Mi mirada sobre dos conceptos “fracaso escolar” y “educabilidad” con algunos de los aportes/ayuda de lecturas y experiencias relacionados con el ECP y la filosofía de Spinoza En el 2006 comencé mi “acercamiento” al ECP de forma experiencial y directa. Si bien había leído acerca de Rogers en mi formación, siento que fue a través de mi participación en Encuentros Argentinos, en “La persona Terapéutica” y en “Enraizando” donde este acercamiento se co-sustanció y ahora me acompaña en mi mirada, siempre dinámica, de conceptos, lecturas y modo de estar y ser parte (debería decir ir siendo) del presente. Este escrito sobre Fracaso escolar y educabilidad es a modo de ejemplo de lo dicho anteriormente. Entiendo que ambos conceptos fueron atravesados, principalmente, por mi recorrido en Casabierta, por lo cual iré intercalando citas de algunas de las lecturas que han dejado huella y que me ayudan a profundizar mi comprensión acerca de ciertas cuestiones que hacen a mi práctica profesional. Empezaremos analizando las concepciones que entran en juego al abordar nociones tales como “fracaso escolar” o educabilidad”. Pensar qué y desde dónde enunciamos ciertas problemáticas no resulta menor en tanto que revela las posibles implicancias de aquello que enunciamos. En la filosofía, existe una mirada trascendentalista y su correlato de representación, moral y esencialista (Platón, Aristóteles, Descartes) y otra inmanentista que implica el campo de la multiplicidad, de la potencia, del devenir (Spinoza, Deleuze). Desde la primera mirada, determinista y representacional, entraríamos en el juego de los dualismos, los diagnósticos y etiquetamientos, las exclusiones, ya que no hace lugar a la singularidad y a lo diferente. Un paradigma alternativo es el de la complejidad, la de los sistemas abiertos, no lineales, autoorganizados y sin determinación a priori: quizá una superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando enormes dificultades para entender el desarrollo. Aquí me gustaría traer las palabras de Claudio Rud en su escrito “¿A qué jugamos”: “El juego que estamos jugando como civilización o como cultura, es el juego de los dualismos, las oposiciones, los diagnósticos, las separaciones, las exclusiones, que busca el control, el dominio, la medida como artificio de control, el triunfo de lo apolíneo sobre lo dionisiaco, es un juego apoyado sobre reglas que afirman la vigencia del sometedor sobre el sometido. Este juego esta sostenido por la metáfora de la supervivencia del más fuerte, del principio de la competencia, por lo que algunos seguidores de Darwin partidarios de una mirada que reduce la complejidad del organismo al mundo del ADN y los genes, lo llamaron el GEN EGOISTA. El modo dominante de nuestra cultura, establece leyes, y juicios. Desde la ley estamos en condiciones de juzgar desde un lugar canonizado.” Y sigue la misma idea, dicha de otra forma: Llevado al campo educativo, la escuela moderna instaura prácticas discursivas que muchas veces apuntan hacia una expectativa de homogeneidad que recorta, separa o excluye lo diverso y heterogéneo. Lograr ser un alumno “normal/ bueno/regular” no solamente refiere al alumno promedio o de características comunes a otros alumnos sino que muchas veces señala un deber ser. Muchas veces la norma es una técnica de juicio que transforma lo real en una grilla de interpretación y decide quién encaja en una determinada cuadrícula, es decir que cobra un formato inamovible y universal como si hubiera una esencia del individuo que aprende que requiere de leyes regidas por la razón y sólo por ella, separándola de los afectos. Este juego se rompe, claro está, cuando aparecen los “trastornos de aprendizaje” porque las emociones que son móviles, que son mutantes, que están vivas no respetan el juego de la fijeza y por lo tanto “interrumpen” el aprendizaje. Ricardo Baquero (2007) dice que el funcionamiento irregular no es un caso que debiera pensarse según el parámetro de lo normal ya que lo patológico (de pathos; sentimiento directo y concreto de sufrimiento) no indica ausencia de norma. Por el contrario indica otra norma, diferente, que refiere a una adaptación del organismo a las perturbaciones internas o externas del medio. O sea que no existiría un hecho anormal o patológico en sí; la anomalía no es por si patológica, expresa otra posible norma de la vida. Y la diversidad que podría indicar distancia respecto de la norma no debe ser comprendida como anormal. Para Baquero “La ilusión de capturar la medida de los sujetos ajustados a una norma idealizada impide observar o escuchar genuinamente las normas en las que esa forma se organiza.” Y acá incluyo a Luis de Nicola en ECP Ritmos: “Estar enfermo es haber perdido o estar perdiendo fluidez, armonía, es predominio de partes y competencia entre ellas, individualización (no identidad) y regreso a la materia. Ruptura de la relación “mente-espíritu-entorno”, si no queremos decir desaparición momentánea de la persona-personalización. […] Salud, enfermedad, vida, aprendizaje, conocimiento, amor, personalización, todas ocasiones para ser, para desarrollar ese principio formativo, para realizar el universo en nosotros, para ser el universo en evolución.” Ante la existencia de trastornos motores, cognitivos, afectivos, o ante las dificultades diarias del sistema escolar, lo que se intentaría es abrir la mirada. Si pensamos desde la potencia humana y no desde una esencia rígida, estaríamos atentos a nuevos y posibles despliegues; al decir Spinoziano: nunca sabemos de lo que es capaz un cuerpo. Hallar una manera diferente de entender el modo en que articulamos esta y cada realidad singular puede abrir territorios nuevos, generando un campo de experiencia diferente y creador. La experiencia, siguiendo a Merleau Ponty, es aquello que produce al sujeto siendo, como un devenir en constante constitución/transformación. Dice Viviana Rey en su escrito Sobre la Intuición: “Proponemos explorar un modo de conocer desde una concepción del mundo en donde nos consideramos parte de lo que sucede, donde las diferencias son los modos, las distintas intensidades de una unidad.” Y así me ayudó a seguir, Desde esta mirada estamos proponiendo que al abordar el término “educabilidad”, haya un corrimiento de la mirada esencialista individual a la situación o contexto en el que el individuo está implicado. Entonces, si el individuo es parte constitutiva de su contexto-entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Se apunta a la noción de educabilidad como una construcción social que trasciende al sujeto y a su familia, y que da cuenta del desarrollo íntegro (estimulación afectiva, alimentación, etc.) en los primeros años de vida, mediante el cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a una situación especializada como lo es la escuela. Y una vez en ella, no podemos pensar en la (in)capacidad de aprender de un individuo sin tener en cuenta la situación pedagógica que se está ofreciendo. A sabiendas de que son estas prácticas pedagógicas las que producen formas de desarrollo, las que (no) otorgan posibilidades subjetivas para cada individuo. Con esto no queremos negar la importancia de lo que acontece fuera del ámbito escolar, sí resaltar la solidaridad que existe entre las prácticas escolares y las prácticas educativas no escolares. Ya se ha planteado, desde la perspectiva de los enfoques socioculturales en Psicología Educacional, la necesidad de adoptar nuevas unidades de análisis que contemplen aspectos contextuales, históricos y culturales para la comprensión de los fenómenos de desarrollo y aprendizaje y de la conformación de la psique humana. Esta perspectiva tiene como base los trabajos de Vigotsky, quien consideró el proceso de interiorización como el paso de lo externo a lo interno, es decir, de lo social a lo individual. Entonces, para comprender los procesos y mecanismos implicados en situaciones de aprendizaje es necesario sumar, a la consideración de los procesos internos de construcción del conocimiento, el análisis del contexto social en el que el individuo está inserto. Nos animamos a pensar las prácticas educativas como adquisición de experiencia social y su transformación en experiencia singular en el trayecto de cada individuo. Cabe esta aclaración antes de abordar el próximo término: “fracaso escolar” que, claro está, constituye toda una experiencia para ese individuo/alumno. En un trabajo realizado por María Angélica Lus se dice: “La mayoría de las interpretaciones clásicas sobre el fracaso de los aprendizajes escolares pecan en general de parcialidad al no incluir más que una parte de la totalidad de variables que configuran el acto de enseñanza /aprendizaje, operando, por lo tanto, una verdadera mutilación de este acto.” (Lus 1988) Lo que esta autora está diciendo es que al analizar los motivos de los alumnos que “fracasan en la escuela” pocas veces se tiene en cuenta el contexto sociocultural, familiar y sobre todo el escolar, y por ende se atribuye el fracaso a la exclusiva responsabilidad del alumno. Una vez más, en vez de nombrar y marcar a este individuo, se trataría de reflexionar acerca de “lo que (le) está pasando”. Son muchos los factores que se entrecruzan al querer analizar o encontrar los motivos del fracaso, pero para esta autora, el origen del problema se halla en la representación de la cultura escolar y su pretendido carácter homogeneizador. Dice ella, “Desde la postura del ‘igualitarismo formal’, se trata a todos los alumnos como si fueran iguales y en la práctica no se hace sino consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias”. Asimismo, llama a ser cautelosos ante la evidencia de una fuerte asociación entre fracaso escolar y origen social de los alumnos. Esta evidencia puede dar origen a pensamientos equivocados como el de “ningún niño de sectores populares aprende” o su opuesto: “si pertenece a la clase media tiene asegurado el éxito”. Para comprender el fracaso escolar es preciso reconocer que las diferencias no se basan exclusivamente en diferentes aptitudes de los individuos, sino en diferencias de relación entre alumnos y escuela. Traigo a Claudio nuevamente: “Las llamadas patologías de la infancia autismos, ADD, imposibilidad de esperar o postergar, la enuresis, que en la mayoría de los casos son una expresión de la imposibilidad de los mayores de respetar sus tiempos, sus necesidades, sus ritmos. El modo más usual de relación que se establece entre padres (yo agrego adultos) e hijos es el caracterizado por la cultura del zapping, de la imposibilidad de permanecer, de estar presentes.” Y ya que en esta relación se ven perjudicados con más frecuencia los alumnos que provienen de sectores populares, podríamos pensar en dar más según las necesidades singulares atendiendo a la diversidad de cada individuo. Este dar más no implica un reduccionismo a los aspectos asistenciales, más bien que se expanda a las acciones educativas también, que permita a los alumnos tener más oportunidades para apropiarse de los conocimientos que imparte la escuela. Si nos permitimos una mirada más amplia, hasta nos podríamos preguntar acerca de cómo transformar esta experiencia en un aprendizaje. Intentar entender el cómo y porqué del fracaso ampliaría la comprensión del contexto y de la historia de este individuo, o dicho de otro modo, intentar comprender el sentido de esta situación en el seno de la multiplicidad de cada individuo. Deseamos que se piense y se tenga en cuenta que las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un individuo son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos en los que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos implicados en la situación. Dice Cornu (2008) “Un alumno confía en nosotros y […] la confianza en un ser es lo que permite hacer engañoso todo pronóstico, lo que sacude los sistemas de pruebas” Aquí, la confianza concebida como fuerza que potencia, que va hacia delante, a diferencia del peso de un diagnostico que construye aquello que quiere constatar: O sea, la confianza como atributo de responsabilidad adulta en el proceso y en las consecuencias del acto educativo, de la experiencia educativa. Bibliografía Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168. Bateson "Pasos hacia una ecología de la mente" - Gregory Bateson - Ed. Lohlé-Lumen, 1999. Deleuze, G. (2004) En medio de Spinoza, Bs. As: Cactus. De Nicola, L. M. (1983): “El Enfoque Centrado en la Persona, una modalidad de coparticipacion en los ritmos vitales del universo”, PETROPOLIS. BRASIL. Lopez, N. y Tedesco, J. C. (2002) “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión. Versión preliminar.” IIPEUNESCO, Bs. As. Lus María Angélica (1995) De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós:Bs.As. Cap. 2 y 3. Merleau Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción, Buenos Aires: Ed. Planeta. Rey, V. (2006). “Acerca de la Intuición”, Clase dictada en Casabierta. Rud, C. (2004). “¿a qué Jugamos?” Islas Baleares.