Unidad A La enseñanza de la lengua es objeto de debate desde hace años entre los enseñantes. De hecho, las discusiones versan fundamentalmente sobre dos cuestiones. De una parte, se discute sobre la naturaleza de aquello que se debe enseñar. Es decir, frente a la tendencia de enseñar los aspectos formales de la lengua, cada vez cobra más fuerza la idea de entender la enseñanza de la lengua desde una perspectiva procedimental e instrumental. De la otra, se discute también la eficacia de la enseñanza de los aspectos formales para mejorar la competencia comunicativa de las personas. En este artículo discutimos sobre todo el primer aspecto y, secundariamente, nos referimos al segundo. El punto de vista que adoptamos para establecer las premisas de lo que se debe enseñar en relación con la lengua remite a las consideraciones sobre los aspectos psicolingüísticos implicados en la adquisición del lenguaje. Así, creemos que los trabajos realizados en los últimos 25 años sobre la adquisición del lenguaje resultan pertinentes en esta discusión ya que, en definitiva, existe un acuerdo generalizado sobre los objetivos últimos de la enseñanza de la lengua: el desarrollo de las competencias orales y escritas implicadas en el uso del lenguaje. Por eso, sin caer en la trampa de creer que la psicolingüística en este caso, y la psicología en general, prescriben el proceso de enseñanza-aprendizaje, sí pensamos que algunas de las reflexiones psicolingüísticas pueden ser útiles para los enseñantes de la lengua. Psicolingüística y adquisición del lenguaje La psicolingüística evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los últimos 25 años. Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingüística, de modo que sus avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos lingüísticos que de una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los investigadores. Ello no es extraño porque la psicolingüística evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparición y desarrollo del lenguaje, lo cual implica poseer un modelo (que sólo puede suministrar la lingüística) sobre qué aparece y qué se desarrolla. De hecho, los modelos y teorías que intentan explicar la aparición y el desarrollo del lenguaje comparten, desde una perspectiva epistemológica, algunos de los problemas implicados en la enseñanza de la lengua. Así, cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje determina los contenidos a enseñar a partir de la ciencia correspondiente que explica y describe el objeto formal que se pretende enseñar. Por eso, de la misma forma que la psicolingüística evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva implícita una concepción del lenguaje (provista por la lingüística), en la enseñanza de la lengua se incluye también una concepción del lenguaje que, en último término, determina lo que se debe enseñar y aprender. […] El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva Tanto la lingüística como la psicología desarrollaron una nueva concepción del lenguaje. Este se encaró como comunicación antes que como representación, de forma que la adquisición del habla remitía al aprendizaje de su uso para regular y controlar los intercambios sociales. No se trataba de reeditar el conductismo. Por el contrario, se asumía la necesidad de un análisis funcional del lenguaje específico e irreductible a los mecanismos del aprendizaje. El cambio de perspectiva no cuestionaba la especificidad de la conducta lingüística, ni su carácter de conducta «única» de la especie humana, ni el carácter simbólico de su material, ni tampoco la existencia de regularidades propias de cada lengua, sino que se afirmaba que la generalización, necesariamente implicada en el uso del lenguaje, era un producto de la función comunicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este planteamiento la primacía de los aspectos estructurales fue sustituida por la de los aspectos funcionales; es decir, antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje de tipo biológico se conjeturó sobre la existencia de mecanismos sociales interactivos que permitían al niño negociar un conjunto de significados arbitrarios en relación con una serie de procedimientos. De esta forma, el lenguaje surgiría tras ser reconocido por parte del niño como el instrumento más eficaz y económico para cumplir sus intenciones comunicativas. En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con los objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua. En primer lugar, se rechazó de forma expresa la idea de que el lenguaje «crece» de la misma forma que a los pájaros les crecen las alas. Por el contrario, se explicitó que el lenguaje aparecía tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de habla concretos (requerir un objeto, solicitar información, traspasar un objeto, controlar la atención, prometer, etc.). En segundo lugar, esta perspectiva puso el acento en las intenciones comunicativas de los aprendices de la lengua. Es decir, en la medida en que el sujeto quería comunicar algo reconocía el procedimiento lingüístico más eficaz para hacerlo y, por eso, cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua debía situarse en el ámbito de las intenciones comunicativas y, consecuentemente, de la interacción social. Así, en definitiva, esta perspectiva acentuó el necesario esfuerzo funcional en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Se trataba sobre todo de conseguir que los aprendices hablaran y escribieran bien de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Es decir, frente a los objetivos anteriores que perseguían la construcción de conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se primaban los aspectos funcionales implicados en el uso del lenguaje, los cuales no «crecían» espontáneamente, sino que requerían un aprendizaje específico. […] La década de los ochenta Diversos trabajos muestran que los niños dominan primero las relaciones indexicales extralingüísticas y, posteriormente, distinguen la función indexical intralingüística. Es decir, primero emplean la realidad extralingüística como contexto de referencia y, posteriormente, son capaces de emplear el propio lenguaje como contexto de referencia. Es decir, el uso del lenguaje comporta un doble desarrollo. Así, desde la relación signo-realidad, el niño debe construir, de una parte, la relación signo-concepto (proceso de descontextualización) y, de la otra, la relación signo-signo (proceso de contextualización). Como ya hemos dicho, la psicolingüística de inspiración chomskiana o, en general, la de tradición formalista, se ha interesado por el primer desarrollo: aquel que comporta la posibilidad de construir una representación de la realidad desde una lengua particular que es común a los hablantes de la comunidad y, por tanto, comunicable. Sin embargo, un estudio exclusivamente formalista del lenguaje (que, por otra parte, es completamente lícito) olvida la necesaria estratificación funcional implicada en su uso y, como en definitiva de lo que se trata es de explicar el habla infantil, todo aquello que olvide que hablar es discursar se queda sólo a medio camino. Esta perspectiva abre nuevas puertas a la enseñanza de la lengua. De una parte, acaba definitivamente con la idea de que el habla «crece» espontáneamente. Por el contrario, la actual psicolingüística muestra que los aspectos funcionales relativos al uso del lenguaje son el resultado de un largo proceso de aprendizaje en el que los aprendices deben aprender no sólo a descontextualizar el lenguaje, sino a recontextualizarlo en el propio lenguaje y, por tanto, a dominar en el discurso conjuntamente las relaciones signoobjeto y signo-signo. De la otra, deja bien claro que dicho proceso sólo es posible en la medida en que el sujeto reconozca las propiedades del instrumento lingüístico en el ámbito de la comunicación. Es decir, esta perspectiva da por supuesto que sólo hay lenguaje si existe un hablante que tiene algo que decir a un interlocutor concreto y, por tanto, elige los procedimientos más económicos y eficaces para que se reconozca su intención. En este proceso se implican un gran número de aspectos, como son las presuposiciones que el hablante realiza sobre aquello que conoce su interlocutor sobre el tema, la posibilidad de utilizar procedimientos lingüísticos arbitrarios para mantener los referentes en el discurso, etc. El resultado de todos estos procesos determina unas producciones lingüísticas concretas que sólo se pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez, los otros aspectos. En esta perspectiva se mantienen las ideas iniciales que introduce el funcionamiento sobre los objetivos de la educación. Es decir, se continúa considerando que los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados en la enseñanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades individuales implicadas en el buen hablar y escribir. Pero, a la vez, se reformulan los contenidos en el sentido de negar un funcionalismo estrecho ligado a los actos de habla, y afirmar la necesidad de enseñar los usos formales de la lengua (que van más allá de los usos informales), directamente ligados al uso del instrumento lingüístico en contextos formales, como son, por ejemplo, las actividades académicas. Así, por ejemplo, la enseñanza del uso de estrategias implicadas en la comprensión lectora, en el uso de la lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar una conferencia, en el uso de la lengua escrita para argumentar o narrar, etc., se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la enseñanza de la lengua. (Ignasi Vila, «Psicolingüística y enseñanza de la lengua», en Lomas, C. y Osoro, A. (comps.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993, págs. 31-33, 44-46 y 50-51). Para regresar al texto cierra esta ventana