Actas Simposio Didáctica Ciencias Sociales, Educación y Futuro

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© De los textos y fotograffas: sus autores
ISBN, 978-84-617-8000-6
L6pez Facal, Ramon (ed.) 2016
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XUNTA DE GALICIA
CONSELLERI� DE CULTURA, EDUCACIÒN
E ORDENACION UNIVERSITARIA
2
CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO.
Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales.
LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO
Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela.
COMITÉ ORGANIZADOR
Borja Aso Morán
Carpente Tielas Laura
Belén Castro Fernández
Ana Delgado Iglesias
Andrés Domínguez Almansa
Ana Estévez Lavandeira
Silvia García Ceballos
Cosme Gómez Carrasco
Ramón López Facal
Carlos Macía Arce
Marta Martínez Rodríguez
Tania Riveiro Rodríguez
COMITÉ CIENTIFICO
Gonzalo De Amézola
José Angel Armas Castro
Maria Isabel Barca
Roser Calaf Masachs
José María Cuenca López
Arthur Chapman
Jesús Domínguez
Marcelo Falcón Vignoli
Maria Feliu Torruella
Olaia Fontal Merillas
Cosme Gómez Carrasco
Álex Ibáñez Etxeberria
Stephan Lévesque
Laura Lima Muñiz
Ramón López Facal
Alice Lucas Semedo
Pedro Miralles Martínez
Carlos Muñoz Labraña
Sebastián Molina Puche
Enma Nardi
Joaquín Parts Cuevas
Pilar Rivero Gracia
Francisco Rodríguez Lestegás
María Sánchez Agustí
Joan Santacana Mestre
María Auxiliadora Smith
Rafael Straforini
Xosé Manuel Souto González
Apolline Torregosa Laborie
Rafael Valls Montés
Nelson Vázquez Lara
Bruce Vasledrigth
3
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
PENSAMIENTO HISTÓRICO Y EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO DE INGLATERRA Y
ESPAÑA. UN ESTUDIO COMPARATIVO
Gómez Carrasco, Cosme J.; Chapman, Arthur
1: Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales, Facultad de
Educación, Universidad de Murcia
e-mail: cjgomez@um.es
2: Department of Curriculum, Pedagogy and Assessment, University College of London –
Institute of Education
e-mail: arthur.chapman@ucl.ac.uk
LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO:
Línea 1, Educación histórica
RESUMEN:
Los debates sobre la enseñanza de la historia en las últimas dos décadas
han girado en torno a la dualidad entre competencias y conocimientos conceptuales, entre el
papel que deben tener los contenidos sustantivos, las habilidades relacionadas con la práctica del
historiador, y las competencias educativas. El conocimiento histórico implica reflexión y juicio
crítico, y no puede adquirirse sólo como una práctica repetitiva de habilidades inconexas que
carezcan de una correcta argumentación, y que no cuenten con el conocimiento de los principales
procesos y conceptos históricos. El alumnado debe tener una comprensión clara de la disciplina
histórica y de las ideas clave que hacen posible el conocimiento del pasado, incluyendo cómo los
historiadores explican el pasado y construyen sus narrativas históricas. El objetivo principal de
esta investigación es comparar las propuestas sobre la enseñanza de la historia, el desarrollo del
pensamiento histórico y la evaluación de competencias históricas en el currículum educativo
español y en el National Curriculum inglés. Los resultados muestran una gran disparidad entre las
propuestas curriculares en España e Inglaterra tanto en los contenidos como en los criterios de
evaluación. Además se aprecia que los conceptos de segundo orden han ido desapareciendo
progresivamente en el currículo español desde 1990 hasta la actualidad.
PALABRAS CLAVE:
de la historia.
Currículum; Pensamiento histórico; competencias; evaluación; enseñanza
432
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
ABSTRACT:
Discussions on History Education in the last two decades have revolved
around the duality between skills and conceptual knowledge, including the role to be the
substantive content related skills practice historian and educational competencies. Historical
knowledge involves critical reflection and judgment, and can not be acquired only as a repetitive
practice of unconnected skills lacking proper argument. Students must have a clear
understanding of the historical discipline and one of the key ideas that make possible the
knowledge of the past, including how historians explain the past and build their historical
narratives. The main objective of this research is to compare the proposals on History Education,
the development of historical thinking and assessment of historical competencies in the Spanish
educational curriculum and the English National Curriculum. The results show a wide disparity
between the curricular proposals in Spain and England both in terms of content and evaluation
criteria. In addition it is appreciated that the concepts of second order had been phased out in
the Spanish curriculum from 1990 to the present.
KEY WORDS:
Education.
Curriculum; Historical Thinking; Competencies; Assessment; History
INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje de la historia en las aulas de Primaria y Secundaria suele asociarse
con la transmisión de una serie de conceptos, fechas, datos y hechos del pasado y su recuerdo
por parte del alumnado. Tal y como indica Cuesta (2002), hay una gran complejidad en la génesis
y evolución de la enseñanza de la historia desde su fundación como materia escolar en España,
lo que dicho autor denomina como código disciplinar. En palabras de Cuesta (2002: 29):
El conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter
expreso o tácito) que orientan la práctica profesional de los docentes. En suma, el elenco de ideas,
discursos y modos de hacer determinantes de la enseñanza de la Historia dentro del marco escolar.
Las prácticas de enseñanza en el aula, muy bien estudiadas por Merchán (2005), muestran cómo
la permanencia de ciertas rutinas docentes tienden a reproducir una visión de la historia como
un saber cerrado. Esa imagen y percepción del saber histórico provoca que los estudiantes
perciban esta materia como una asignatura que sólo implica la memorización de conocimientos
que el profesor (u otros agentes externos) han considerado relevantes, y que además no tienen
aplicación en su vida (Burenheide, 2007; Zhao y Hoge, 2005). Este enfoque de enseñanza
contribuye a fomentar la confusión ya existente entre pasado e historia (Gómez y Miralles, 2016).
El pasado son las huellas y vestigios de épocas anteriores, mientras que la historia es el producto
de las investigaciones de los historiadores, es decir, una interpretación basada en un método
científico construido a lo largo del tiempo (VanSledright, 2014).
Los debates sobre la enseñanza de la historia en las últimas dos décadas han girado en torno a la
dualidad entre competencias y conocimientos conceptuales, entre el papel que deben tener los
contenidos sustantivos, las habilidades relacionadas con la práctica del historiador, y las
competencias educativas (Carretero y López, 2009; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Lévesque,
2008 Peck y Seixas, 2008; Prats y Santacana, 2011; Sáiz, 2013; VanSledright, 2011). Estos debates,
que han surgido en diferentes contextos sociales, territoriales y políticos, tienen un elemento
común: la pugna entre los dos tipos de lógica que han articulado la enseñanza de la historia
escolar desde que surgieron los estados liberales. Estos dos tipos de lógica, como nos recuerda
Carretero, Rosa y González (2006) responden a la racionalidad crítica de la Ilustración (que en la
enseñanza de la historia responde a la necesidad de educar en los aspectos cognitivos de la
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
disciplina histórica, su racionalidad científica, etc.), y la emotividad identitaria del Romanticismo
(que en la enseñanza de la historia responde a la necesidad de que el alumnado se impregne de
las hazañas patrias y de contenidos que permitan cumplir con objetivos de tipo identitario).
Por ello, para que se produzca un adecuado aprendizaje de la historia, esta no debe presentarse
a los estudiantes como una verdad absoluta, como un conocimiento cerrado y acabado que debe
aprenderse de memoria. Es necesario abandonar el tradicional enciclopedismo y que la memoria
no sea la habilidad intelectual fundamental para el aprendizaje, sino que se acompañe de la
capacidad de analizar, interpretar y explicar. Dicho en palabras de Pierre Vilar “enseñar a pensar
históricamente” (citado en Prats y Santacana, 2011).
Aunque gran parte de los trabajos confrontan un enfoque basado en contenidos factuales y
conceptuales frente a otro enfoque basado en habilidades cognitivas, en los últimos años varios
autores han advertido del escaso valor de un debate “competencias versus contenidos
conceptuales” (Cain y Chapman, 2014). Tal y como indica Lee (2011), el conocimiento histórico
implica reflexión y juicio crítico, y no puede adquirirse sólo como una práctica repetitiva de
habilidades inconexas que carezcan de una correcta argumentación, y que no cuenten con el
conocimiento de los principales procesos y conceptos históricos. El alumnado debe tener una
comprensión clara de la disciplina histórica y de las ideas clave que hacen posible el conocimiento
del pasado, incluyendo cómo los historiadores explican el pasado y construyen sus narrativas
históricas (Seixas y Morton, 2013). El alumnado debe estar predispuesto a realizar los mejores
argumentos posibles sobre la base de pruebas y evidencias históricas. Pero además necesitan
tener un conocimiento histórico sustantivo coherente que le permita usarlo de forma adecuada,
en diferentes escalas, y con una comprensión temporal correcta (Lee, 2011). A pesar de ello, los
docentes se encuentran frecuentemente en el aula con un escollo importante: la concepción
errónea sobre la interpretación y la argumentación histórica por parte de los estudiantes. Los
trabajos de Lee (2001) y Lee y Shelmit (2004) han profundizado sobre las ideas y preconcepciones
de los estudiantes sobre esta cuestión y los problemas epistemológicos derivados de ella. Entre
ellos cabe destacar esa percepción de la narrativa histórica como un espejo que debe reflejar de
forma exacta el pasado. Desde esta perspectiva, los estudiantes creen que las diferentes
interpretaciones de este pasado se deben fundamentalmente a problemas de subjetividad por
parte del historiador o a problemas de la fuente. De nuevo nos encontramos con los lastres
epistemológicos sobre la identificación entre historia y pasado que indicaron desde EE.UU.
Wineburg (2001) y VanSledright (2014). Las narrativas históricas se construyen con una
argumentación basada en la interpretación de esas fuentes históricas a través de pruebas y
evidencias (Chapman, 2011b; Megill, 2007). Y así es cómo hay que presentar la disciplina histórica
en el aula.
La importancia de enseñar en el aula a pensar históricamente radica en que el pensamiento
histórico no se desarrolla de forma natural sino que necesita de una enseñanza explicita. Como
dice Wineburg (1999, p. 491):
historical thinking, in its deepest forms, is neither a natural process nor something that springs
automatically from psychological development. Its achievement, I argue, actually goes against the
grain of how we ordinarily think. This is one of the reasons why it is much easier to learn names,
dates, and stories than it is to change the fundamental mental structures that we use to grasp the
meaning of the past.
Un punto de inflexión para conseguir este cambio en la enseñanza y aprendizaje de la historia en
las aulas tuvo lugar en Reino Unido en 1972 con el proyecto curricular History Project 13-16, que
más tarde se denominó School History Project (SHP). Con él se pretendía que los alumnos
434
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
“hicieran” historia y no tan solo la recibieran y memorizaran, es decir, que desarrollaran un
pensamiento histórico. Este proyecto fue un éxito y tuvo una enorme repercusión en la
enseñanza de la historia y en el currículo oficial en el Reino Unido. Además, su influencia también
se extendió a otros países, entre ellos España (Domínguez, 2015; Martínez Hita, 2016).
Domínguez (2015, p. 44-45) define el pensamiento histórico del siguiente modo:
Pensar históricamente es la expresión empleada para referirse a un aprendizaje de la disciplina que
requiere a la vez conocimiento de la historia (el contenido sustantivo de lo que sabemos sobre el
pasado) y conocimiento sobre la historia (los conceptos, métodos y reglas utilizados en su
investigación y desarrollo). En otras palabras, es importante saber qué ocurrió pero también cómo
sabemos que eso ocurrió. Ambos conceptos se complementan y necesitan mutuamente, pero la
expresión pensar históricamente pone el acento sobre la adquisición de destrezas cognitivas o de
pensamiento propias de la disciplina, los conceptos metodológicos, que son necesarias para
comprender adecuadamente los datos e informaciones sobre el pasado.
El proyecto canadiense Benchmarks of Historical Thinking identifica los siguientes seis
conceptos de pensamiento histórico (Peck y Seixas, 2008; Seixas y Morton, 2013):
-
Relevancia histórica: hace referencia a por qué seleccionamos en la actualidad ciertos
hechos o personajes del pasado para ser recordados.
-
Evidencias o fuentes: entendido como el análisis crítico e interpretación de las mismas
para construir un argumento histórico propio.
-
Cambio y continuidad: la capacidad de identificar qué varía y qué permanece igual con
el paso del tiempo.
-
Causas y consecuencias: hace alusión a la necesidad de analizar cuáles son los factores
que originan un determinado hecho del pasado y cuáles son sus repercusiones.
-
Perspectiva histórica: consiste en entender el pasado como un país extranjero en el cual
el contexto social, cultural, intelectual e incluso emocional es distinto e influye en la
forma de vida y las acciones de las personas de esa época.
-
Dimensión ética de la historia: realizar juicios éticos sobre las acciones del pasado, así
como valorar los sacrificios e injusticias del pasado y sus consecuencias en el presente,
desde una perspectiva histórica, es decir, teniendo en cuenta su contexto histórico.
Para desarrollar este pensamiento histórico son necesarios dos aspectos complementarios: un
conocimiento sustantivo de primer orden sobre el pasado (substantive history) y un conocimiento
histórico de segundo orden (second-order or procedural ideas about history). El primero de ellos
son los conceptos sobre los que trata la historia, el contenido. En cambio, el segundo tipo de
conocimiento histórico aporta las herramientas necesarias para el estudio del pasado y la
construcción de explicaciones históricas (Martínez Hita, 2016). Sin estos conceptos de segundo
orden sería imposible dar sentido a los contenidos sustantivos o de primer orden, ya que
determinan el camino para “hacer historia”, es decir, la práctica del historiador y permiten
organizar nuestros conocimientos proporcionando el entendimiento de esta disciplina (Lee,
2005; Lee y Ashby, 2000).
Tal y como indican Éthiers, Demers y Lefrançois (2010) tras una revisión de la bibliografía
publicada en francés, el pensamiento histórico es una construcción, es metódico, integra una
perspectiva temporal, y es una interpretación crítica. Las fuentes y el método del historiador
forman una parte consustancial de esta definición del pensamiento histórico. Es importante
435
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
señalar que el pasado sólo existe en el presente a través de dos formas: los restos materiales e
inmateriales que nos han llegado de ese pasado; y las interpretaciones que hemos construido del
mismo (Chapman, 2011a). Las narrativas históricas surgen de ese diálogo constante entre el
historiador y esos restos materiales e inmateriales. Y esas narrativas dependen de muchos
factores, como nuestra concepción epistemológica de la historia, las preguntas que le hacemos a
las fuentes, la metodología utilizada con esos restos materiales, o nuestra relación emotiva con
ese pasado. Para una correcta argumentación histórica el alumnado debe aprender, por tanto, a
extraer pruebas y evidencias históricas de esos restos materiales e inmateriales del pasado.
Más allá de los conceptos propuestos para su definición, Sáiz (2013) sintetiza las habilidades de
pensamiento histórico en cuatro grandes bloques: el planteamiento de problemas históricos; el
análisis y obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas; el desarrollo de una
conciencia histórica, esto es, la capacidad de interrelacionar el pasado con el presente; y la
construcción o representación narrativa del pasado histórico. Por último, Gómez, Ortuño y
Molina (2014), tras realizar un repaso de la literatura sobre el pensamiento histórico, identifican
tres elementos comunes que conforman este pensamiento: la capacidad de plantear problemas
históricos en base a su relevancia e impacto en las sociedades; la argumentación histórica a través
del uso crítico de fuentes; y la conexión del pasado con el presente, es decir, la conciencia
histórica. Los conceptos de segundo orden han adquirido un mayor y sólido respaldo de la
investigación didáctica, especialmente los conceptos de fuente o prueba histórica, explicación
causal y empatía (Domínguez, 2015; Gómez y Miralles, 2016). Ante esta circunstancia los
currículos educativos no pueden ser ajenos a las propuestas internacionales sobre el significado
de esta disciplina y de los procesos de aprendizaje necesarios (Bran, Chapman y Isaac, 2016). La
interconexión entre las investigaciones educativas y las propuestas curriculares son la base de
una mejora que en el caso de la disciplina histórica se hace extremadamente necesaria.
MÉTODOLOGÍA
OBJETIVOS
El objetivo principal de esta investigación es comparar las propuestas sobre la enseñanza de la
historia, el desarrollo del pensamiento histórico y la evaluación de competencias históricas en el
currículum educativo español y en el National Curriculum inglés. Para conseguir este objetivo se
han planteado varios objetivos específicos:
-
Conocer la propuesta de conceptos de segundo orden en el National Curriculum ingles
para el Key Stage 3.
-
Comprobar el equilibrio entre conceptos de primer y segundo orden en la propuesta de
contenidos y criterios de evaluación del currículum español para la Educación
Secundaria Obligatoria desde 1990 hasta 2015.
-
Comparar los criterios de evaluación para los exámenes del GCSE en Inglaterra con los
criterios de evaluación propuestos por el curriculum de Educación Secundaria
Obligatoria en España.
436
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
MATERIALES Y MÉTODO
Para conseguir estos objetivo se ha realizado un estudio diacrónico de ambos currículos desde
1990 hasta la actualidad, con un total de 9 documentos legales analizados (1991, 1995, 1999,
2008 y 2014 en Inglaterra; 1990, 2002, 2007 y 2015 en España). El análisis se ha realizado
combinando técnicas cuantitativas y cualitativas. Para ello se utilizaron diversas categorías. Por
un lado se ha analizado el balance entre los conceptos clave (o conceptos de pensamiento
histórico) con los conocimientos factuales propuestos en el currículum, tanto en los contenidos
como en los criterios de evaluación. Aunque se tomaron como base los conceptos de
pensamiento histórico propuestos por Seixas y Morton (2013), la codificación se adaptó a la
realidad de los currículos. Así, se ha comprobado la evolución de conceptos como "relevancia
histórica", "causas y consecuencias", "cambios, permanencias y habilidades de tipo cronológico",
"investigación, interpretación y comunicación de los conocimientos históricos"; y "conciencia
histórica y dimensión ética de la historia".
RESULTADOS
Los datos muestran unos resultados dispares en la comparación entre ambos currículos
nacionales. A pesar de que el balance entre conceptos clave y conocimientos factuales se ha
desequilibrado a favor de estos últimos en el reciente currículum inglés (2014/2015), los
conceptos de pensamiento histórico están mucho más presentes y más claros en la propuesta
inglesa. En 2008 es cuando el balance es más equilibrado en el currículo inglés (casi un 50% de
los contenidos propuestos están relacionados con conceptos de pensamiento histórico). El
National Curriculum propuesto en 1991 fue un punto clave en la definición de los conocimientos
sobre historia en el ámbito escolar, y uno de los referentes para gran parte de los países europeos
y de norteamérica. En la revisión del National Curriculum de 2008 estos conceptos de
pensamiento histórico están bastante claros: "Identifying and explaining change and continuity
within and across periods of history"; "Analysing and explaining the reasons for, and results of,
historical events, situations and changes"; "Considering the significance of events, people and
developments in their historical context and in the present day"; Understanding how historians
and others form interpretations". La revisión del National Curriculum de 2014 mantiene gran
parte de estos conceptos, como por ejemplo "Understand historical concepts such as continuity
and change, cause and consequence, similarity, difference and significance, and use them to
make connections, draw contrasts, analyse trends, frame historically-valid questions and create
their own structured accounts, including written narratives and analyses". Sin embargo los
conocimientos de tipo factual ganan peso frente a anteriores revisiones del currículum.
Desde un punto de vista cualitativo, el National curriculum en Inglaterra (DfE, 2014) para
Educación Secundaria (Key Stage 3), señala que el principal propósito de la enseñanza de la
historia es capacitar al alumnado para hacer preguntas, pensar críticamente, sopesar las pruebas,
examinar los argumentos y desarrollar la perspectiva y el juicio ético de la historia. En concreto,
se indica el siguiente objetivo general del estudio de la historia:
A high-quality history education will help pupils gain a coherent knowledge and understanding of
Britain’s past and that of the wider world. It should inspire pupils’ curiosity to know more about the
past. Teaching should equip pupils to ask perceptive questions, think critically, weigh evidence, sift
arguments, and develop perspective and judgement. History helps pupils to understand the
complexity of people’s lives, the process of change, the diversity of societies and relationships
between different groups, as well as their own identity and the challenges of their time.
437
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
Este propósito general, en el que ya quedan expresados algunos conceptos históricos de segundo
orden como el uso de evidencias, la perspectiva histórica, la dimensión ética o los procesos de
cambio, se concreta en seis objetivos que persigue la asignatura en todos los cursos. Estos
objetivos, en los cuales se han subrayado las palabras clave que hacen referencia los conceptos
históricos, son los siguientes:
Know and understand the history of these islands as a coherent, chronological narrative, from the
earliest times to the present day: how people’s lives have shaped this nation and how Britain has
influenced and been influenced by the wider world; know and understand significant aspects of the
history of the wider world: the nature of ancient civilisations; the expansion and dissolution of
empires; characteristic features of past non-European societies; achievements and follies of
mankindgain and deploy a historically grounded understanding of abstract terms such as
‘empire’,‘civilisation’, ‘parliament’ and ‘peasantry’; understand historical concepts such as
continuity and change, cause and consequence, similarity, difference and significance, and use them
to make connections, draw contrasts, analyse trends, frame historically valid questions and create
their own structured accounts, including written narratives and analyses; understand the methods
of historical enquiry, including how evidence is used rigorously to make historical claims, and discern
how and why contrasting arguments and interpretations of the past have been constructed; gain
historical perspective by placing their growing knowledge into different contexts: understanding the
connections between local, regional, national and international history; between cultural,
economic, military, political, religious and social history; and between shortand long-term
timescales.
Como se aprecia, los objetivos de esta asignatura hacen referencia a los conceptos de segundo
orden como cambio y continuidad, causas y consecuencias, relevancia histórica, el uso de
evidencias y la perspectiva histórica. Asimismo, incluyen otros conceptos históricos no
contemplados por Seixas y Morton (2013) como son semejanzas y diferencias y la interpretación
de la historia. Además, aparecen conceptos de primer orden relativos al aprendizaje de conceptos
abstractos, así como la cronología, entendida como la comprensión del paso del tiempo (Martínez
Hita, 2016).
El currículum español presenta unos datos muy distintos (gráficos 1 y 2). Mientras que la
presencia de conceptos de segundo orden (conceptos clave o conceptos de pensamiento
histórico) en el National Curriculum Inglés ha mantenido una estabilidad hasta la última revisión
de 2014, en el caso español éstos han evolucionado progresivamente de manera decreciente. Se
ha analizado la propuesta de enseñanzas mínimas para Secundaria de la LOGSE (1990); LOCE
(2002), LOE (2007) y LOMCE (2015). En la propuesta de la LOGSE más del 60% de los contenidos
propuestos eran de segundo orden, mientras que los conocimientos factuales se reducían a poco
más del 30%. Con la LOCE desaparecen todos los conceptos de pensamiento histórico de los
contenidos propuestos y sólo aparecen algunos de ellos en los criterios de evaluación. Con la LOE
se recuperan algunos de esos conceptos de pensamiento histórico, aunque el porcentaje se
invierte (65% de conocimientos factuales, 35% de contenidos de segundo orden). Finalmente,
con la LOMCE, este porcentaje pasa al 95% de conocimientos factuales, y un 5% de conceptos
clave o de pensamiento histórico. Los contenidos de primer orden (hechos, datos, fechas y
conceptos concretos) han ganado peso en las diferentes reformas educativas realizadas en los
últimos 25 años.
438
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
Gráfico 1. Evolución de los contenidos históricos de primer y segundo orden en el currículum
español de Educación Secundaria (1990-2015)
60
50
40
CONCEPTOS
DE SEGUNDO
ORDEN
30
20
CONCEPTOS
DE PRIMER
ORDEN
10
0
1990
2002
2007
2015
Gráfico 2. Evolución de los contenidos históricos de primer y segundo orden en los criterios de
evaluación en el currículum español de Educación Secundaria (1990-2015)
70
60
50
40
CONCEPTOS
DE SEGUNDO
ORDEN
CONCEPTOS
DE PRIMER
ORDEN
30
20
10
0
1990
2002
2007
2015
Es bastante curioso que contenidos propuestos en la LOGSE como "Interpretación de procesos
de cambio histórico mediante diagramas y ejes temporales, etc."; "Análisis y comparación de dos
interpretaciones historiográficas sobre unos mismos hechos, distinguiendo sus puntos de
acuerdo y desacuerdo"; "Realización de trabajos de síntesis a partir de distintas fuentes
primarias" "Explicación de los rasgos de un periodo a través de sus características sociales,
económicas, culturales, políticas, etc."; "Distinción entre obras primarias y secundarias o
historiográficas. y su diferente uso para el conocimiento del pasado"; "Obtención de información
explícita o implícita (inferencias) a partir de restos arqueológicos, imágenes y obras de arte", han
ido perdiendo peso específico (gráfico 3). Así, en las últimas revisiones del currículo los contenidos
que dominan hacen referencias ha hechos y conceptos concretos como "La expansión comercial
europea y la recuperación de las ciudade”; “El arte románico y gótico e islámico”; “La Baja Edad
Media en Europa (siglos XIV y XV). La crisis de la Baja Edad Media: la ‘Peste Negra’ y sus
consecuencias”; “Al-Ándalus: los Reinos de Taifas. Reinos de Aragón y de Castilla”; “La Edad
Moderna: el Renacimiento y el Humanismo".
439
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
Gráfico 3. Conceptos de segundo orden en los contenidos propuestos en el currículum español
(1990-2015)
8
Relevancia histórica
7
Fuentes y evidencias
6
Causas y consecuencias
5
4
Cambio, continuidad y
competencias
cronológicas
Investigación,
interpretación y
comunicación
Conciencia histórica y
dimensión ética
3
2
1
0
1990
2002
2007
2015
Estas diferencias entre el currículum español para la ESO y las propuestas del National Curriculum
inglés para el Key Stage 3 son similares a las que se aprecian entre los criterios de evaluación del
GCSE (examen necesario para conseguir el certificado de Educación Secundaria) y los criterios de
evaluación de la ESO en España. Si observamos los gráficos 4 y 5 podemos comprobarlo. Mientras
que más del 60% de los criterios de evaluación del GCSE se corresponden con conceptos de
segundo orden, en los criterios de evaluación de la ESO este porcentaje desciende al 20%.
Destacan en el GCSE conceptos de segundo orden como la investigación e interpretación del
pasado, el uso de fuentes y evidencias o el concepto de conciencias histórica y dimensión ética
de la historia. En el caso español el porcentaje es mucho menor, y sólo cabe destacar entre ellos
el concepto de cambio, continuidad y competencias cronológicas. Análisis realizados sobre los
exámenes de 1.º, 2.º y 4.º de la ESO en España han mostrado la influencia de estas propuestas
curriculares en los procesos de evaluación (Gómez y Miralles, 2015). Las preguntas de estos
exámenes abusan de la memorización, los contenidos históricos evaluados son principalmente
de tipo factual y conceptual, y los procedimientos y el método del historiador no tienen cabida
en la evaluación del alumnado.
Gráfico 4. Balance entre conceptos de primer y segundo orden en los criterios de evaluación para
el GCSE (Inglaterra) y para Educación Secundaria Obligatoria (España)
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
CONCEPTOS DE
SEGUNDO
ORDEN
20,0
CONCEPTOS DE
PRIMER ORDEN
10,0
0,0
INGLATERRA
ESPAÑA
440
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
Tipología de conceptos de segundo orden en los criterios de evaluación para el GCSE (Inglaterra)
y para Educación Secundaria Obligatoria (España)
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Relevancia
histórica
Fuentes y
evidencias
Causas y
consecuencias
Cambio,
Investigación,
Conciencia
Conceptos de
continuidad y interpretación y
histórica y
primer orden
competencias comunicación dimensión ética
cronológicas
INGLATERRA
ESPAÑA
441
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
CONCLUSIONES
El análisis realizado del currículum español y el National Curriculum inglés refleja un
planteamiento muy diferente del aprendizaje de la historia. La ausencia de conceptos de segundo
orden y la reproducción de una enseñanza basada en la narrativa nacional dificulta el desarrollo
del pensamiento histórico en el alumnado (López Facal, 2013). La hegemonía de los contenidos
conceptuales y factuales llevan a entender la historia como un saber cerrado, ya construido y
descontextualizado (Prats y Santacana, 2011). La enseñanza de la historia en España debe superar
este enfoque de enseñanza basado en la memorización y en la reproducción de contenidos
factuales o conceptuales (Merchán, 2005; Gómez y Miralles, 2013 y 2015). La introducción a las
competencias básicas (o competencias clave) en Europa no parece que esté reduciendo estas
deficiencias. Un problema derivado de la reproducción en el aula de una serie de rutinas
docentes, consecuencia en gran medida de la permanencia de un código disciplinar de la historia
ya desfasado en el currículo y en los libros de texto. La concepción epistemológica de la historia
como un conjunto cerrado de conocimientos se encuentra profundamente arraigada en países
como España, donde la docencia de esta disciplina se basa en la narración lineal de hechos
pasados previamente seleccionados por el currículo oficial, el libro de texto, el programa de la
institución educativa y, en última instancia, por el profesor (Gómez y Miralles, 2016).
Los conocimientos de historia que se proponen en el currículo español tienen un enfoque
principalmente descriptivo, enciclopédico y se plantea un pensamiento ya construido (Laville,
2003). Sobre todo en comparación con otras propuestas internacionales como es el caso de
Inglaterra. ¿Este conocimiento es válido para fomentar ciudadanos activos y críticos? Parece muy
difícil cuando los contenidos están sumamente atomizados y —salvo algunos conceptos clave—
el resto de saberes se basan en la memorización de hechos, fechas, batallas y reinados. Esta
circunstancia sigue reproduciendo la perspectiva positivista de la historia y reduciendo el
conocimiento histórico a la memorización de datos, fechas y hechos del pasado que otros han
considerado relevantes. El empobrecimiento del discurso histórico es más que evidente. Se
obvian elementos del pensamiento histórico y las bases de un modelo cognitivo de aprendizaje
diferente, donde se fomenten capacidades intelectuales superiores (Chapman y Wilschut, 2015;
Gómez, 2014; Gómez y Miralles, 2016; Gómez, Rodríguez y Miralles, 2015).
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