Del jardín de coral a la calle de la ciudad: la investigación de campo vuelve a casa Un hilo conductor de todos estos estudios educativos, además de su vinculación con las inquietudes antropológicas de la Escuela de Manchester, es el hecho de que todos los investigadores impartían clases mientras realizaban sus investigaciones. De hecho, Lacey, Hargreaves y yo reconocemos que utilizamos nuestra antigua condición de profesor como base para llevar a cabo la investigación. A este respecto, si bien éramos ajenos a las escuelas particulares a las que nos incorporábamos, estábamos familiarizados con las escuelas, los maestros, la profesión docente y las formas en que funcionaban las escuelas; no éramos extraños en las escuelas y en las aulas (cf. Stenhouse, 1984). En mi propio estudio reconozco esta posición e indico que la situación en la que el investigador está familiarizado con el entorno social puede convertirse en una ventaja (cf. Roth, 1974), con el resultado de que mi estudio está escrito desde el punto de vista de un profesor. Sin embargo, Birksted (1976) y Corrigan (1979) han argumentado que los estudios que se escriben desde la perspectiva del profesor son problemáticos, al menos en lo que se refiere a los relatos de los alumnos sobre la escolarización. En su opinión, se deben asumir otros roles en las escuelas. Los investigadores que se han dedicado a estudios detallados de sus propias sociedades han trabajado dentro de diferentes tradiciones y han escrito desde diferentes perspectivas. Algunos sociólogos han permanecido como "outsiders", otros han sido insiders, a menudo por la fuerza de las circunstancias, mientras que otros han sido simultáneamente outsiders y insiders dentro del mismo estudio. Esto ha dado lugar a diferentes modelos de investigación de campo utilizados por antropólogos sociales y sociólogos dedicados a la investigación de campo contemporánea (cf. Wax y Cassell, 1979). El primero y más común es un modelo de "volverse nativo" en el que el investigador aprende a comportarse como un "nativo" en el entorno bajo estudio. En este sentido, los antropólogos Spradley y Mann (1975) aprendieron a comportarse como cliente y camarera, respectivamente, mientras estudiaban las relaciones hombre-mujer en un bar urbano. Mientras tanto, Joan Cassell (1977b) se convirtió en otra recluta del movimiento feminista estadounidense cuya conciencia se estaba elevando y que aprendió a comportarse como feminista. Tales roles de "nativo" en un entorno familiar también han sido asumidos por sociólogos que actúan como pacientes, estudiantes de medicina y maestros. Un segundo modelo es el de "agente encubierto", en el que el investigador intenta exponer un comportamiento que tradicionalmente está oculto a la vista. Este estilo de investigación, aunque se lleva a cabo en entornos familiares, a menudo implica una participación encubierta (cf. Bulmer, 1982) y se analiza más adelante en el capítulo 9. Entre los trabajos que se han llevado a cabo de esta manera se encuentran los estudios de la actividad homosexual (Humphreys, 1970; Delph, 1978) y de grupos sectarios (Festinger et al., 1956; Homan, 1978) y de la policía (Holdaway, 1982). En tercer lugar, existe un modelo de investigación defensor en el que los investigadores intervienen en situaciones sociales para ayudar a mejorar la posición de los individuos que se estudian. En esta situación, el defensor puede ser alguien que apenas conoce a los que se estudian o alguien que está profundamente comprometido con ellos (cf. Cavendish, 1982). Independientemente del modelo que adopten los investigadores de campo contemporáneos que trabajan en su propia cultura, todos comparten una cosa en común: están familiarizados con las sociedades que se estudian. Esto plantea problemas particulares que deben abordarse en el curso de una investigación, y a ellos nos referiremos a continuación. Problemas de estudiar un entorno familiar A mediados de la década de 1960, el sociólogo indio M.N. Srinivas reflexionó sobre algunas reseñas de su trabajo sobre la sociedad india (Srinivas, 1952, 1962) y señaló que los críticos se habían centrado en el hecho de que era un sociólogo indio que se dedicaba al estudio de su propia sociedad. En particular, identifica tres puntos de vista: primero, que como sociólogo que estudiaba su propia sociedad tenía una clara ventaja (Radcliffe-Brown, 1952). En segundo lugar, que su descripción e interpretación eran mejores cuando ya no escribía en el lenguaje de su disciplina, sino que se permitía a sí mismo "el hombre indio culto de la ciudad, describir e interpretar la vida de algunos de los campesinos de su propio país" (Times Literary Supplement, 1952). En tercer lugar, que había varios puntos metodológicos que Edmund Leach identificó cuando escribió: Para el profesor Srinivas hay aspectos del hinduismo en general y del brahmanismo en particular, que él conoce desde dentro, pero que incluso el europeo más erudito nunca puede aprender. Pero, ¿es esto una ventaja o una desventaja desde el punto de vista del análisis sociológico? Una de las contribuciones más notables del profesor Srinivas a la sociología india ha sido su desarrollo del concepto de "sánscrito", cuyo tema básico es que existe una tendencia a largo plazo para que los grupos de castas que están en la parte inferior de la jerarquía social inicien una cierta fluidez en la jerarquía total de castas. Que tal fluidez existe ha sido claramente demostrado, pero que deba ser visto como surgiendo de una emulación de los brahmanes me parece extraño, ¡un punto de vista específicamente "brahminocéntrico"! Si el profesor Srinivas hubiera sido de origen Shudra, ¿habría influido esto en su interpretación? (Leach, 1963, pp. 377-8, énfasis en el original) Aquí, Leach ha planteado la pregunta clave: ¿hasta qué punto pueden los sociólogos comprender su propia sociedad? Además, plantea preguntas sobre la perspectiva de Srinivas, que se deriva de ser miembro de la sociedad bajo estudio. De hecho, Leach considera cómo el hecho de ser un brahmán influyó en los conceptos de las ciencias sociales que Srinivas desplegó en su estudio. Algunos de estos puntos también han sido señalados por antropólogos norteamericanos (Aguilar, 1981; Messerschmidt, 1981; Stephenson y Greer, 1981) que han planteado cuestiones similares en relación con las perspectivas utilizadas por los científicos sociales dedicados al estudio de su propia sociedad. La cuestión clave es si los investigadores de campo que trabajan dentro de su propia sociedad experimentan ventajas y desventajas que es menos probable que encuentren los investigadores que trabajan en sociedades y entornos culturales distintos al suyo. Stephenson y Greer señalan cinco conjuntos de problemas. En primer lugar, hasta qué punto la familiaridad con la cultura es de ayuda a la hora de traducir las observaciones en datos, ya que se preguntan: ¿reconocerán los investigadores patrones en una sociedad en la que están completamente aculturados? ¿Hay problemas para seleccionar qué estudiar? ¿Darán los investigadores una cobertura completa a situaciones con las que ya están familiarizados? ¿Está el investigador que es "nativo" en una mejor posición para dilucidar los significados de los acontecimientos? En segundo lugar, discuten algunos de los problemas concernientes a la relación entre investigadores e informantes: ¿son las experiencias del investigador nativo diferentes de las del "forastero" al identificar y Del jardín de coral a la calle de la ciudad: la investigación de campo "vuelve a casa" 17 en relación con los informantes? ¿Se buscan informantes que se parezcan más al investigador? ¿Cubrirá el investigador nativo toda la gama de informantes que pueden proporcionar diferentes fuentes de información? En tercer lugar, consideran los roles del investigador y se preguntan: ¿hasta qué punto el conocimiento de un lugar ayuda a obtener y establecer una entrada y obtener una buena relación? ¿Cuáles son los problemas y las ventajas de ocupar un rol familiar en un entorno social particular? En cuarto lugar, identifican cuestiones personales, políticas, éticas y de valores: ¿cuál es el potencial de conflicto de roles y de valores cuando un investigador estudia un entorno familiar? ¿Se agudiza la sensibilidad de un investigador cuando se conocen los problemas éticos y políticos de una sociedad? Finalmente, discuten las relaciones entre el investigador y el investigado y se preguntan: ¿existen problemas especiales relacionados con aquellos que son investigados después de que la investigación ha terminado? En resumen, Stephenson y Greer consideran que los principales problemas para los investigadores que trabajan dentro de sus propias sociedades son el reconocimiento de patrones culturales en situaciones familiares, y la interpretación de los significados asociados a los eventos y los problemas relacionados con la participación, la observación y las relaciones de campo. Sin embargo, concluyen que muchos de los principios que subyacen a estos problemas son a su vez familiares para los investigadores de campo e incluyen: el sesgo, la simplificación excesiva, el juicio previo y la incapacidad de separar la observación del sentimiento. En los entornos de campo clásicos, los investigadores han informado de cómo se enfrentaron a algunos de estos problemas. Nash (1963) indica que el investigador en el campo tiene que adaptarse a un rol y que la objetividad del informe de campo reflejará el grado de adaptación. Sin embargo, como indicó Nadel (1951), la objetividad total es imposible, ya que el investigador puede comenzar a trabajar en otra cultura como un extraño, pero tiene que familiarizarse con el entorno. En estas circunstancias, se ha argumentado que ser un extraño, un extraño en el entorno social, le da al investigador la posibilidad de dar un paso atrás y abstraer material de la experiencia de investigación. De hecho, se sostiene que la experiencia del forastero es más propicia para la investigación en ciencias sociales. El outsider, en lo que concierne a Beattie (1964), tiene un "valor extraño". Esta idea del investigador como un extraño se basa en la noción de Simmel del individuo que está libre de compromisos con aquellos que son estudiados y, por lo tanto, es más probable que sea objetivo, ya que Simmel consideraba que el extraño examinará las condiciones con menos prejuicios y tendrá pocos vínculos con aquellos que son estudiados (cf. Simmel, 1950, pp. 404-5). Esta posición es apoyada por Merton (1972) quien sostiene que "es el extranjero... quien encuentra lo que es familiar para el grupo significativamente desconocido y, por lo tanto, se ve impulsado a plantear preguntas para una investigación menos propensa a ser planteada por los iniciados" (Merton, 1972, p. 33). Esta posición puede ser adoptada por los sociólogos que trabajan dentro de su propia sociedad, ya que si una situación con la que se encuentran es extraña, se pueden plantear preguntas sobre la forma en que los miembros de la comunidad anfitriona la ven. También puede haber situaciones en las que los investigadores realicen investigaciones en una zona geográfica con la que estén familiarizados, pero en la que las personas estudiadas vivan en un mundo sociocultural diferente y tengan perspectivas diferentes a las adoptadas por los investigadores. En estos términos, los sociólogos que estudian a los desviados — drogadictos, delincuentes, carteristas, prostitutas y ladrones— serán extraños a los entornos que encuentren. Sin embargo, hay algunas situaciones en las que los investigadores son expertos que están familiarizados con el entorno cultural. Aquí, pueden mimetizarse con la situación y satisfacer las demandas que les plantean los participantes con los que comparten marcos de referencia similares. En tales situaciones, la interacción se considera "natural", ya que el investigador tiene una relación con aquellos que son investigados, compartiendo el mismo lenguaje y el mismo contexto sociopolítico en el campo. El antropólogo africano Nukunya, que ha llevado a cabo investigaciones entre su propio pueblo, los Anlo Ewe, apoya esta línea de argumentación al informar: Debido a que yo era uno de ellos y no un "intruso extranjero", el miedo y la sospecha que siempre acechan en las mentes de los sujetos y de los informantes durante la investigación social en general estaban casi ausentes. Tenían confianza en mí porque sabían que no podía 'venderlos'. Muchas veces se encontraron con informantes que admitieron que "esto es algo que normalmente no divulgamos a los extraños, pero como es usted, le daremos toda la ayuda necesaria". (Nukunya, 1969, p. 19) En este contexto, las experiencias de la persona de adentro parecerían pesar más que las experiencias de la persona de afuera. Sin embargo, existen dificultades que deben superarse en esta situación; Se requiere un esfuerzo adicional para garantizar que el investigador interno no dé las cosas por sentadas ni pase por alto situaciones que a primera vista parecen demasiado familiares. Stephenson y Greer (1981) sugieren que los investigadores que trabajan dentro de su propia cultura deben adoptar una ingenuidad artificial registrando la mayor cantidad posible de detalles sobre las personas presentes y los temas de conversación, independientemente de su relevancia. En estos términos, sostienen que a los temas familiares se les debe dar un "valor extraño" y verse a través de los ojos del extraño. Dentro del estudio de los entornos educativos, este movimiento entre lo extraño y lo familiar es evidente en el trabajo antropológico y sociológico. Spindler y Spindler (1982) indican que para el investigador de campo que trabaja en sociedades y culturas que parecen diferentes, inusuales y exóticas, es tarea del investigador hacer que lo extraño sea familiar y comprensible mediante la traducción de los datos que se recopilan. Sin embargo, indican que hacer que lo extraño fuera familiar no fue la tarea a la que se enfrentó George Spindler mientras investigaba en una escuela primaria que, si bien era extraña, también era un espejo de su propia extrañeza. George Spindler resume su problema de la siguiente manera: Me senté en clases durante días preguntándome qué había que "observar". Los maestros enseñaban, reprendían, recompensaban, mientras los alumnos se sentaban en los pupitres, retorciéndose, susurrando, leyendo, escribiendo, mirando al vacío como lo habían hecho en mi propia experiencia en la escuela primaria, en mi práctica de enseñanza en un programa de formación de maestros y en los dos años de enseñanza en escuelas públicas que había hecho antes de la Segunda Guerra Mundial. (Spindler y Spindler, 1982, p. 24) En este lugar era esencial para el investigador hacer extraño lo familiar considerando patrones de interacción, patrones de juego de roles, conflictos culturales, ejercicios rituales, estrategias en el aula y negociaciones que a su vez pudieran traducirse de nuevo a lo familiar. Este tipo de problema en el estudio de los entornos educativos también ha sido identificado por Howard Becker, quien comenta: Es posible que hayamos subestimado un poco la dificultad de observar las aulas contemporáneas. No es solo el método de encuesta de las pruebas educativas o cualquiera de esas cosas lo que impide que la gente vea lo que está pasando. Creo, en cambio, que se trata ante todo de que todo sea tan familiar que Del jardín de coral a la calle de la ciudad: la investigación de campo "vuelve a casa" 19 se hace imposible distinguir los acontecimientos que ocurren en el aula como cosas que han ocurrido, incluso cuando suceden justo delante de ti... Se necesita un tremendo esfuerzo de voluntad e imaginación para dejar de ver solo las cosas que convencionalmente están ahí para ser vistas. (Becker, 1971, p. 10) De hecho, Becker ha identificado la familiaridad de las escuelas en términos de sus rutinas, que son problemáticas para el investigador que puede no ver "nada" más allá de los patrones y procesos cotidianos con los que todos están familiarizados. En este sentido, los investigadores deben alejarse de las descripciones abstractas en sus notas de campo. Los estudios de las aulas no deben limitarse a informar de que los profesores estaban "enseñando" y los alumnos "aprendiendo", sino proporcionar detalles específicos sobre lo que se decía y se hacía (cf. Bogdan y Biklen, 1982). Con el fin de que los investigadores puedan abordar el problema de trabajar en su propia cultura, Delamont (1981) ha propuesto cuatro estrategias que se pueden utilizar cuando se trata de situaciones familiares. En primer lugar, sugiere estudiar aulas inusuales, "extrañas" o diferentes. Argumenta que los investigadores podrían centrarse en las aulas para adultos en lugar de niños, para sordos, ciegos y discapacitados físicos en lugar de para los sanos, y podrían examinar materias como la educación física y el arte en lugar de inglés y matemáticas. Al centrarse en territorios desconocidos, dará un poco de resaltado a lo familiar. En segundo lugar, considera que los estudios deben ser realizados por sociólogos que trabajen en otras culturas, ya que el material comparativo proporcionaría una reflexión más profunda sobre entornos familiares. En tercer lugar, sostiene que el estudio de los entornos no educativos podría utilizarse para dar una perspectiva novedosa al trabajo sobre las escuelas y las aulas. Por último, sugiere que los investigadores podrían desarrollar estrategias autoconscientes para hacer que lo familiar sea problemático, ya sea cuestionando un aspecto de la escolarización que se da por sentado, como el género, lo que ha sido hecho con éxito por Serbin (1978) y por Delamont (1980). A estos enfoques se puede añadir el estudio de aspectos de la educación que suelen ser descuidados por los sociólogos de la educación, como la educación de posgrado (Porter y Scott, 1981) y los aspectos de la educación médica (Dingwall, 1977; Atkinson, 1981) que a menudo se tratan como parte de la sociología de la salud y la enfermedad más que de la sociología de la educación. Manejo de lo familiar y lo extraño El debate sobre el grado de familiaridad o extrañeza que el sociólogo puede encontrar en un entorno cultural parece haber estado polarizado en parte de la literatura. Parece partirse de la base de que las situaciones son totalmente familiares o totalmente extrañas, sin embargo, mi experiencia de investigación apunta hacia una serie de situaciones dentro del mismo entorno social que eran a la vez familiares y extrañas. De todas las instituciones sociales, las escuelas son entornos muy familiares. Todo el mundo ha ido a la escuela y al menos conoce estas instituciones desde la perspectiva de un alumno. Para algunas personas, las escuelas también son conocidas desde otras perspectivas: como maestros, como padres, como gobernadores, como asesores, como inspectores, etc. En todos los casos el resultado es la familiaridad. Cuando comencé mi investigación en la Escuela Integral Bishop McGregor, había un grado de familiaridad mezclado con cierta extrañeza. Había sido alumno de varias escuelas, incluidas dos escuelas secundarias, pero no había asistido a una escuela general. En segundo lugar, me había formado como profesor de secundaria y ocupaba un puesto de profesor a tiempo completo en el campo: una introducción a la investigación de campo 20 en una escuela secundaria que estaba organizada en líneas globales en previsión de una reorganización global, pero nunca había enseñado en una escuela general. En tercer lugar, McGregor era una escuela secundaria mixta y yo estaba familiarizado con esta situación después de haber sido alumno de una escuela mixta y haber enseñado en escuelas mixtas. Finalmente, McGregor era una escuela católica romana. La escuela en la que había ocupado un puesto a tiempo completo era una escuela de la Iglesia (de la fundación de la Iglesia de Inglaterra), por lo que estaba familiarizado con este elemento, pero no estaba familiarizado con las escuelas católicas romanas, ya que no había sido miembro de una escuela católica ni era católico romano. En estas circunstancias, la situación era a la vez familiar y extraña. Se reforzaron aún más los elementos familiares de la escolarización. Estaba familiarizado con la rutina de marcar los registros, la asamblea matutina, las campanadas de las lecciones, los períodos dobles, las colas para cenar y las habitaciones del personal. Sin embargo, en McGregor había un nuevo idioma para aprender con tutores en lugar de profesores formados, la sala común del personal donde no se tomaba ningún trabajo y las salas del personal de trabajo donde se podían marcar los libros y preparar el trabajo. Simples elementos de vocabulario, esenciales para moverme por el sitio, me ayudaron a aceptar la observación cuidadosa de lo que ocurría dentro de partes particulares de la escuela. El montaje es una rutina familiar para todos. Sin embargo, el investigador tiene que plantear preguntas sobre las situaciones que se observan y mantener una serie de notas sobre las observaciones que se hacen. Es fácil notar que la asamblea es donde los alumnos escuchan a uno o más maestros, cantan himnos, dicen oraciones y escuchan avisos antes de ir a su primera lección. Tal descripción nos dice muy poco y enfatiza lo que debería suceder en lugar de lo que realmente sucede. En McGregor se hizo una distinción entre la asamblea escolar y la asamblea de la Cámara. La asamblea escolar involucraba a dos grupos de la Cámara en un día a la semana y era tomada por el Director, el Subdirector o la Maestra Principal, mientras que la asamblea de la Casa era con una sola Casa, era tomada por el Jefe de la Casa y se celebraba tres días a la semana. Al observar una asamblea escolar, el investigador puede plantear una serie de preguntas. ¿Los alumnos están de pie o sentados? ¿Se reúnen en grupos particulares? ¿Están todos los alumnos presentes? ¿Están presentes los maestros? ¿Qué hacen los alumnos? ¿Qué hacen los maestros? ¿Qué se dice? ¿Qué es lo que no se dice? ¿Cómo se relacionan las actividades con otras actividades de la escuela? En resumen, los investigadores tienen que plantearse constantemente preguntas sobre los entornos en los que se encuentran. Woods (1977, p. 11) ha indicado que la perspectiva que adopte el investigador influirá en el tipo de preguntas que se planteen. Un investigador que esté interesado en "mejorar" la asamblea escolar podría preguntarse: ¿el director se está comunicando efectivamente con los profesores y los alumnos? ¿Qué otros enfoques podrían utilizarse? Un funcionalista podría preguntar: ¿cómo funciona la asamblea escolar para mantener el orden social? Un teórico del conflicto podría plantearse: ¿en interés de quién se organiza la asamblea? Mientras tanto, un neomarxista podría considerar la asamblea escolar como parte de la formación y el adoctrinamiento de los alumnos en una sociedad capitalista. En mi estudio, me interesaban los significados, definiciones y redefiniciones de situaciones que establecían el director y los jefes de casa en sus asambleas. Por lo tanto, mis preguntas se basaron en una perspectiva interaccionista e incluyeron: ¿cómo utiliza el director la religión para definir las reglas de la escuela? ¿Cómo redefinen los Jefes de Cámara las reglas escolares dentro de sus asambleas de Cámaras? Al llevar a cabo una investigación en tales situaciones, el investigador puede comenzar con preguntas ingenuas para que se puedan escribir notas de campo detalladas sobre la situación bajo estudio. Sin embargo, también se requieren más preguntas para que se preste atención Del jardín de coral a la calle de la ciudad: la investigación de campo "vuelve a casa" 21 dado a los datos que se recogen y a las observaciones que se realizan. En mi investigación, tomé notas detalladas de cada asamblea a la que asistí. Dibujé diagramas para resumir la situación: quiénes habían asistido a la asamblea, dónde habían estado parados, con quién habían hablado y, en lo posible, qué habían dicho. Mis notas también contenían una descripción detallada de lo que había dicho el maestro que había tomado la asamblea (cf. Burgess, 1983, pp.41-8, y pp. 100-14). Cuando revisé mis notas de campo, descubrí que comenzaron a surgir patrones en términos de las similitudes y diferencias entre la asamblea escolar tomada por el director y la asamblea de la casa que era tomada por otros maestros. Los temas que surgieron podrían ser referenciados a otros eventos y actividades que había presenciado en la escuela. Por ejemplo, trabajé sobre los datos que había recogido sobre la asamblea escolar y la forma en que las charlas del director se relacionaban con las metas y objetivos que tenía para la escuela. El resultado fue que la asamblea escolar fue vista como una situación definitoria de la realidad en la que el director presentaba su versión de la escuela. Mientras tanto, la asamblea de la Cámara implicaba un cierto refuerzo de la situación que se había definido, pero también una redefinición de la situación cuando en algunos casos, en la misma semana, los Jefes de Casas reinterpretaban lo que el Director había dicho para aplicarlo a sus Casas (véase Burgess, 1983, pp. 41-72). Otro tema que se pudo desarrollar a partir de los datos que se recogieron en la asamblea fue la influencia del catolicismo en la escuela. En este sentido, se podrían desarrollar vínculos entre el ciclo litúrgico a lo largo del año, la transmisión de normas y valores y los vínculos con el currículo escolar. En particular, examiné el tipo de actividades que estaban asociadas con la Cuaresma. Aquí, descubrí que el director sugirió una serie de actividades centradas en las misas de la Casa y las colectas de caridad cuando el enfoque sería una celebración de la Pasión y muerte de Cristo. El Jefe indicó que su intención era que estas actividades fueran utilizadas para generar valores cristianos. Mientras tanto, en las asambleas de los Jefes de Casa, descubrí que se animaba, arengaba y regañaba a los alumnos para que recogieran más dinero que otras Casas. El resultado fue el conflicto entre los directores de las casas y los alumnos, así como la ira y el cinismo de muchos empleados, que también se animaron a participar en las colectas benéficas. Una situación con la que se pretendía generar consenso dio lugar a conflictos y competencias entre los participantes. En el curso del examen de la asamblea de la Cámara, también observé cómo los maestros establecían vínculos directos en sus charlas de asamblea entre el catolicismo y el trabajo escolar. Se les pidió a los alumnos que oraran por trabajar duro, obedecer las reglas de la escuela, entregar un buen trabajo y aprobar los exámenes. De hecho, se les dijo que si se esforzaban en la escuela, eso les permitiría dar cuenta de sí mismos a Dios. En estas circunstancias pude establecer cómo se utilizaba la religión para reforzar las reglas escolares, las rutinas escolares, el orden y el trabajo duro. Aquí, he seleccionado datos que se recopilaron en asambleas para ilustrar las formas en que se podría estudiar un entorno familiar y desarrollar temas a partir de las observaciones que se hicieron. Sobre la base de mi experiencia en el trabajo en un entorno familiar, recomendaría varias estrategias que se pueden utilizar. En primer lugar, los investigadores deben plantear continuamente preguntas sobre los entornos en los que se encuentran. En segundo lugar, los investigadores deben anotar con el mayor detalle posible lo que han observado. En tercer lugar, las observaciones deben ser revisadas regularmente y cruzadas con otras actividades y eventos que se hayan observado, de manera que los temas puedan ser desarrollados y a su vez vinculados con la perspectiva teórica que se despliega dentro del proyecto de investigación. A primera vista, parecería haber cierta distancia entre la asamblea escolar y las metas y objetivos de una escuela comprensiva. Sin embargo, para comprender las formas en que se definieron, redefinieron y transmitieron a los maestros y a los alumnos las metas y objetivos de la Escuela Bishop McGregor, se utilizaron las asambleas como material de referencia a partir del cual se construyeron estos relatos. Conclusión En este capítulo se han abordado algunas de las cuestiones y problemas relacionados con el uso de métodos de investigación de campo en situaciones sociales conocidas. Las tendencias históricas y los enfoques utilizados en la investigación de campo (revisados en Burgess, 1982a, pp. 1-11) se discuten brevemente para indicar el cambio de énfasis que se ha producido en los campos de estudio. La investigación de campo ya no se limita a los jardines de coral de las islas Trobriand, sino que también se utiliza para estudiar entornos urbanos. La investigación de campo ha "vuelto a casa" y con ella ha llegado una serie de problemas sociales que los investigadores tienen que tratar de resolver durante el curso de su investigación. Un problema clave es cómo estudiar situaciones que te son familiares. En los capítulos siguientes de este libro se discutirán los temas centrales involucrados en la investigación de campo y los métodos utilizados para estudiar las situaciones en la propia sociedad del investigador.
