Ponencia Alcain- área Cuerpo relatos escrituras cuerpos hablantes . (1)

Título: Memorias de infancia: la escuela en el cuerpo.
Autora: Julia Alcain (UNPA UACO- Caleta Olivia. Santa Cruz)
Área: Cuerpo: relatos, escrituras, cuerpos hablantes.
1. Lo que pasa, pasa en el cuerpo.
El presente escrito se desprende de algunas preguntas y reflexiones en torno a un trabajo
de investigación realizado para la tesis “Lo que queda de la escuela. Experiencia, memoria
y narración en ex alumnxs de escuelas primarias de Caleta Olivia”.
La experiencia de la escuela primaria deja huellas que se memoran y narran tiempo
después, dando cuenta de lo que ha afectado y atravesado las vidas en el tiempo de la
infancia: ¿Qué queda de la escuela? ¿Qué imágenes, qué situaciones y qué personas
memoramos?
Siguiendo a Contreras Domingo y Pérez de Lara (2010), entendemos que sólo podemos
comprender la realidad educativa en su alcance pedagógico en cuanto experiencia, “es
decir, según es vivida por sus protagonistas y atendiendo a lo que les supone, a lo que les
significa, a lo que les da que pensar” (p. 21). Mediante la denominada investigación
narrativa (Connelly y Clandinin, 1995), la forma de componer algunas respuestas a las
preguntas iniciales fue la realización de entrevistas abiertas a veinticinco jóvenes y
adultxs -hombres y mujeres entre dieciocho y setenta años de edad, de distintas
generaciones y ocupaciones- que habían asistido en diferentes instituciones a la escuela
primaria en la ciudad de Caleta Olivia. Se recupera de los relatos lo que ha vivido y ha
sido relevante para cada sujetx que pasó por la escuela primaria; lo que ha constituido una
experiencia y es narrado tiempo después. Las categorías esbozadas como respuestas a la
indagación emergen de la saturación de la muestra analizada y de la recurrencia de
algunos tópicos.
Disciplinamiento, afecto, reconocimiento y juegos irrumpen en los relatos poniendo en el
centro que lo que se memora de la escuela, ha atravesado de alguna manera- en el cuerpo
de lxs niñxs: a veces vejado, violentado, otras veces reconocido, mirado, valorado;
muchas veces habilitado para moverse, jugar, decidir. El disciplinamiento –cristalizado
en acciones concretas derivadas de la gramática escolar-, el juego –como mojón que
fractura la inercia del tiempo institucional- el afecto y reconocimiento –en forma de gestos
que hicieron visibles a lxs sujetxs y valorados en su singularidad- se alojan en la memoria
de la infancia de manera indeleble. Se exponen fragmentos de entrevistas que ilustran el
modo en el que se inscribió la escuela en el cuerpo, narraciones que dan cuenta que lo
que ha pasado, pasó por el cuerpo.
Referimos al final lo que se olvida o se silencia. Licuadas en el tiempo, lo que no se
nombra son situaciones de enseñanza áulica. Hayan sedimentado –o no- en quienes
memoran la escuela, no son recuperadas como recuerdos. Se trata del contenido que la
escuela erige como protagonista de lo que hace, como eje vertebrador de lo que dice que
hace. Sin embargo, ningunx de los entrevistadxs lo menciona.
2. Las huellas del disciplinamiento.
En las entrevistas aparece de manera persistente lo que denominaremos disciplinamiento
que se expresa en algunas voces como respeto o miedo. Si la experiencia es aquello que
–según los principios presentados por Larrosa (2016)- “me pasa”, pasa y no pasa
desapercibido, le pasa a un sujeto abierto, que percibe y es permeado por lo que viene de
afuera; lo narrado por lxs entrevistadxs como disciplinamiento puede entenderse en estos
términos.
Son recurrentes las narraciones de acontecimientos pintorescos y humillantes; que se
evocan con detalle. Se recuerda con nombre y apellido a quienes infligieron castigos, los
modos de ejercerlos, las circunstancias, las zonas del cuerpo vejadas. Se recuerdan
situaciones de padecimiento y de pasividad ante un poder que ordenaba el tiempo, los
cuerpos y ofrecía castigos corporales a quienes se desviaran de lo normado. Los relatos
dan cuenta de las huellas que dejan algunas decisiones aparentemente inocuas.
Daniel no menciona la palabra disciplina y transmite en su relato un halo de añoranza:
“Poníamos el pañuelo abajo de las manos y te revisaban que llevaras el pañuelo
limpio y las uñas limpias. Y si había una uña negra, te decía: -‘¿está de luto
usted?’ (Risas). Nos hacía pasar vergüenza. (Su esposa: -‘y el cepillo que tenía
que estar en el baño, con el jabón blanco’). Claro, y zapatos bien lustrados. (Su
esposa: -‘Y no con olor eh? El que tenía olor, ¡a su casa a bañarse!’). Te revisaban
todo, ¡nos tenían zumbando!O Parra, que cuando te portabas mal te agarraba de
la patilla así y te levantaba, ¡miércoles que te vas a quejar a la casa! (Su esposa:
- ‘O Salas cuando te pegaba con el puntero en la cabeza’)” (Daniel, 64 años, abril
de 2017).
La memoria del miedo a la autoridad compone también lo que se recupera de la escuela.
Se recuerda el miedo enhebrado con imágenes de parálisis y de silencio; y al adultx
educador como una amenaza, que dispone de los cuerpos y voluntades de los sujetos.
“Me acuerdo del director del colegio, te adoctrinaba con el grito o con la regla
de madera. Si no ibas en la fila agarrado con la manito, ‘¡tic!’ te pegaba en la
mano. Una vez nos encontraron en falta, y yo me la había mandado feo. El cura
me tuvo una semana en la oficina de él haciendo letra gótica. Cuando me
descubrieron me tuvo abrazado a un pilar. Estuve abrazado una tarde mirando la
pared. Tremendo respeto le teníamos a ese viejo. Después las patillas te las
arrancaba. No le podías decir ni ‘mu’” (Fernando, 42 años, agosto de 2017).
Antelo (2007) hace referencia a un miedo típicamente escolar, que se suma a la larga lista
de miedos que puede escuchar un psicoanalista; es un miedo que atraviesa la vida y no se
reduce a lo experimentado en la escuela: miedo en general móvil y tramitable que es
relativamente sencillo localizar junto a la larga y sofisticada lista de humillaciones,
vergüenzas, goces y padecimientos escolares.
La siguiente anécdota ilustra el alcance del poder de la palabra del docente y la impotencia
de los niños para expresar sus temores o preguntas. En esta escena, que a la distancia
resulta pintoresca, se recuerda la obediencia y el miedo. Estela y Ana cuentan que al
finalizar cada jornada, para salir de la escuela la orden era que se tomaran de la mano
con un compañero. Pero lo que sucedía era que acatando las órdenes de la maestra –quien
no había aclarado que debían soltarse en la vereda– los niños continuaban por las calles
aledañas tomados de la mano. Al llegar a un punto que lxs obligaba a separase para poder
seguir el camino a sus respectivos hogares, no lo hacían; pues la orden había sido no
soltarse. Y ahí se quedaban, tomadxs de la mano hasta que los buscara algúnx adultx que
hubiera notado su falta.
La anécdota es relatada por Ana, refiriéndose a su marido:
“Bueno, los chicos y las chicas van de la mano, y no se sueltan hasta que la
señorita les dice. Tenían que salir del colegio de la mano con la compañerita. Y
bueno, la señorita no dijo que se suelten, o no escuchó. Siguieron de la mano
hasta la esquina esa que bifurca, habían hecho dos cuadras casi de la mano, y
tiraban uno de un lado y otro para el otro porque la señorita había dicho. Porque
iba a primer grado, y estaban ahí en la esquina uno para un lado que tenía que ir
y otro para el otro pero no se soltaban. Ellos tenían esa premisa. No soltarse,
pero a la señorita se le olvidó decir que se soltaran. Era muy impresionante la
figura de la maestra” (Ana, 61 años, abril de 2017).
La figura de la maestra y sus órdenes interiorizadas en el cuerpo les impedía decidir
soltarse de la mano e ir a sus casas. El silencio, la parálisis y la sumisión ante órdenes de
adultos, o ante prácticas de maltrato son reiteradas en las narraciones que evocan la
escuela.
3. El afecto indeleble
En una institución signada por el requerimiento de control de las emociones, la distancia
afectiva y la mesura, se memoran personas y situaciones que ofrecen afecto y desmesura.
Son recurrentes asimismo situaciones en las que lxs entrevistadxs sienten que han sido
reconocidxs y valoradxs, como así también las condiciones en que se produjeron a sí
mismxs como reconocidxs y deseadxs. En los relatos hay una especial valoración de la
mirada del adultx como referente, como presencia que habilita lo propio, lo frágil, lo
diferente, lo no uniformizable. Se otorga especial importancia a las miradas de lxs otrxs,
a sus gestos de atención, a las intervenciones imprevistas, que se corrieron de lo
planificado.
Ana precisa escenas que no pasaron desapercibidas, que, por alguna razón, hoy se reponen
intactas.
“Yo recuerdo el recreo, la campana. Estaba la portera con ollas bien grandes,
haciéndonos mate cocido. Así que el aroma de las diez de la mañana, diez y
media te invadía el aroma del mate cocido puro. Y una panadería donaba los
bollitos o facturas que nos daban a cada uno.
Recuerdo a la portera, porque la portera siempre tenía algo extra para mí, como
toda gordita, si le quedaba una factura siempre me daba una para mí. Y no era
que yo necesitaba (sic), pero era una cuestión de afecto y yo me sentía bien”
(Ana, 61 años, abril de 2017).
El relato de Alejandro que refiere al modo de llegar a la escuela rebosa de ternura y
solidaridad. Recuerda que cada tarde, para ir o volver de la escuela, era necesario que
estuvieran todxs. Si faltaba algunx, lo esperaban. La amistad que construían, en gestos
cotidianos, se hacía palpable cada tarde:
“Veníamos del Barrio Mar del Plata nosotros (…). Si no estábamos los quince,
si faltaba alguno, le preguntábamos a la portera, a alguno y nos íbamos los
quince.
Y por ahí nos juntábamos en el cementerio y de ahí nos veníamos todos. Si
estábamos sobre la hora decíamos: “¡Vamos a buscar a Mariano que no vino!”.
Entonces uno lo iba a buscar. ¿Y dónde está Mariano? Si faltaba alguno lo
íbamos a buscar” (Alejandro, 53 años, abril de 2017).
Elsa recuerda a la maestra que en la escuela –a diferencia de lo que habitualmente se
hacía- la llamó por su nombre y no por su apellido. Guillermo memora a la maestra
que lo detuvo en los recreos y le preguntó cómo estaba:
“No era una época de gran acercamiento ni con las maestras ni con directivos.
Y una de las cosas que me acuerdo era que nos llamaban por el nombre. Viste
que por lo general en esa época no te llamaban por el nombre: te llamaban por
el apellido o por ahí ni se acordaban. ¿Viste? Y eso era algo que nos movilizaba.
Que a mí me dijeran “Elsa”, no era lo mismo que me dijeran “Fernández”,
¿viste?, o nena, o chiquita o ese tipo de cosas. Esas dos maestras o personas
fueron significativas por eso” (Elsa, 57 años, mayo de 2017).
Cuando Guillermo recuerda su primaria describe lo que pasaba en el recreo, un
escenario atravesado –para él- por el cuidado, por la ternura, por las conversaciones
que se abrían a partir de alguna intervención puntual.
“Recuerdo que a mí me llamó varias veces; “¿Cómo estás? ¿Cómo está tu
familia? ¿Tus cosas? ¿Tu mamá?” Y todos sabíamos que si te veíamos con la
seño Irma ibas a tener que contar las cosas que te pasaban en la casa.(…) Así
que uno de los primeros recuerdos es en el patio, en ese arenero, charlando”
(Guillermo, 43 años, agosto de 2017).
Irrumpe en las narraciones –de manera privilegiada- el campo de los afectos y el lenguaje
sentimental, que se da en lugares atípicos de la escuela: los pasillos, fuera del aula, el
arenero, el patio, el gimnasio, la casa de la maestra.
4. El juego el cuerpo, la memoria.
El juego es narrado como experiencia subjetiva porque allí el sujetx hace algo: la memoria
de lo acontecido reposa en lo significativo de un tiempo escolar asociado a la libertad del
cuerpo, a la alegría, al disfrute. Lxs entrevistadxs evocan el juego en el recreo o fuera del
horario escolar. Precisos e imbuidos de añoranza, los relatos refieren a un tiempo de
indiscutida felicidad: narran a qué juegos se jugaba, dónde y con quiénes.
En el juego afirmamos que “el tiempo pasó volando”, se destruye el tiempo cronológico
y emerge una experiencia de tiempo “aiónica” (Kohan, 2015). Experiencia del tiempo por
cierto, opuesta a la experiencia de tiempo cronológica que organiza la vida tanto dentro
como fuera de la escuela.
Alberto, Isabel y Estela tienen más de sesenta años y lo primero que recuerdan de su
escuela es que jugaban. Describen el espacio, el clima, el juego, la compañía y la
felicidad. La memoria del juego es precisa y ahonda en detalles:
“La imagen más clara que tengo era salir de la escuela e ir a jugar a la pelota…
Nos juntábamos a la tarde a jugar a la pelota, o íbamos al campo no sé a qué…
O ir a la playa, con el frío que hacía… te llenabas de petróleo. Felices de la vida”
(Alberto, 63 años, abril 2017).
“Los recreos me gustaban. Había un patio con hamacas y pasamanos. Había un
subibaja, alejadito, donde está el patio del jardincito... Ni bien empezaba el
recreo corríamos a ver quién agarraba primero la hamaca. Jugábamos a la
ronda, saltábamos la cuerda y jugábamos al Martín Pescador” (Isabel, 68 años,
abril de 2017).
Estela especifica: los mejores momentos de la escuela eran gimnasia y la hora de música,
y gimnasia era lo mejor porque “jugaban sanamente”:
“Eran los mejores momentos: la gimnasia y la hora de música, (…) porque
jugábamos sanamente todos los chicos y, bueno… y ahí se me vienen recuerdo de
otros chicos y compañeros que íbamos a jugar” (Estela, 69 años, noviembre de
2017).
Luis y Horacio, entre otrxs también evocan y detallan, al recordar su escuela, los juegos,
el recreo, los amigos. No es el recuerdo del juego en general, sino una descripción precisa
de la escena:
“Me acuerdo que sabíamos jugar al ladrón y al policía. Me quedó grabado eso:
“….melón, melón tú serás la-drón, sandía, sandía tú serás po-li-cí-a…”. Me
acuerdo que una vez a mí me tocó ser ladrón y salí corriendo a todo lo que da; y
se ve que salí corriendo cabeza agachada y le pegué en el vientre a una profesora.
Que era de las más malas de la escuela, una señora bien gorda. La señora Luna
era. Todos se acuerdan. La señora cayó abierta de piernas, yo me acuerdo ¿viste?
“A rectoría” -hace un gesto señalando con el índice-. Esa es la que me acuerdo
siempre. Pero es de primer grado esa” (Luis, 50 años, junio de 2017).
“Me acuerdo de las figuritas, no nos podíamos olvidar las figuritas o las bolitas
para llevar al colegio… siempre que no las sacáramos en clase” (Horacio, 49
años, junio de 2017).
En la entrevista Matías menciona los juegos en primer lugar: de la escuela primaria lo
primero que le viene son recuerdos vinculados a juegos, recreos y a las clases de
Educación Física y los nombra como experiencias. Describe las condiciones en que se
daban con exactitud y menciona los juegos de carreras, de pelota, la tapadita, la escondida
como los recuerdos más significativos:
“¿Qué me acuerdo...? Primero me acuerdo de las personas, algunos compañeros,
docentes, me acuerdo de situaciones, experiencias no tanto vinculadas a
contenidos aprendidos, los primeros recuerdos que me vienen son recuerdos
vinculados a juegos, recreos, experiencias vividas de gimnasia (…). Me gustaba
mucho cuando hacíamos juegos en gimnasia que eran afuera de la escuela y me
acuerdo cuando estaban los días lindos salíamos a jugar, hacíamos carreras, y
jugábamos a la pelota, incluso sacábamos los colchones. Y eso me gustaba
bastante. En los recreos y a la entrada, incluso en clases jugábamos a las
figuritas. Había un juego que se llamaba la tapadita donde vos agarrabas y
tirabas las figuritas a alguna altura, y nosotros usábamos la silla. Con el
compañero de al lado jugábamos a escondidas en la clase” (Matías, 25 años,
mayo de 2017).
5. Consideraciones finales
La irrupción de referencias al disciplinamiento, y al miedo, al afecto y al juego;
delinearon algunas pistas para revisitar la pregunta. El disciplinamiento como una gran
huella que queda en el cuerpo; el afecto y sus corolarios, como marcas indelebles de
gestos amorosos que no se olvidan y el recuerdo del juego como el recuerdo – casi
fotográfico- de la potencia y de la alegría.
Lo que irrumpió fue la importancia de los gestos, acciones, omisiones, palabras o
silencios que atravesaron el cuerpo de lxs niñxs. La relevancia de formas de violencia
física y simbólica que tramitadas desde diferentes marcos tejieron las narraciones; las
relaciones interpersonales recuperadas en la descripción de detalles quizás imperceptibles
para quienes los produjeron pero inolvidables para quienes los recibieron.
Preguntar por lo que se memora de la escuela es también preguntar por los olvidos:
“Abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos,
silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero también hay emociones. Y hay también
huecos y fracturas” (Jelin, 2002, p.16). Y en este sentido, resulta llamativo que en los
relatos de lxs entrevistadxs, no se nombraran situaciones de enseñanza escolar. Queda
pendiente explorar su significado, o en qué sentido ese silencio puede considerarse
ausencia de experiencia, o escenas donde el cuerpo quizá no haya tenido lugar.
Queda mucho abierto e inconcluso; el recorrido nos obstante invita a demorarnos en los
efectos indelebles que la escuela y lxs adultxs producen/producimos de manera
imperceptible o poco tematizada, en el cuerpo de quienes las habitan.
Bibliografía
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y M. Greene. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación (pp.11-59).
Barcelona, España: Laertes.
Contreras Domingo, J. y Pérez de Lara, N. (2010). La experiencia y la investigación
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experiencia educativa (pp. 21 -86). Madrid, España: Morata.
Jelin, E. (2002). ¿De qué hablamos cuando hablamos de memorias? En Los trabajos de
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Kohan, W. (5 de octubre de 2015) Educación, Filosofía e Infancia. Conferencia
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Letras UNCuyo Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=9IYjUwTXWt0
Larrosa, J. (2016). Experiencia y alteridad en educación. En J. Larrosa, C. Skliar.
(Comps.) Experiencia y alteridad en educación (pp. 13-45) Rosario, Argentina: Homo
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