“teorías implícitas, innovación educativa y formación

“TEORÍAS IMPLÍCITAS, INNOVACIÓN EDUCATIVA Y
FORMACIÓN DOCENTE”.
AnaVogliotti' Viviana
Macchiarola -'
RESUMEN
Los procesos deliberados o intencionales de innovación tendientes a producir transformaciones en las
estructuras y procesos educativos con el objetivo de mejorar su calidad, suponen prever estrategias que
articulen cambios en niveles o ámbitos subjetivos y objetivos.
El ámbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las
cuales interpretan y adaptan las reformas e innovaciones. El ámbito objetivo refiere a las prácticas que son
objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas,
materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación. Por lo tanto, la calidad de la educación
depende, en gran parte, de las concepciones o teorías que los actores educativos tienen sobre los procesos
educativos y de la forma en que éstas pueden ser cambiadas a través de la formación profesional; esto es,
la calidad se vincula con los cambios de concepciones con que los diferentes actores educativos
interpretan, redefinen, filtran y dan forma a las innovaciones propuestas.
El propósito de este trabajo es, pues, realizar un aporte para la comprensión de las relaciones entre las
representaciones de docentes, el cambio de éstas en el marco de la formación profesional y los procesos de
innovación de las prácticas escolares.
Palabras claves: Teorías implícitas, formación profesional, calidad, innovaciones educativas.
ABSTRACT
The intentional process ofinnovation thou to producís transformations on the structures and educativo
process with the object of improve the quality, it suppose to anticípate strategies that articúlate changes in
the subjective and objective level.
The subjective level it's the change of the representations and theories imply of the actors, from which the
perfonn and adapt the reforms and innovations. The objective level it's about the prácticos that are
transformation objects: intention, teaching contents, methodological strategies, curricular materials,
evaluation views and practices. For that the education quality depends, in a great measure, of the
conceptions or theories that the educative actors have about the educativo process and of the way that this
can be change thru the professional formation; this is, the quality entail with the conceptions changes
which the different educative actors interpreter, redefíne, and give shape to the innovations propose.
The purpose of this paper is to do a contribution to the compression of the relations between the teachers
representation, the change of this on the context of the professional formation, and the innovations process
of the school practice.
Key words: Imply theories, professional formation, quality, educative innovations.
Ana Vogliotti: Profesora e investigadora del Departamento de ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas -niversidad
Nacional de Río Cuarto (UNRC) Dirección: Ruta Nacional 36 Km. 601 - (5800) Rio Cuarto • (Córdoba) - ARGENTINA mail:
avogliotti@hum.unrc.edu.ar
Viviana Macchiarola: Profesora e investigadora del Departamento de ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Rio Cuarto (UNRC) Dirección: Ruta Nacional 36 Km. 601 - (5800) Rio Cuarto - (Córdoba) - ARGENTINA mail:
vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar
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Alternativas - Serie: Espacio Pedagógico Año 7(29):6778. 2002
Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola _
Introducción
El éxito o fracaso de las reformas e innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en que
los diferentes actores educativos interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. La manera en que estos procesos
mediadores operan depende de lo que los equipos
directivos y docentes piensan, sienten y hacen y de
sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de
lo educativo. En otros términos, la gestión del cambio
educativo dirigido al mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, no puede desconocer las
mediaciones cognitivas, sociales y culturales que
vehiculizan y posibilitan tales cambios.
Por lo tanto, los procesos deliberados o
intencionales de innovación tendientes a producir
transformaciones en las estructuras y procesos
educativos de manera tal que mejoren su calidad,
suponen prever estrategias que articulen cambios en
niveles o ámbitos subjetivos y objetivos (Pulían y
Steigelbauer,1991 en Ángulo Rasco,1994; Gómez
Campo y Tentí Fanfani, 1989).
El ámbito subjetivo supone el cambio de las
representaciones y teorías implícitas de los actores,
desde las cuales interpretan y adaptan las reformas e
innovaciones. El ámbito objetivo refiere a las
prácticas que son objeto de transformación;
intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación. Por lo tanto, la
calidad de la educación depende, en gran parte, de las
concepciones o teorías que los actores educativos
tienen sobre los procesos educativos y de la forma en
que éstas pueden ser cambiadas a través de la
formación profesional.
El propósito de este trabajo es, pues, realizar un
aporte para la comprensión de las relaciones entre las
representaciones de docentes, el cambio de éstas en el
marco de la formación profesional y los procesos de
innovación de las prácticas escolares.
Para el logro de este objetivo, en primer lugar,
realizaremos una caracterización de las teorías
implícitas, desde una perspectiva cognitiva; en segundo lugar, argumentaremos acerca de la nece
sidad del cambio de estas teorías implícitas para
que se produzcan procesos de innovación educativa
y, por último, abordaremos los procesos de cambio
representacional en la formación docente.
1. Teorías implícitas
El estudio de las teorías implícitas constituye una
importante línea de investigación dentro de los
llamados modelos mediacionales de investigación
sobre la enseñanza'. El estudio de este contexto
psicológico de creencias, representaciones y concepciones permite la explicitación de los marcos de
referencia por medio de los cuales los profesores
perciben y procesan la información, analizan, dan
sentido y orientan sus prácticas pedagógicas.
Aparece como una alternativa a los enfoques
proceso-producto que intentan medir la correlación
entre la eficacia docente y los resultados de
aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a
los procesos mediadores entre la enseñanza de los
profesores y el rendimiento de los alumnos.
Las teorías implícitas constituyen para Pozo
(2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo, 1997) un
tercer nivel en el análisis de las representaciones
mentales. Esos tres niveles son:
1. Un primer nivel superficial o de respuestas:
conformado por un conjunto de predicciones,
juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones
que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc
frente a demandas contextúales específicas.
Responden a los rasgos representacionales de los
modelos mentales. Es el nivel más accesible,
consciente, explícito o inmediato y tiene un
carácter situacional.
2. Teorías de dominio: constituidas por un conjunto
de representaciones diversas que los sujetos
activan en diferentes contextos que pertenecen a
un dominio o ámbito de conocimiento.
Proporcionan los rasgos invariantes de los
modelos mentales situacionales, pero son menos
conscientes y explícitas y más estables que éstos.
Se infieren a partir de las acciones,
verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.
1
Shulman (1989) denomina modelos mediacionales de investigación de la enseñanza a aquéllos incorporan las variables mediadoras de los
procesos cognitivos y afectivos del alumno y del profesor como responsables de los efectos o resultados de la vida del aula.
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Teorías implícitas, innovación educativa y formación docente
que las concibe como productos culturales, fruto de
interacciones sociales que proporcionan a los sujetos
un discurso compartido.
Claxton (1984) se refiere a las "teorías personales"
que se desarrollan a partir de la observación de lo que
existe, de la búsqueda de recurren-cias y de la
elaboración de generalizaciones, constructos,
categorías y reglas. De este modo, diferencia dos
planos en el conocimiento personal:
a) un plano empírico o experiencial, compuesto por
abstracciones primarias obtenidas de la experiencia y
b) un plano simbólico o verbal, que tiene un nivel de
abstracción secundario, en tanto guiones que
organizan el conocimiento experiencial. Estas teorías
producen nuestros pensamientos, acciones y
sentimientos, mediando nuestra relación con el
mundo, de tal modo que lo que hacemos en él depende de lo que creemos que es ese mundo.
El concepto de teorías implícitas desde la perspectiva de Rodrigo o el de teorías personales de
Claxton se acercan más al nivel de teorías de dominio, desde la concepción sustentada por Pozo, que
al nivel de teorías implícitas propiamente dicho.
No obstante estas diferencias, las teorías implícitas
tienen ciertos rasgos que las caracterizan:
carácter teórico, implícito, nivel de creencias y
variabilidad cognitiva.
Las teorías implícitas tienen un carácter teórico
en tanto son representaciones de naturaleza abstracta,
estable y, en cierto grado, independientes del
contexto. Están compuestas por conjuntos más o
menos integrados y consistentes de ideas que se
construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son
versiones incompletas y simplificadas de la realidad,
que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia,
tienen algún nivel de organización interna,
estructuración y sistematicidad (Pozo, 2001;
Rodrigo.1993).
Son implícitas en tanto son inaccesibles a la
conciencia y no pueden convertirse en modelos
mentales. Para Anderson (1996 en Pozo, 2001) o
Schón (1987) el carácter de implícito o explícito tiene
que ver con las posibilidades de comunicabilidad o
formulación verbal de las teorías. Sin embargo.
Rodrigo (1993) no coincide con esta postura,
sosteniendo que este carácter depende del nivel de
acceso a la conciencia y, si se dan las condiciones de
reflexión y diálogo necesarias, es-
; 3. Teorías implícitas: son representaciones mentales
constituidas por un conjunto de restricciones en el
procesamiento de la información que determinan,
a la manera de un sistema operati, vo, la selección de la información que se procesa y
las relaciones entre los elementos de esa
información. Tienen un carácter más general y
estable que las teorías de dominio y las formatean
de diferentes maneras. Las restricciones que
imponen las teorías implícitas tienen que ver con
principios subyacentes tanto a ellas como a las
teorías científicas, que son, por lo tanto, los que se
deben modificar para que se operen verdaderos
cambios conceptuales. Estos principios son de tres
órdenes:
epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Los
epistemológicos se refieren a supuestos implícitos
sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y
el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y
sus procesos de adquisición y cambio; los
ontológicos, que remiten al tipo de entidades desde
los que se interpreta el conocimiento y los
conceptuales o formas de estructuración y
organización de los conceptos de la teoría.
Las personas utilizamos las teorías implícitas para
recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos
que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la
construcción del mundo a través del cuerpo y se
basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero
también tienen un origen cultural en tanto se
construyen en formatos de interacción social y
comunicativa (Pozo, 2001; Pozo y Gómez
Crespo.1998; Pozo, 1997). Este concepto de teorías
implícitas está cercano al de "teorías-mar-co" de
Vosniadou (1994, en Pozo y Crespo, 1998) a las que
define como supuestos implícitos al procesamiento
de la información en ciertos dominios.
Para Rodrigo (1993) las teorías implícitas son
modos de ver la realidad, representaciones mentales
individuales, fruto de la acumulación de experiencias
adquiridas en entornos sociales. La autora diferencia
dos puntos de vista en el análisis de las teorías
implícitas: a) una perspectiva psicológica, según la
cual, constituyen modelos mentales que forman parte
del sistema de conocimientos de un individuo y que
intervienen en sus modos de interpretar la realidad,
en sus predicciones, decisiones y acciones; b) una
perspectiva sociológica,
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Alternativas — Serie: Espacio Pedagógico Año
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Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola
sentan la realidad desde un único punto de vista
(creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten representaciones
diferentes para un mismo dominio. Es, entonces, la
variedad de escenarios socio-culturales en los que
participan los sujetos a través de intercambios
comunicativos y discursos lo que explica la
variabilidad cognitiva; sin embargo, son los
parámetros mentales los que permiten gestionar dicha
flexibilidad representacional en las situaciones
sociales. La apelación al contexto también nos
permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus
límites, sobre todo en personas que pertenecen a un
mismo grupo; en tanto las representaciones se
construyen en escenarios socio-culturales y formatos
de interacción social, las personas con experiencias
similares elaboran visiones hasta cierto punto
compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).
tas teorías pueden ser verbalizables y, por lo tanto,
explicitables. Esta segunda postura es corroborada por
la investigación de Au (1993) que muestra el cambio
en la organización del conocimiento practico
profesional de una maestra a lo largo del tiempo, a
partir de la discusión de sus teorías y decisiones con
otra persona luego de cada clase. Constituye, de este
modo, una perspectiva teórica más prometedora para
el campo de la formación docente.
El carácter explícito o implícito de las teorías es
vinculado por Rodrigo (1993) con el nivel funcional
de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel
de creencia. En las síntesis de conocimientos las
personas utilizan las teorías de manera declarativa
para expresar verbalmente ideas sobre un dominio,
reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de
ellas. Surgen ante demandas de tipo teóricas y
permiten al sujeto acceder a puntos de vista
alternativos. Son acciones epistémicas que sirven para
modificar nuestra relación cognitiva con el mundo,
para comprenderlo.
En el nivel de las creencias las personas utilizan
las teorías para interpretar situaciones, tomar
decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y
planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene
una orientación pragmática y expresan un punto de
vista personal sobre el mundo. Son acciones que
sirven para predecir, controlar y actuar sobre el
mundo. Las síntesis de conocimientos son explícitas;
en cambio, las síntesis de creencias permanecen
implícitas o inaccesibles a la conciencia.
En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre
las acciones pragmáticas basadas en representaciones
implícitas y simbólicas y que sirven para predecir o
controlar lo que sucede en el mundo y las acciones
epistémicas que sirven para cambiar la relación del
sujeto con el mundo a través de los cambios de sus
representaciones.
Los formatos representacionales de las teorías
varían según el tipo de demanda y según los contextos
de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001)
denominan variabilidad cognitiva intrasujeto e
intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas
diferentes ante una misma tarea presentada de
diferentes formas, o en diferentes momentos o con
metas diferentes. O sea, se activan diferentes
representaciones cuando cambia el contexto. Además,
las personas se repre
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2. La innovación educativa y los cambios
representacionales
Así caracterizadas las teorías implícitas en los
parágrafos siguientes nos interesa argumentar acerca
de la necesidad del cambio de las mismas en los
docentes, como condición necesaria para la
producción de innovaciones educativas.
La innovación en educación puede ser interpretada de múltiples maneras. Quizá una de las
formas más comunes de entenderla, es desde una
perspectiva funcional que la concibe como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de
que el todo cambiará a partir de las partes que lo
constituyen. Desde esta concepción, "el cambio", es
generado en determinadas esferas de poder y luego
es "diseminado" al resto del sistema, cuyos actores
deben "asimilarlo" para poder implementarlo, más
allá de sus convicciones y prácticas. Se destacan
como características identifícatorias de estos
"cambios" la parcialidad, en tanto se elabora en un
sector y no llega a modificar el conjunto y la
imposición como proceso de dominación, en tanto
los sujetos afectados no participan activamente en su
generación.
En contraposición a concepciones funcionalis-tas
como éstas, aquí entendemos a la innovación
educativa como un cambio en términos de repre-
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Teorías implícitas, innovación educativa y formación docente
presentaciones implícitas en las representaciones
explícitas o conocimiento, con todas las implicancias
epistemológicas, ontológicas y conceptuales que esto
acarrea.
Las innovaciones en el ámbito objetivo pueden
manifestarse en diferentes planos: en las
intencionalidades educativas, en lo organizativoestructural, en lo curricular, en las metodologías de
enseñanza y las interacciones en el aula, en las
culturas institucionales, en las formas intersubjetivas
de trabajo, en los modos de atender la diversidad y en
los procesos evaluativos. Desde una mirada de
conjunto, la innovación en uno de estos planos,
conlleva innovaciones en el resto.
Por eso, para que haya innovación, el cambio en
las representaciones y los significados de los docentes
tienen que tener su correlato en el ámbito objetivo. AI
mismo tiempo, el cambio en la práctica se sustenta en
el cambio de las teorías marco. No hay innovación en
la práctica, sin que esté apoyada en cambios
representacionales.
De este modo, los significados, las interpretaciones que una innovación pretende modificar,
constituyen las teorías-marco o el "entramado simbólico" (Ángulo Rasco, 1994) que se articula en
iniciativas de acción, que aún cuando se sitúen en uno
de los planos anteriores, afecta de manera diferente al
resto del conjunto
En síntesis, la innovación educativa se define en
tanto existe un cambio en un doble sentido: por un
lado, de las condiciones objetivas sobre las que
radican las modificaciones y por otro lado, de las
condiciones subjetivas, en tanto las representaciones
de los responsables de la innovación se redescriben en
estructuras más complejas. La innovación educativa
implica aprendizajes sustentados en cambios
representacionales, esto es, una transformación de las
teorías marcos o implícitas que utilizan los docentes
para interpretar e intervenir en el aula y en el contexto
institucional.
Siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998)
para que se produzcan estas reestructuraciones
mentales en los docentes se requiere explicitar,
reconstruir o redescribir representacionalmente los
principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales que dan identidad y forma a las teorías implícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la educación, la gestión institucional.
Cuando el docente reflexiona sobre sus pro-
sentaciones conceptuales individuales y colectivas y
de prácticas educativas. Implica cambios internos,
cualitativos y específicos en los procesos educativos
(Bolívar, 1999) El cambio no es espontáneo ni
casual sino que es intencional, deliberado,
justificado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los
sujetos involucrados, tanto en su gestación como en
su implementación.
La innovación educativa es un proceso
multidimensionado en tanto en ella intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales
y psicológicos y afecta a diferentes niveles
contextúales: generales, del sistema escolar y del
aula. Nos interesa plantear aquí, la innovación en el
contexto de la formación de docentes en desempeño
de sus tareas de enseñanza en el contexto del aula
de la institución escolar.
En ese lugar, la innovación, si bien situada en la
proximidad más inmediata de la práctica, está vinculada con el todo, con perspectivas de globalidad,
con la totalidad. Implica cambios en el currículo, en
las formas de ver y pensar las disciplinas, en las
formas de organizarías y vincularlas con otras, en
los "amarres" conceptuales intrínsecos (Lucarelli,
1993) También implica cambios en las relaciones de
poder en el aula, en pensar a la enseñanza y el
aprendizaje desde un interés liberador (da Cunha,
1998), en la re-configuración de la docencia (Braga,
et al, 1998).
Una innovación significativa en el ámbito del
aula provoca modificaciones en el contenido (en lo
que se enseña, el objeto) en la metodología de
enseñanza y en la evaluación. Por lo cual, requiere
una determinada intención de superar situaciones
desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero,
básicamente, también un cambio en sus teorías
implícitas.
En sentido amplio, la innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por eso Fullan y
Steingelbauer (1991, en Ángulo Rasco, 1994)
reconocen
dos
ámbitos,
necesariamente
interrelacionados para que se produzcan auténticas
innovaciones: el subjetivo y el objetivo.
El primero se refiere a los marcos referenciales o
las teorías-marco desde los cuales se representan y
significan las innovaciones. En este sentido, el
cambio de teoría implicará la reestructuración, la
redescripción e integración jerárquica de las re
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pias acciones y teorías convierte sus representaciones
en conocimientos adoptando una actitud proposicional
o epistémica hacia ellas. Sus teorías personales se
modifican en tanto se convierten en objeto de
reflexión y análisis y contribuyen a un mejor
conocimiento de la propia actuación, superando las
restricciones mismas de los principios implícitos.
El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista personal
sobre el mundo pedagógico, a negociar su realidad
con la de otros; pasa de pensar con teorías a pensar en
teorías (Pozo y Scheuer, 1999) Gracias a esta actitud,
la representación en sí y su propio contenido se
transforman en objeto de conocimiento, reflexión y
autorreferencia: el docente se conoce a sí mismo, su
pensamiento, pero también el mundo que conoce y
piensa. Se transforman las representaciones y nuestra
mente y el mundo representado por esa mente. Se
crean nuevos modos de entender el aprendizaje, la
enseñanza, lo educativo y nuevos modos de actuar en
el mundo pedagógico, que van más allá de las
restricciones impuestas por los principios implícitos
que constituyen las teorías marco.
donen una concepción de conocimiento entendido
como reflejo fiel del objeto que representa (Pozo,
2000a) que dicotomiza la teoría dé la práctica y cuya
utilidad se desprende de una lógica instrumental. Este
modo de entender, podría ser superado por la
concepción de conocimiento como una construcción
elaborada en un contexto social y cultural, con
relación a ciertas metas, constituyendo modelos
tentativos y alternativos para interpretar el objeto en
cuestión (Pozo, 2000a) con el afán de modificar la
realidad, movido por un interés emancipatorio.
Desde esta perspectiva, el conocimiento reúne
ciertas condiciones: afecta a todos los aspectos del
desarrollo personal, establece nexos de conexión e
integración entre la cognición, la sensación, el deseo,
la razón y la ética; es relevante; enriquecido en la
interculturalidad; apela a la búsqueda de la verdad; es
histórico; desarrolla la reflexión; requiere más
preguntas que respuestas; enriquecido por los aportes
experienciales, tiene carga emotiva y forma parte de
la subjetividad; es público y democrático y tiene un
claro objetivo de transformar la realidad social
(Carbonell, 2002)
Debería haber también, cambios en los supuestos
ontológicos acerca de qué entidad es la enseñanza.
En ese sentido, de una concepción de enseñanza
como transmisión fiel de conocimientos (Pozo y de la
Cruz, 2001); se pasaría a entenderla como las
intervenciones adecuadas y ajustadas del docente
para facilitar la construcción de conocimientos en los
sujetos, en atención a la comprensión de su
significado, sentido y contexto. El aprendizaje sería
interpretado a partir de relaciones complejas entre los
constitutivos de sistemas, que a su vez, constituyen
otros sistemas dinámicos y abiertos (Pozo, 2000a).
La enseñanza facilitaría la comprensión y
transformación del objeto y la realidad en atención a
fines educativos orientados a la formación de sujetos
críticos y reflexivos.
También debería haber cambios en los supuestos
conceptuales cuando, con relación al interrogante
¿Qué tipo de relaciones conceptuales hay entre los
elementos que componen la teoría y cómo ésta se
estructura?, los docentes, desde una lógica causaefecto, establecen una relación directa entre las
condiciones de enseñanza y de aprendizaje (edad,
motivación, contacto directo con el objeto, etc.) con
los resultados obtenidos. Concepciones
3. Procesos representacionales en la formación docente
En la transformación de las creencias de los
docentes en conocimientos más cercanos a los
científicos se pueden identificar, siguiendo a Pozo y
Crespo (1998) tres procesos fundamentales y
complementarios: la reestructuración teórica, la
explicitación progresiva y la integración jerárquica.
1. Reestructuración o construcción de nuevas
estructuras representacionales que superen las
simples estructuras asociativas de las teorías implícitas (Pozo, 2001) Los cambios conceptuales
radican en nuevos supuestos epistemológicos,
ontológicos y conceptuales, en un proceso de reestructuración teórica en términos de reconstruir
nuevos contenidos y nuevas formas de organización
cognitiva que se traducen también en las condiciones
objetivas.
En este sentido, habrá cambio en los supuestos
epistemológicos, cuando los docentes aban
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Teorías implícitas, innovación educativa y formación docente
En el nivel El, esas representaciones iniciales en
forma de procedimientos se comprimen en abstracciones en un lenguaje de nivel superior, convirtiéndose en representaciones simbólicas, que se
mantienen estables y explícitas en la memoria, pero
también implícitas porque el sujeto no puede informar sobre ellas.
Desde este modo de entender los niveles de
representación se trataría de que las "representaciones encarnadas" (implícitas) de primer orden
directamente vinculadas con el cuerpo, se transformarían en "representaciones encarnadas" de
segundo orden, abstractas y por ello, simbólicas.
Este nivel de redescripción representacional
permite el pasaje al nivel E2. Al "empaquetarse" la
información de modo estable y duradero en El, el
conocimiento puede ser definido explícitamente y es
posible marcar y representar internamente las
relaciones entre los componentes de esos procedimientos. Las representaciones así redescriptas y
compiladas, se vuelven accesibles para otras
representaciones y se pueden explicitar en la conciencia en un nuevo sentido. Sin embargo, si bien
accesibles a la conciencia, en este nivel 2, todavía
estas representaciones no pueden verbalizarse,
aspecto que sólo se logra en el nivel 3.
En síntesis, el paso de las representaciones
implícitas a las explícitas requiere un nivel intermedio de representaciones simbólicas que hace que
los rasgos estables o abstractos de las representaciones implícitas, se hagan explícitos o conscientes.
Los principios que estructuran las teorías implícitas,
son más estables y rígidos, por ende resistentes a los
cambios, que los modelos mentales a través de los
que se reconstruyen (Rodrigo, 1997), por lo que se
organizarían en una estructura esquemática,
semejantes a las representaciones El de la teoría de
Karmiloff-Smith.
Además, las representaciones simbólicas, al
posibilitar las relaciones explícitas, hacen más probable que adquieran significado en el marco de una
teoría o en una estructura conceptual. La recuperación de estas representaciones explícitas
permite la abstracción de las situaciones inmediatas
en las que han sido producidas y se "descontextualizan", permitiendo su generalización o transferencia a nuevos contextos, relacionándose con
nuevas representaciones explícitas. De modo que,
entonces, habría dos caminos para la recupera-
que podrían superarse en tanto se modifica esa
vinculación lineal y aséptica, a partir de entender a
los componentes de la teoría de la enseñanza y del
aprendizaje como construcciones producidas a partir
de las interacciones de esos procesos (psicológicos)
con la situacionalidad y el contexto (social, cultural,
educativo) y en cuyos marcos se interpretan (Pozo,
2000a) Esto implica reconocer a través de un análisis
crítico, una causalidad múltiple que considere
simultáneamente, diversos factores intervinientes,
distinguiendo su relevancia y valor en la ocurrencia
del proceso en cuestión (Pozo, 20000)
Cuando los docentes adoptan nuevos supuestos
epistemológicos, ontológicos y conceptuales desde
los cuales interpretar sus situaciones y escenarios,
logran construir nuevas formas de organización y
estructuración del conocimiento en los diferentes
dominios sobre los que se lleva a cabo la formación.
El cambio conceptual genera nuevas relaciones entre
las representaciones de los docentes que llevan a un
uso más consistente y coherente de las mismas en
diferentes situaciones. Esto implica un cambio, no
sólo en el contenido sino también en la naturaleza y
formato de las representaciones sobre un dominio
específico.
2. La explicitación progresiva de esas teorías
implícitas. Ésta es entendida como una redescripción
representacional que implica, por un lado, diferentes
niveles de explicitación y por otro, distintas formas
de explicitar el conocimiento vinculados con los usos
de los sistemas de representación y formas de
discursos utilizados por la ciencia.
2.1. Con relación a los niveles de explicitación a
través de los cuales las teorías implícitas se transforman, en sentido amplio, en representaciones
explícitas o conocimiento, Karmüoff-Smith (1992 en
Pozo, 2000) distinguen cuatro niveles de
redescripción: Implícito (I) Explícito 1 (El) Explícito
2 (E2) y Explícito 3 (E3). En el nivel implícito, las
representaciones tendrían un carácter procedimental
y podrían ser interpretadas en términos
conexionistas; la información que contienen no se
encuentra a disposición de otros operadores del
sistema cognitivo. No pueden re-estructurarse en
organizaciones más amplias y actúan como unidades
de información muy cerradas.
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Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola
sobre sus propias teorías, hacer de sus repre-1
sentaciones objetos de conocimiento, pensar en;
sus representaciones y confrontarlas con otras
alternativas que permitan reinterpretarlas. Implica
relacionar unas representaciones con otras y adoptar
una actitud o perspectiva personal con respecto a
ese conocimiento. La superación de esta
"transparencia representacional" permite superar el
realismo
ingenuo
que
adoptan
nuestras
representaciones implícitas y comenzar a asumir un
perspectivismo epistemológico.
b) La explicitación de teorías implica una
formalización en lenguajes cada más explícitos.
Requiere de mediaciones lingüísticas que permitan
la redescripción representacional en ¡ nuevos
códigos, lenguajes o discursos más for- ,
malizados. El cambio conceptual que se opera en
la formación supone, entonces, un cambio en los
formatos discursivos que utilizan los docentes; el
lenguaje hace comunicables las teorías implícitas,
las transforma en objeto de reflexión y diálogo,
convirtiéndolas, por lo tanto, en accesibles a la
conciencia o explícitas.
c) Por último, otro aspecto importante en el cambio
conceptual es el acceso a otras experiencias que
posibiliten síntesis de conocimientos alternativas.
El diálogo con otros, el acceso a variedad de
experiencias y contextos de interacción, la
articulación cognitiva entre diferentes sujetos
ayuda al cambio representacional. Para esto es
necesario la creación de contextos comunicativos,
donde se contrapongan múltiples voces, se
intercambien experiencias, se argumente sobre
ellas. Si la comunicación no es mero
trasvasamiento de ideas de unos a otros o
monólogos colectivos, ella permite reinterpretar la
información, modificar los presupuestos de partida,
intercambiar, negociar y cambiar pareceres,
transformando las creencias en conocimientos.
3. Una integración jerárquica de las representaciones
implícitas a medida que son redescriptas en los
nuevos sistemas de representación explícitas. Esta
reestructuración permite la reconstrucción de
teorías
más
elaboradas
(redescripción
representacional) más complejas y de mayor
potencialidad explicati-
ción de representaciones: uno implícito, basado en
indicios asociativos y otro explícito, sustentado en la
organización y el significado. Aunque las transformaciones de las representaciones no abarcan la
totalidad del nivel implícito y muchas de las que
pertenecen a este nivel perduran en la misma condición; por lo cual "la mente puede disponer de
representaciones de diferente naturaleza (implícita,
simbólicas, explícitas), con funciones cognitivas
distintas (...) coexisten diferentes representaciones
para un mismo dominio o incluso para un mismo
contexto, en vez de ser alternativas entre sí..." (Pozo,
2001:141-2)
2.2. Con relación a las formas de explicitación, la
formación docente implica necesariamente la
explicación o redescripción de los fenómenos científicos propios de los ámbitos de conocimiento disciplinario y pedagógico.
El cambio representacional en el marco de la
formación docente implica, entonces, un proceso de
explicitación progresiva de las teorías implícitas o no
conscientes que subyacen a sus concepciones sobre
diferentes dominios. Se hace necesario así, crear
dispositivos instructivos que permitan a los docentes
comunicar, en contextos de interacción social, sus
propias concepciones, sacando a luz sus supuestos
implícitos y redescribiendo así sus propias
representaciones, para poder transformarlas. Esta tarea
de explicitación supone: a) una tarea metacognitiva, b)
el uso de lenguajes más formalizados y c) la
interacción social.
a) Una condición para la explicitación y cambio de las
teorías que sustentan los docentes es la toma de
consciencia
progresiva
sobre
su
propio
conocimiento de la realidad en la que trabaja.
Cuando el docente tematiza o explícita de manera
consciente el conocimiento que tiene sobre
diferentes dominios educativos acude a la
metacognición. Aunque para ser más precisos, y
siguiendo el pensamiento de Mateos (2001) se
trataría más bien de un metaconoci-miento, ya que
el docente conoce o reflexiona sobre los contenidos
o productos de su cognición y no sobre los
procesos que utiliza para conocer o su propio
funcionamiento cognitivo, que es el sentido de la
metacognición. El conocimiento metaconceptual,
entonces, permite a los docentes reflexionar en
forma consciente
LAE - Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L
74
Teorías implícitas, innovación educativa y formación docente
culturales) y dentro de cada uno de esos niveles (en
dónde los sujetos podrían tener distintas representaciones en un mismo dominio) está la posibilidad
de cumplir funciones cognitivas distintas: así
mientras las representaciones implícitas y simbólicas
serían adecuadas en situaciones que requieren
acciones automatizadas, las explícitas permitirían
abordar situaciones en que la demanda epistémica de
la actividad fuera diferente.
En síntesis, sólo a través de nuevos contextos
formativos se puede favorecer la suspensión
representacional de las formas de conocimiento
cotidiano y de las teorías implícitas que están en su
origen en un proceso de "alfabetización científica"
que da pie para una nueva organización del
conocimiento y de la realidad, trascendiendo los
primitivos sistemas cognitivos aún cuando no los
abandonen nunca. El cambio conceptual supone la
integración jerárquica, donde las teorías alternativas
no se abandonan, ya que suelen resultar eficaces en
contextos profesionales informales, pero se integran o
redescriben en las teorías más complejas, generales y
de mayor poder explicativo.
va. Pero aún cuando los conocimientos explícitos
pudieran explicar mejor y pudieran ser
generalizables a diversos contextos, las teorías
implícitas seguirían teniendo función cognitiva. Y
en ocasiones podrían tener primacía en la mente
ante situaciones cotidianas en las que la capacidad
explicativa, resultaría menos funcional que las
respuestas inmediatas y situadas (con escaso costo
cognitivo) que proporciona la memoria implícita.
Los contenidos implícitos de la mente, están
mediados por su estructura asociativa y por las
restricciones propias de la "mente encarnada".
En la integración jerárquica, los niveles inferio-|
res (representaciones implícitas) imponen restricciones internas (cuerpo) y extemas (mundo) a los
niveles superiores (representaciones explícitas) que a
su vez pueden redescribir (o reconstruir) las representaciones de nivel inferior y otorgarles significado. Pero nunca puede ocurrir un proceso inverso;
si bien el conocimiento explícito puede llegar a
compilarse o automatizarse, a «implicitarse», en
realidad lo que se automatiza es una serie de acciones
y no su significado o su relación explícita con otras
representaciones (Pozo, 2001)
La coexistencia de diferentes tipos de representación, en términos de heterogeneidad o de integración jerárquica entre las representaciones,
pueden interpretarse a través del concepto de supresión de las propiedades del mundo de Glenberg
(en Pozo, 2001)
A través de este proceso, esto es la supresión del
entorno real a la conceptualización, es posible que la
mente cumpla una función adaptativa al permitir
alejar el conocimiento de la inmediatez de las
condiciones del mundo real para proyectarse, a través
de la memoria del futuro, hacia mundos posibles, tal
vez mejores. En esta condición estriba la idea
superadora que define una innovación educativa. Es
justamente en el dominio de un lenguaje de
posibilidad en donde un cambio educativo se
presenta como garante de novedades superadoras.
Considerando la multiplicidad de representaciones, asociadas por distintos procesos, ya sea de
integración jerárquica o de suspensión represen-tacional, puede admitirse que hay diversas formas de
representación del mundo, en los niveles
mencionados (implícitas, simbólicas, explícitas y
3. Estrategias para favorecer los cambios
representacionales en la formación docente
Ahora bien, estos procesos de reestructuración,
explicitación e integración jerárquica de las representaciones se producen a través de mediaciones
educativas intencionales en la que podemos identificar varios momentos.
Un primer momento de descripción de las acciones o prácticas docentes a través de diarios,
viñetas narrativas, carpetas de materiales curriculares
o "portafolios", etc. Se trata de que los docentes
reflexionen sobre su enseñanza, para objetivarla,
hacerla accesible a la conciencia y poder así, revelar
sus significados.
Un segundo momento, de explicitación de los
principios implícitos, epistemológicos, ontológicos y
conceptuales, que orientan sus prácticas. En tanto
estas teorías no son directamente accesibles a la
conciencia, se trata de ayudar a los docentes a
inferirlos a través de métodos indirectos y que impliquen tareas con orientación pragmática: resolver
problemas, tomar decisiones ante situaciones
prácticas, elegir entre dos o más situaciones
dilemáticas, realizar predicciones, interpretar tex75
Alternativas - Serie: Espacio Pedagógico Año
7(29):67-78. 2002
Ana VogUotti, Viviana Macchiarola _
El cuarto momento consistiría en ofrecer teorías
alternativas con las cuales confrontar sus concepciones. Estas teorías se pueden exponer verbalmente o a través de textos escritos, analizando las
diferencias y semejanzas entre estas síntesis de
conocimientos y las creencias de los profesores. Se
trata de mostrar las rupturas entre los principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales de las
teorías implícitas y de las teorías científicas. Por otra
parte, éstas últimas dotarían a los docentes de nuevos
códigos y lenguajes para las nuevas representaciones,
apropiándose de las formas de hablar y representarse
el mundo pedagógico de las perspectivas teóricas
presentadas.
Este proceso, también intersubjetivo, con la intervención de docentes más expertos en un proceso
de formación continua, ha de permitir una exhaustiva
interpretación de primeras fuentes. Interpretación que
tampoco ha de quedarse en el análisis de lo explícito,
sino que debe incorporar la información implícita,
para ir más allá de los datos presentes, a través de
inferencias conceptuales (Pozo,2001b)
Por último, se trata de generar la reconstrucción
de las acciones o prácticas docentes y de los
argumentos que las justifiquen sustentados en los
nuevos principios epistemológicos, ontológicos y
conceptuales.
Como consecuencia del proceso anterior, las
teorías explicitadas de los docentes se aproximan a
nuevas teorías, más consistentes y elaboradas, se
redefinen e integran en otras más complejas, amplias
y de mayor potencial explicativo.
tos, situaciones, viñetas o incidentes críticos, construir metáforas o elaborar mapas o redes conceptuales.
Otros dispositivos pertinentes serían la
problematización, el interrogante, la resolución de
problemas, el análisis de casos, la explicitación en
términos
de
nuevos
códigos
y
nuevas
formalizaciones.
Se trata de reconocer a la enseñanza y al aprendizaje como procesos complejos, cuya comprensión,
escapa la mera descripción y requiere la elaboración
de categorías que permitan una interpretación
abarcativa y profunda de esos procesos como situados
y vinculados con un contexto mayor. Esto conlleva a
la construcción de estructuras abstractas, con
asignación de significados que potencian en su
interrelación sustantiva, la explicitación más acabada
de las teorías que se hacen explícitas, que
"desocultan"
lo
subyacente,
lo
implícito,
transformándolo en consciente, explícito, que puede
ser verbalizado y argumentado desde una lógica
explicativa multicausal.
Un tercer momento, en el que se introducen
problemas o situaciones que den lugar a la generación
y toma de conciencia de conflictos cognitivos entre
las teorías que sustentan y datos empíricos. Se trata
de hacer ver las contradicciones entre sus
predicciones y creencias y lo que sucede en sus aulas,
analizando los materiales construidos en el primer
momento y confrontándolos con las experiencias de
otros colegas. En esta instancia es de fundamental
importancia el diálogo, discusión y colaboración con
otros. En efecto, estas estrategias se ponen en marcha
y consiguen su intencionalidad, en tanto permiten la
confrontación con las teorías de los otros. En este
sentido estas prácticas de interpretación de las teorías
implícitas, se convierten en prácticas colectivas
sustentadas en una intersubjetividad que ayuda a
mantener coherencia y "vigilancia" epistemológica.
En este sentido, la pregunta, el interrogante
muestran una incógnita, un problema que provoca un
conflicto cogniüvo, un desequilibrio que puede
constituir el inicio de los cambios conceptuales acerca
de las prácticas docente rutinarias y reproductoras. La
pregunta orienta la búsqueda de respuestas posibles,
de información, que potencialmente puede contribuir
a la modificación, ampliación o profundización de
esas concepciones
LAE -Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L
4. Consideraciones finales
Si el proceso de formación de los docentes en
actividad ha podido provocar el cambio
representacional a través del desocultamiento de lo
implícito y si se mantiene la intención
transformadora, entonces, podría decirse que al
menos, desde las condiciones subjetivas, la innovación educativa puede cristalizarse en una nueva
práctica pedagógica y curricular.
En efecto, el cambio o innovación de las prácticas
educativas es, necesariamente, cambio en las
representaciones de los docentes. Cambio
representacional, innovación pedagógica y formación
continua de los profesores, constituyen así procesos
inseparables. Pero nos referimos a una
76
formación docente basada no ya en la transmisión de
nuevos marcos teóricos, sino en las transformaciones
de las teorías marco que los docentes usan para
interpretar y orientar sus prácticas.
Sin embargo, nuevas estrategias de formación
profesional no son suficientes si no se alteran las
condiciones sociales, institucionales, materiales y
laborales en las que las prácticas se desarrollan. En
definitiva, todo cambio tendiente a mejorar la calidad
educativa es complejo y multidimensional. Requiere
del trabajo colaborativo de diversos profesionales;
entre ellos de los investigadores. En este sentido,
creemos que la investigación psicológica y
pedagógica acerca de los procesos de cambio
representacional en los docentes y equipos directivos
puede aportar conocimiento relevante que permita
diseñar estrategias formativas pertinentes e impulsar
procesos de innovación tendientes a mejorar la
calidad educativa.
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