Discursos y prácticas en torno al “fracaso escolar” en España...

XI Congreso Español de Sociología (FES)
Discursos y prácticas en torno al “fracaso escolar” en España (1980-2000)1
Javier Rujas Martínez-Novillo
Dpto. de Sociología III, UCM
javier.rujas@ucm.es
Resumen
El término “fracaso escolar” no se empieza a introducir realmente en España
hasta los años 60, en pleno auge de una literatura sobre las dificultades escolares –en
buena medida importada de otros países– producida desde distintos campos y
disciplinas (pedagogía, psicología, psiquiatría, religión). Y no será hasta los 70 cuando
empiece a generalizarse, al tiempo que se universaliza la escolarización de 6 a 13 años
y se “democratiza” el acceso a la enseñanza secundaria.
Sin embargo, no será hasta los 80 cuando el llamado “fracaso escolar” se eleve
a preocupación pública y política, y cuando se comience a identificar oficialmente –y a
pesar de la polémica sobre el concepto– con la tasa de graduación en la educación
básica, concentrando la atención en el título. A partir de entonces, diversas políticas se
desarrollarán y legitimarán como formas de “lucha” contra el fracaso escolar: la
educación compensatoria, la diversificación, las medidas de “atención a la diversidad”,
o distintos programas de refuerzo y “atención temprana”. Dispositivos de intervención
hoy ya, a pesar de su carácter segregativo y sus dinámicas perversas, plenamente
integrados en la institución y normalizados por sus agentes.
La institucionalización del problema y sus soluciones lleva, además, a la
formación de un cierto campo o mercado del “fracaso escolar”, que trasciende el
ámbito escolar, en el que diversos agentes y especialistas (sociólogos, psicólogos,
pedagogos, psiquiatras, neurólogos, etc.) pugnan por la definición del mismo y sus
soluciones. Si algunos de estos actores ya estaban presentes, otros nuevos irán
emergiendo y reclamando su parte de mercado, si bien no todos alcanzarán a tener el
mismo poder simbólico o a integrarse en una institución escolar predispuesta a
identificar la “inadaptación” y a inventar nuevas –y no tan nuevas– categorías y modos
de gestión de la misma.
1
Esta propuesta de comunicación se enmarca en una tesis doctoral financiada por el Programa de
Formación del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación.
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XI Congreso Español de Sociología (FES)
Esta comunicación, parte de una tesis doctoral en curso, analiza los principales
discursos y prácticas desarrollados desde los años 80 alrededor del “fracaso escolar”
en relación con las transformaciones de la institución escolar, a partir de un trabajo
socio-histórico basado en análisis de prensa, revistas especializadas y legislación.
Palabras clave: fracaso escolar, genealogía, discursos, prácticas, dispositivos
Introducción
Resulta obvio hoy en día decir que el “fracaso escolar” es un problema. No
obstante, y a pesar de su evidencia actual, no siempre lo fue, ni siempre tuvo el mismo
sentido (o sentidos) que tiene en la actualidad. Frente a “prenociones” de este tipo, la
sociología puede desplegar diversas estrategias de ruptura y reconstrucción de su
objeto. Entre ellas, una estrategia posible y potente es precisamente la ruptura
genealógica o socio-histórica, que parte de un problema presente para reconstruir su
génesis y transformaciones a partir de los discursos y prácticas concretos que lo
producen. Este es el objetivo de la investigación doctoral en la que se enmarca el
presente trabajo.
Para contribuir a una genealogía del “fracaso escolar”, por tanto, en un primer
momento resumiremos brevemente la emergencia del fracaso escolar como problema
social en España, en relación con el trabajo colectivo de enunciación, movilización de
actores y elaboración de la categoría que acaba por darle entidad e imponerla como
realidad, así como con los procesos sociales más amplios en que dicho trabajo se
inscribe.
A continuación, nos centraremos en la progresiva institucionalización del
problema a partir de los años 80 en España, sus sucesivas transformaciones y las
consecuencias sociopolíticas de las distintas configuraciones del problema, que se
manifiestan fundamentalmente en una sucesión de políticas y dispositivos
institucionales de “lucha” contra el “fracaso escolar” –hoy elementos plenamente
normalizados en la vida escolar. Nos quedaremos, no obstante, a principios de la
década de los 2000 para no excedernos en la exposición, pese a que en la última
década no han dejado de sucederse programas, iniciativas de reforma y, sobre todo,
discursos legitimadores de propuestas contradictorias con el “fracaso escolar” en el
centro.
La emergencia del “fracaso escolar” como problema social en España (1900-1970)
2
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El “fracaso escolar” no nace en España hasta entrada la segunda mitad del siglo
XX, aunque hunda en parte sus raíces en procesos y producciones anteriores que
puedan remontarse a principios de siglo.
Antecedentes. Desde finales del siglo XIX y a lo largo del primer tercio del XX, al
tiempo que se consolidan los sistemas educativos nacionales, se introducen
innovaciones en la organización escolar en el sentido de una mayor racionalización y se
amplía levemente la escolarización de las clases populares en el nivel de la escuela
primaria. Es entonces cuando se comienza a introducir la dicotomía éxito-fracaso en el
ámbito educativo –aún no aplicada a los “resultados” de los alumnos– y se desarrollan
en el marco de los estudios sobre la infancia anormal2 y la inteligencia nuevas
categorías que luego se extenderán al resto de escolares y en el último tercio del siglo
XX se asociarán a la de “fracaso escolar”. Por un lado, la noción de rendimiento escolar,
que transfiere la metáfora físico-económica al aprendizaje de los alumnos, y, por otro,
la de retraso escolar, que no cobra sentido más que con la introducción en esa misma
época de la graduación escolar en primaria3 (que servirá de patrón para la definición
de los “progresos”, “avances” y “retrasos” de los alumnos) y que será la base de la
introducción de las primeras “aulas para retardados” –es decir, de la segregación
escolar en base a criterios de rendimiento– en España.
Aparición. En los años 60 empezará a introducirse cada vez con más frecuencia
la expresión en referencia al rendimiento escolar o a los “resultados educativos” de
alumnos (principalmente a través de obras extranjeras de psicólogos, pedagogos,
educadores y algún religioso, traducidas al castellano en esos años). Si hasta entonces
no aparecía más que puntualmente en prensa o medios educativos en otros sentidos,
en los 60 aparecerá de forma primero difusa, sin un esfuerzo de definición, y
generalmente en plural (como sinónimo principalmente de suspensos en exámenes).
Ello en un contexto de reconfiguración del sistema escolar, de aumento de la
escolarización, una cierta apertura de la enseñanza secundaria, un interés nacional e
internacional –de gobiernos y organizaciones internacionales– creciente alrededor de
las cuestiones educativas, un impulso reformador alrededor de los conceptos de
“democratización” o “igualdad de oportunidades”, al servicio del desarrollismo
económico, y una producción creciente de trabajos e instituciones especializadas
alrededor de las “dificultades escolares”, las “inadaptaciones” de la infancia y la
juventud, etc.
2
Categoría acuñada en esa época para referirse a los niños que asisten a las clases pero no se acomodan
a las normas o no asimilan los aprendizajes.
3
La organización racionalizada en cursos sucesivos y progresivos, que asocia determinados contenidos a
determinadas edades en función de una concepción lineal del desarrollo intelectual del niño con
pretensión universal.
3
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Generalización. En los años 70 tendrá lugar la generalización de la expresión en
España, incrementándose las publicaciones psicológicas, pedagógicas, etc. sobre el
tema, mostrando un acuerdo sobre el carácter problemático del “fracaso escolar” sin
por ello darse un acuerdo sobre su definición concreta, que se asociaba de forma
difusa al “retraso escolar”, a las “dificultades escolares” en general, a los “suspensos”,
etc. Será ya en los 80, tras la aplicación completa de la Ley General de Educación y, con
ella, de la educación general básica (un tronco común para toda la población de 6 a 14
años), cuando la noción de fracaso escolar comience a asociarse a la finalización de la
educación obligatoria (fijada en los 14 años desde 1964) y a la obtención del Graduado
Escolar que la sancionaba, a lo que se añade su contabilización en forma de tasa
estadística (porcentaje de jóvenes que no obtienen el Graduado Escolar a la edad
teórica de su obtención).
Todo este proceso de emergencia del problema se hace en paralelo a diversos
procesos sociales más amplios, de los que no es, sin embargo, un mero reflejo, como
sugeriría un planteamiento objetivista: el proceso de escolarización, que supone la
imposición definitiva de la obligatoriedad escolar hasta los 14 años y el alcance del
objetivo de la escolarización universal entre 6 y 13 años, algo que no se consigue hasta
la segunda mitad de los 70; los cambios en la configuración institucional, con la
introducción en el primer tercio del siglo XX de un nuevo modelo de escuela primaria que acabaría por sustituir al de la escuela unitaria finalmente en los 70-, la escuela
graduada, basada en un currículo unificado y organizado en grados progresivos, con
exámenes de paso de un curso a otro; la configuración en los años 70 de una
enseñanza “básica” única con tronco común de los 6 a los 14 años, rompiendo con el
sistema dual hasta entonces vigente; un determinado sistema de evaluación y examen
que, en base a un curriculum y a unas normas del juicio escolar, establece los límites
entre el éxito y el fracaso, y sirve de base a la escuela para aprobar, suspender, hacer
repetir, considerar a unos más “atrasados” que a otros, etc.; la constitución de un
campo de la inadaptación escolar y de la infancia inadaptada, que progresivamente va
a separar a los niños considerados de inteligencia normal de los “deficientes” o
“subnormales”, para los que se constituirán una pedagogía, un cuerpo docente e
instituciones específicas (primero separadas de la escuela ordinaria, luego
parcialmente integradas en la misma pero conservando su especificidad).
Hacia la institucionalización del problema (1970-1990)
En los años 70, como vemos en la cronología, se multiplican las publicaciones y
los actos académicos alrededor del “fracaso escolar” –expresión ya generalizada en
singular, si bien aún no fijada en la no titulación en EGB. Se multiplican también las
publicaciones españolas y extranjeras traducidas alrededor del problema (que han
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XI Congreso Español de Sociología (FES)
crecido y siguen creciendo exponencialmente hasta nuestros días). Particularmente
importantes en esta época son las publicaciones pedagógicas como Cuadernos de
Pedagogía, revista educativa de corte progresista nacida en 1975. Los primeros
artículos publicados en Cuadernos de Pedagogía sobre “fracaso escolar” (1975, 1977)
los escriben de hecho psicólogos, con perspectivas distintas (más o menos críticas, más
o menos individualizantes o atentas al medio social de origen).
Pero es sobre todo a principios de los 80 cuando la noción de “fracaso escolar”
empieza a ser objeto de múltiples actos académicos (jornadas, coloquios, congresos)
desde distintos ámbitos: sindicatos, sociología, psicología, pedagogía, medicina e
higiene escolar. Es precisamente a través de estas reuniones y publicaciones como
tiene lugar el trabajo colectivo, a la vez simbólico y material –puesto que se inscribe en
documentos4–, de institucionalización del problema como tal. Si en los 70 parecen
dominar los discursos psicológicos sobre el fracaso escolar (desde la psicología infantil,
la psicoterapia, el psicoanálisis), como se aprecia al analizar los expertos que
intervienen en textos y artículos sobre el tema en medios como El País o Cuadernos de
Pedagogía, en los 80 aparecen otros discursos, conforme otros profesionales empiezan
a interesarse por el tema.
Hasta entonces, por ejemplo, los sociólogos parecían haberse conformado
desde los 60, y en relación con la aún débil institucionalización de la sociología de la
educación como subdisciplina con entidad propia, con desarrollar un enfoque
enmarcado en la teoría del capital humano y muy cercano a la planificación educativa
(Ortega, 1983), o bien, en los 70, con una crítica global del sistema de enseñanza y de
su función de reproducción de las desigualdades sociales (de clase), inspirada del
marxismo o de la sociología crítica francesa y norteamericana. No será, sin embargo,
hasta principios de los 80 cuando la sociología empiece a hablar de “fracaso escolar”,
cuando el término ya se haya generalizado y el problema se haya instituido como tal5.
A principios de los 80 será aún objeto de discursos psicológicos que acentúan la
dimensión individual, las “deficiencias” o inadaptaciones de la persona, o afectiva –
reproduciendo el tópico psicologicista de las causas afectivas del fracaso escolar-; de
los discursos políticos alrededor de la reforma del sistema educativo en pugna
entonces en la esfera pública y que, desde la perspectiva planificadora o tecnocrática,
entienden el fracaso escolar como una deficiencia o disfunción subsanable
4
La noción de inscripción, acuñada en el ámbito de los Estudios de Ciencia y Tecnología, puede
encontrarse desarrollada en el trabajo de Latour (1992).
5
Los primeros trabajos sociológicos en incluir el término en el título serán: L. Samper, I. Samper, T. Solé,
Perspectivas psicológicas y sociológicas sobre el fracaso escolar: Un estudio en tres barrios de Lleida,
1982; C. de Elejabeitia, “Fracaso escolar”, Cuadernos de pedagogía, 88 (4), 1982; Estudio sociológico
sobre el fracaso escolar, Madrid, Didascalia, 1982; J. Carabaña, “Le llamaban fracaso escolar”, Cuadernos
de pedagogía, nº 103-104, 1983.
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políticamente con una nueva reforma; los discursos sociológicos sobre la importancia
del origen social; o los discursos que desde la pedagogía responden al debate
“¿Fracaso escolar o fracaso del sistema?”, entonces en boga, posicionándose a favor
de la segunda tesis y llamando a una reforma pedagógica completa.
Será también en esos años cuando comience a hacerse un hueco en la agenda
política y la noción sea apropiada por los políticos y los planificadores educativos,
especialmente desde el momento en que se fija el indicador de “fracaso escolar” en el
porcentaje de personas que no obtiene el Graduado Escolar al finalizar la EGB,
contribuyendo la cuantificación a su objetivación e imposición como hecho de sentido
común. No es casualidad que, a finales de esta década, sea también cuando se
introduce en España el concepto de “educación compensatoria”6, que se convertirá en
un programa de política educativa específico a principios de los 80 durante el primer
Gobierno del PSOE, bajo el Ministerio Maravall. No obstante, en las décadas siguientes
las actuaciones del programa, basado en la “compensación” de la desigualdad de
oportunidades “en beneficio de aquellas zonas geográficas o grupos de población que
por sus especiales características requieren atención educativa preferente”
(RD1174/1983), irán variando.
Cronología (1970-2000)
Año
Ámbito políticoinstitucional
Publicaciones
W. D. Wall et al: El fracaso escolar
[UNESCO, 1962]
1970
Ley General de
Educación
1971
Orientaciones
UNESCO, The statistical
measurement of educational
wastage (drop-out, repetition and
school retardation)
G. Bastin: Por qué fracasan nuestros
Pedagógicas
hijos [1966]
1973
1975
Actos
Conferencia Internacional de la
UNESCO, 32ª sesión, Ginebra:
“Improved effectiveness of
educational systems, particularly
through reduction of wastage at all
levels of instruction”
J. A. Ríos González, M. A. Perearnau
Curso : "El fracaso escolar en la
Torras: Fracaso escolar y vida
infancia y adolescencia", San
familiar.
Sebastián
C. Gil Muñoz: Causas del fracaso
Conferencia de Felisa Soriano:
escolar.
"Factores que influyen en el fracaso
del escolar", Asociación de amas de
OCDE (1973): Los indicadores de
casa
6
Para una crítica sociológica del concepto de “educación compensatoria” puede verse el texto clásico de
Basil Bernstein (1986).
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resultados en los sistemas de
enseñanza. La igualdad de
oportunidades.
J. Holt: El fracaso de la escuela
[1969, 4 eds.]
1977
Consejo de Europa: Educación
Compensatoria
L. Lurçat: El fracaso y el desinterés
1979
escolar en la escuela primaria [1976,
3 eds.]
Jornadas Internacionales sobre
Psicología y Educación
B. Martínez Muñiz: Causas del
1980
fracaso escolar y técnicas para
afrontarlo [3 eds.]
Jornadas de Estudio sobre el Fracaso
Escolar (FETE-UGT, Secretaría de
Renovación Pedagógica)
B. Martínez Muñiz: La familia ante el
1981
fracaso escolar [2 eds.]
Mesa redonda “Inadaptación social
y fracaso de los jóvenes en la
enseñanza media”, colegio de
licenciados de Barcelona.
Creación de la Sociedad Española de
Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y
S. Hernández Ruiz, G. Gómez Dacal:
Fracasos escolares: estudio
pedagógico, legal y económico.
Instituto de Estudios Sociológicos
1982
Bernard Krief: Didas-82: estudio
sociológico sobre el fracaso escolar.
Monográfico sobre fracaso escolar
de la revista Perspectiva escolar.
el Adolescente (SEPYPNA)
Coloquio del Instituto de Estudios
Sociológicos Bernard Krief sobre
fracaso escolar
50 aniversario de la creación de la
especialidad de Pedagogía en
España (“Los pedagogos no son
responsables del fracaso escolar;
éste viene de las deficiencias del
sistema”, declaran los
organizadores)
RD sobre Educación
Compensatoria
1983
RD por el que se
regula el sistema de
Monográfico de Cuadernos de
Pedagogía sobre fracaso escolar.
becas y otras
ayudas al estudio
7
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de carácter
personalizado
B. Tierno: El fracaso escolar [4 eds.]
C. Birzea: La pedagogía del éxito [3
eds.]
J. Blat: El fracaso escolar en la
enseñanza primaria: medios para
combatirlo: estudio comparativo
internacional [UNESCO]
1984
J. B. Carrasco: Cómo prevenir el
Symposium Internacional Fracaso
escolar, aprendizaje verbal y
memoria (Tarragona)
fracaso educativo.
S. Molina García, E. García Pascual: El
éxito y el fracaso escolar en la EGB.
J. M. Maravall: La reforma de la
enseñanza.
LODE
1985
I Congreso sobre Fracaso Escolar,
XIII Reunión Nacional de la
RD de Ordenación
Asociación Española de Medicina e
de la Educación
Higiene Escolar y Universitaria
Especial
CRESAS: El fracaso escolar no es una
1986
fatalidad [1981]
MEC: Proyecto para la reforma de la
Congreso nacional de Psiquiatría
enseñanza.
Infantil y Juvenil
F. Etxebarria (ed.): El fracaso de la
I Jornadas sobre el Fracaso de la
escuela.
Escuela
1987
Bernabé Tierno: Cómo estudiar con
1988
éxito [4 eds.]
Resolución de los
ministros de
educación de la UE,
reunidos en
1989
Consejo de 14 de
diciembre de 1989,
Libro blanco para la reforma del
sistema educativo
Primer congreso internacional
Eurotalent (llama atención sobre el
fracaso escolar de los superdotados)
sobre la lucha
contra el fracaso
escolar
1990
LOGSE
I Simposium Internacional
8
XI Congreso Español de Sociología (FES)
sobre el éxito escolar, Barcelona, 16
y 17 de febrero de 1990, Colegio
Viaró de Sant Cugat del Vallès.
Reunión de altos
funcionarios
europeos de
1992
Educación acerca
de la lucha contra el
fracaso escolar,
presidida por
Portugal
Eurydice (CE): La lucha contra el
1994
fracaso escolar. Un desafío para la
construcción europea.
1995
OCDE: Our children at risk.
S. Molina García: El fracaso escolar
en el aprendizaje escolar
Conferencia "Combating Failure at
1997
S. Molina García: Escuelas sin
School", OCDE, Toronto, Ontario,
fracasos: prevención del fracaso
Canada, September 1997.
escolar desde la pedagogía
interactiva.
1998
OCDE: Overcoming failure at school
Conferencia "Combating Failure at
(capítulo: 'Spain: The need to
School", OCDE, Christchurch, New
aknowledge failure')
Zealand, February 1998.
Jacques Delors et al: L'éducation: un
1999
trésor est caché dedans. Rapport à
Jornadas MEC: “La Educación
l'UNESCO de la Commission
Secundaria Obligatoria a debate.
internationale sur l'éducation pour le
Situación actual y perspectivas”.
XXIe siècle.
2000
Primer estudio PISA
Monográfico sobre Fracaso escolar
2001
en la Revista de Estudios de la
Juventud
Jornadas sobre fracaso escolar y
transición a la vida laboral,
2002
Fundación para la modernización de
España
2003
LOCE
2004
2006
S. Molina García: El fracas de la ESO.
LOE
Programa de
2007
Segundo estudio PISA
mejora del éxito
escolar
Tercer estudio PISA
OCDE: No more failures: ten steps to
equity in education.
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Programa de lucha
contra el abandono
escolar temprano
Internacionalización del problema y proliferación de dispositivos institucionales
(1990-2000)
Desde finales de los 80, tras la entrada de España en la Unión Europea, se
suceden varias iniciativas europeas para unificar criterios y homogeneizar indicadores,
sistemas y políticas educativas. Entre las cuestiones que estarán en el centro de estas
iniciativas se encontrará el tema del fracaso escolar, que será objeto de una
“Resolución de los ministros de educación de la UE, reunidos en Consejo de 14 de
diciembre de 1989, sobre la lucha contra el fracaso escolar”, que marca su entrada en
la agenda política europea, y dará lugar a la publicación La lucha contra el fracaso
escolar. Un desafío para la construcción europea (EURYDICE, 1994), que, como
muestra el propio título, da un paso más en la internacionalización del problema
definiéndolo como un reto a nivel europeo del que dependería el progreso en el
proceso de “construcción europea”. Ello estará en consonancia con los discursos y
políticas que promoverá la UE a partir de la Estrategia de Lisboa (2000) para
convertirse en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del
mundo”, por medio de la homogeneización de estándares y niveles educativos en los
países de la Unión.
A la influencia creciente de la UE, que va a llamar con frecuencia la atención a
España directa o indirectamente –a través de la comparación estadística internacional
y las interpretaciones tajantes que la sitúan siempre “a la cola de Europa”,
reproduciendo el antiguo complejo del retraso español– en la década de los 2000, se
va a sumar la de la OCDE, también como centro de cálculo (Latour, 1992) y máquina de
producir datos comparativos internacionales y recomendaciones. El ejemplo más claro,
además de los informes anuales Panorama de la educación y los informes puntuales
sobre equidad o desigualdad de oportunidades, serán los informes PISA, que se van a
convertir en un referente mundial en la medición de competencias –concepto
importado al ámbito educativo y convertido en centro de atención en la última
década– y en la comparación internacional. El efecto perverso es que se asocia la
noción de “fracaso escolar” ya no sólo a la titulación en ESO, sino a la obtención de
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XI Congreso Español de Sociología (FES)
bajos niveles de competencias en PISA, generando un efecto ranking por el cual la
descripción de convierte en prescripción y las “mediciones objetivas” en juicios7.
En los 90, con la reforma global del sistema educativo que supone la LOGSE, se
introducen nuevos cambios y dispositivos institucionales que van desarrollando la
filosofía de educación compensatoria y de atención a la diversidad en que se basa la
reforma, entre ellos los programas de diversificación curricular en la ESO o los
Programas de Garantía Social –hoy Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI). A ello se añadirán en los 2000, las aulas de enlace –dirigidas al alumnado
originario de otros países y con lengua materna distinta–, los programas de apoyo y
refuerzo (PROA, desde 2005) y los Programas de mejora del éxito escolar y de lucha
contra el abandono escolar temprano (2007). Se multiplican y diversifican, por tanto,
en las últimas décadas las iniciativas y dispositivos institucionales de “lucha” –
siguiendo la metáfora bélica empleada con frecuencia en las políticas públicas– contra
el fracaso escolar, normalizándose progresivamente en la práctica cotidiana de los
centros, bien integrándose en la institución, bien externalizando el fracaso escolar
(García et al, 2006).
En los 2000, la estrategia Europa 2020 establece como objetivo para los países
europeos la reducción de sus tasas de “abandono educativo temprano” al 15% y la
aspiración a que un 85% de los jóvenes alcancen un título de enseñanza secundaria
postobligatoria (Bachillerato o Formación Profesional). En este marco, la UE fija unos
indicadores para todos los países que la componen, entre ellos el de “abandono
educativo temprano”8, entendido como el porcentaje de población de 18 a 24 que no
ha completado la educación secundaria segunda etapa (Bachillerato o FP) y no ha
seguido ningún tipo de formación en las cuatro semanas previas a la encuesta (EPA).
Un indicador que obvia las diferencias entre países (en cuanto a sistema escolar,
mercado laboral, condiciones de vida, etc.) y no nos dice nada del proceso que lleva al
abandono, pero que se ha convertido en obligado, en problema social y político
urgente, por imposición de una instancia supranacional.
No obstante, si bien en los 2000 se generaliza el indicador de “abandono
educativo temprano”, y más ahora en el contexto de crisis, sigue estando muy
presente el indicador de fracaso escolar, y con frecuencia ambos se confunden, no sólo
desde el punto de vista técnico, sino desde el punto de vista de los discursos públicos -
7
Con PISA, por ejemplo, esta transmutación es clara cuando, al encontrarse España en valores
estadísticos “medios”, se le atribuye a su sistema o a sus alumnos en conjunto un carácter “mediocre”,
como si lo primero permitiera deducir automáticamente lo segundo.
8
Puede verse un repaso de las distintas definiciones técnicas de fracaso y abandono en (Fernández
Enguita et al, 2010: 18-21).
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XI Congreso Español de Sociología (FES)
que en algunos casos ya optan sencillamente por hablar de “fracaso y abandono” sin
distinción- y de las políticas que los usan para legitimarse.
Conclusión
Si el problema del fracaso escolar como tal es un problema relativamente
reciente en la historia de España, hoy en día ocupa un lugar prioritario en las agendas
junto –y a veces revuelto– con el abandono escolar. Con antecedentes a principios de
siglo XX, con nociones como las de rendimiento escolar y retraso escolar, el término
“fracaso escolar” no se introduce en España hasta los 60, en paralelo a una extensión
de la escolarización básica, con la importación de una serie de obras especializadas
(psicología, psiquiatría, pedagogía, etc.) en las “dificultades escolares” de niños y
jóvenes.
En los 70, la noción se generaliza coincidiendo con el alcance de la
escolarización universal y la elaboración de la LGE, a través de una literatura
especializada ya producida en España que va produciendo un reconocimiento social
cada vez mayor del problema hasta institucionalizarlo. En los 80 el problema alcanzará
a los discursos políticos sobre la reforma del sistema educativo, al tiempo que se
asocia a la tasa de graduación en EGB, objetivándose a través de la cuantificación. A
partir de entonces, se desarrollan diversas políticas institucionales de lucha contra el
fracaso escolar, empezando por la educación compensatoria en los 80, siguiendo con
la diversificación curricular y los programas de Garantía Social en los 90, y los
programas de apoyo y refuerzo (PROA), de mejora del éxito y lucha contra el abandono
en los 2000. Dispositivos todos ellos hoy plenamente normalizados, en una lógica de
integración en la institución o de externalización del fracaso.
A comienzos del siglo XXI la dominación en el ámbito de la política educativa de
organismos internacionales como a UE o la OCDE se hace sentir a través de la
comparación estadística internacional –y el efecto-ranking que conlleva– o la
imposición de conceptos e indicadores (competencias, abandono escolar temprano,
etc.), transformando la problematización del fracaso escolar en nuevos sentidos que
habrá que seguir explorando.
Bibliografía
Bernstein, Basil (1986): "Una crítica de la “educación compensatoria”", en VVAA:
Materiales de sociología crítica. Madrid: La Piqueta.
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Latour, Bruno (1992): Ciencia en acción. Cómo seguir a los científicos e ingenieros a
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