hipótesis y nuevos problemas.
Hace búsquedas de información actualizada para familiarizarse con literatura
científica (internet, últimos descubrimientos, correo electrónico etc).
Es capaz de escribir saber pedagógico a partir de procesos investigativos
para confrontarlo con otros profesionales de la pedagogía y ciencias de la
educación.
Es coherente en sus sentimientos, conocimientos y acciones.
Le gusta que sus colegas lean sus escritos y recibe críticas.
Su proyecto educativo ofrece aportes investigativos a los procesos
pedagógicos.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
DEFICIENTE
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INDICADORES
PARTICIPANTE:__________________ SEMESTRE:__________FECHA: _____________
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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
GUIDE 29
Indicadores para valorar procesos investigativos en la
práctica educativa
BIBLIOGRAFIA
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288 •
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ENFOQUE COMPRENSIVO NARRATIVO
Este Cuaderno de Investigación se terminó de
imprimir en el mes de Julio de 2004 en los
talleres del Centro Editorial de la
Universidad de Caldas
Manizales - Colombia
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