Apropiación del conocimiento a través del aprendizaje por tareas Introducción “Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí lo hice y lo aprendí.” Confucio Actualmente en la promoción de la adquisición de conocimientos se observa la relevancia dada a la vincularidad del ámbito formal (académico) lo informal (cotidiano). En el marco de una pretendida alfabetización como suele escucharse en los últimos tiempos, se presentan algunas limitaciones. Una de las que se presenta con mayor fuerza, es respecto a lo que enseñamos, ¿se vincula con lo que el estudiante necesita y además le interesa? Se hace necesario, según nuestro punto de vista, introducir modificaciones en la educación tradicional y posicionarnos en una enseñanza que realmente tienda a transformarse en una cultura . Parecería que estamos hablando de lo mismo, pero en realidad, el término cultura es más amplio pues se refiere a la totalidad de las manifestaciones de la vida del hombre. Estaríamos en condiciones de aventurar una posible explicación, la cual podría venir por el lado de la falta de un mayor vínculo con lo correspondiente a la organización de lo cognitivo. Lo anterior supone cierto conocimiento sobre como funcionan las mentes de estos aprendices. Según algunos autores como Rivière (1991) y Pozo (2001), las ciencias cognitivas han supuesto una nueva revolución , en la medida en que los objetos de estudio, los sistemas cognitivos o representacionales, se diferencian de los sistemas estudiados; en esa medida no pueden ser reducidos a ellos, pues los sistemas cognitivos emplean representaciones. Estas representaciones llegan a ser tan complejas y diversificadas, que estarían determinando que la acumulación de saberes, no determina el acceso al Mag. Graciela Mantiñán 2007 conocimiento . Por tanto, habría que tomar en consideración los vínculos entre esos conocimientos que pretendemos incorporar y las representaciones que de ellos poseen nuestros estudiantes. Conocer algo significa que existe cierta identificación con el mencionado objeto de estudio y al mismo tiempo deberíamos lograr la aproximación con las teorías que tenemos al respecto. De esta forma, más que acumular saberes o cambiar unos por otros, el aprendizaje , debería promover instancias de reflexión o ambientes de aprendizaje dónde se posibilite la descripción de las representaciones de unos conocimientos en otros. Esos ambientes de aprendizaje facilitarían la conversión del conocimiento cotidiano en un conocimiento de complejidad creciente y por lo tanto más sustentable. La adquisición de nuevos conocimientos no hace perder su función pragmática a nuestras representaciones implícitas. Tampoco sirve suprimir contextual o situadamente ciertas representaciones, ya que eso no favorece un verdadero cambio conceptual, sino meramente un uso contextual de diferentes representaciones; Pozo (1990). Será necesaria una redescripción representacional, en el sentido de integrar jerárquicamente unos sistemas de representación en otros. Según Pozo y Gómez Crespo (1994), ese proceso de cambio representacional se apoyaría en tres procesos de aprendizaje interrelacionados: Una reestructuración teórica: frente a las estructuras simplificadoras del conocimiento cotidiano, basado en reglas asociativas de aprendizaje implícito (covariación, contigüidad, semejanza, etc.) que se basan en una causalidad lineal, el conocimiento requiere interpretar los fenómenos en términos de relaciones de interacción y conservación . Adquirir conocimientos más complejos requiere también disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las representaciones más primarias. Mag. Graciela Mantiñán 2007 Una explicitación progresiva: de las representaciones implícitas y encarnadas así como de las estructuras que subyacen a esas representaciones aisladas en forma de teorías implícitas, diferenciándolas de las estructuras y modelos empleados por las teorías. Ello implica no sólo una reflexión o explicitación de esas teorías implícitas, sino también el dominio de nuevos lenguajes y sistemas conceptuales más potentes. Una integración jerárquica de las diversas formas de conocimiento cotidiano. Como hemos visto, frente al supuesto que la instrucción debe estar dirigida al abandono por los aprendices de su intuición, sus teorías implícitas supuestamente erróneas, adquirir conocimiento requiere una instrucción explícitamente dirigida a ayudar a esos aprendices a reconstruir y redescribir sus intuiciones, situándolas en un nuevo y más potente marco conceptual, pero sin abandonarlas, ya que forman parte no sólo de su sentido común sino de un acervo cultural largamente acumulado y con una larga historia de éxitos personales y culturales. De este se estaría posibilitando una construcción cultural del mundo que nos permitiría el acceso a otras formas de representar y entender el mundo en el que vivimos. El aprendizaje por tareas La adquisición de nuevos conocimientos implica el razonar bien, entendiendo por razonar bien, la puesta en práctica de un conjunto de habilidades de razonamiento y aprendizaje desarrollados para resolver los problemas académicos y cotidianos. Los fenómenos de la vida cotidiana, deberían transformarse en hechos factibles de trabajarlos en nuestras clases por cuanto, cuando un hecho de la vida diaria es contextualizado en el aula, buscando diferencias, realizando un análisis, debería transformarse en una situación de aprendizaje. El aprendizaje por tareas es una de las modalidades que puede promover en los alumnos el desarrollo de la imaginación y de la capacidad de cuestionamiento. Preguntas tales como: 1) ¿de qué modo voy a resolver esto?, 2) ¿Cómo voy a recoger y organizar los datos? 3)¿Cuál es la respuesta al problema y en qué condiciones es válida?, ponen en juego la capacidad de sistematizar, de reflexión y Mag. Graciela Mantiñán 2007 de análisis, de tomar decisiones, de tomar conciencia de los límites de la validez de la conclusión. Desde esta perspectiva, las tareas no significan acción en el hacer, sino acción en el pensar para hacer y después hacerlo. Frecuentemente la ineficacia de las tareas puede deberse a la forma en que son presentadas: como un conjunto de pasos que los alumnos deben respetar, sin que les demos el tiempo ni la posibilidad que descubran por si mismos cual es la finalidad de dicho trabajo y la o las formas como ejecutarlo. Para que esto no suceda, una posible acción de mejora consiste, según nuestro punto de vista, en trabajar de acuerdo a una estrategia de toma de decisiones . Trabajar de este modo tiene de positivo que se estaría favoreciendo lo interdisciplinar así como el aprendizaje de una serie de destrezas. Ser capaces de tomar una decisión, significa hacer uso de cierta información disponible: la propia y la que puede aportarle la guía o pautas de trabajo suministradas. El entender procedimientos supone poner a los estudiantes en la situación de comprender cuál es el problema a resolver y en la situación de decidir por un determinado procedimiento a seguir. Trabajando de esta forma, el estudiante piensa, elabora (construye su propio aprendizaje) y decide. Los alumnos se enfrentan en una primera instancia a realizar un planteo claro y lo más concreto del producto que necesitan crear. Esto implica una identificación de fines y recursos, una identificación de las posibles soluciones al problema; comparación de las posibles soluciones y elección de la alternativa más conveniente. INVESTIGAR EVALUAR PLANIFICAR CREAR UN PRODUCTO/SOLUCIÓN Mag. Graciela Mantiñán 2007 Habiendo identificado el problema a solucionar o producto a crear y habiendo realizado la investigación correspondiente, la tarea podría organizarse en tres etapas: 1. Planificación. 2. Ejecución. 3. Evaluación y comunicación de resultados. La etapa de planificación, supone tomar decisiones sobre procedimientos y estrategias de trabajo. Llegados a este punto, el alumno o equipo de trabajo presentaría por escrito lo planificado y esto sería revisado por el docente a cargo. Si se diera el caso que surgieran varias estrategias, sería posible aplicar una toma de decisión colectiva (grupal). Como forma de transmitir, comunicar la información obtenida, lo verificado o el producto creado, se procedería a la construcción de un informe sobre el trabajo, indicando de forma clara y con vocabulario acorde al nivel , las conclusiones obtenidas. Es fundamental la práctica de la comunicación oral, lo que habitualmente se hace cuando los estudiantes presentan los resultados obtenidos. Relevancia y significación de los aprendizajes Reflexionar sobre la relevancia y significado de lo que enseñamos, supone reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en el cual están involucrados: estudiantes, docentes, responsables de la elaboración de planes y programas. Estamos frente a una compleja trama dónde emergen cuestiones tales como los contenidos y su forma de organizarlos dentro del aula. Decisión no menos importante pues de ella van a derivarse otras no menos importantes como la distribución del tiempo, la forma de evaluación y otros. Estas decisiones están latentes durante la elaboración y secuenciación de los contenidos y el hecho de secuenciarlos por curso o por ciclo, implican conocer la epistemología de la disciplina en cuestión, su didáctica y psicología del aprendizaje. El aprendizaje no depende de la cantidad de información que proporcionemos a los estudiantes, sino de las conexiones que estos logren establecer entre lo que ya Mag. Graciela Mantiñán 2007 saben-los conocimientos previos- y lo que desconocen; he aquí que la forma de presentar los contenidos y organizar los aprendizajes, tenga una importancia vital. La situación en estudio o el objeto a estudiar, debe interesar o despertar la curiosidad de los estudiantes, dado que no se aprende significativamente aquello que no interesa o no muestra utilidad. Estamos aquí en un campo dónde la mayor dificultad se centra en vincular lo que se enseña, con aquello que el estudiante necesita y además con aquello que lo motive. Está en el espíritu de todo docente , la intención que los contenidos que trabajamos con nuestros estudiantes, resulten significativos y que realmente sean “aprehendidos”. Recordemos que según Ausubel (1963), para que el aprendizaje sea significativo, el material debe ser significativo desde el punta de vista lógico y psicológico. Esto último podrá darse si nos ubicamos en el esquema de conocimiento del alumno: lo que sabe, lo que debe saber y lo que quiere saber. La introducción de los conocimientos se debe realizar, entonces, en contextos significativos para los estudiantes lo cual supone no concebir que el aprendizaje ocurra de una vez, sino por sucesivas aproximaciones a la realidad con diferente profundidad. Buena parte del trabajo que hay que realizar supone crear nuevas entidades, es decir, fragmentos nuevos de significado, mediante los nuevos conceptos a incorporar y es aquí dónde adquieren relevancia las actividades prácticas. Diseñar una tarea activa la necesidad de establecer la diferenciación entre aquello sobre lo que queremos pensar y de qué modo instrumentaremos la acción, cuáles son las herramientas (conceptos, procedimientos, instrumentos, etc.). Un buen número de entidades tienen que transformarse en herramientas del pensamiento aunque en su origen hayan sido conceptos, tienen que pasar a integrar explicaciones; esto estaría determinando la construcción de explicaciones futuras y requiere la realización de procesos de transferencia dentro de un área específica y al mismo tiempo con otras áreas del conocimiento. La necesidad de una representación surge frente a la necesidad de explicar algo y por ello es tan importante que las actividades que planteamos a nuestros estudiantes no resulten obvias o sin sentido. Mag. Graciela Mantiñán 2007 El desafío consiste entonces, en lograr una metodología que permita motivar a los alumnos a través de la presentación de tareas relevantes para su experiencia cotidiana. Se pretende mostrar a través de la actividad experimental no sólo el vínculo con otras áreas de conocimiento sino también la vincularidad con los aspectos sociales. Deberíamos favorecer el aprendizaje de conceptos básicos siempre que sea posible, vinculándolos con lo cotidiano. BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H., Psicología Educativa. Ed. Trillas, México 1963. COLL, C., Psicología y currículum. Ed. Paidós, Barcelona 1991. ELLIOT, J., Investigación-Acción en Educación. Ed. Morata, Madrid 1990. POZO, J.I., “Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento científico: del cambio conceptual a la integración jerárquica. Enseñanza de las Ciencias, n extra Junio 1990, pp 15-29. STERNBERG, R.; SPEAR-SWERLING, L., Enseñar a pensar. Aula XXI. Ed. Santillana, Madrid 1996. Mag. Graciela Mantiñán 2007