Formar para el ejercicio de la enseñanza

PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL : PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL : 2-6 DE JUNIO DE 2008
Formar para el ejercicio de la enseñanza
Graciela Frigerio
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FORMAR PARA EL EJERCICIO DE LA ENSEÑANZA
Preguntas alrededor de la problemática del saber
Graciela FRIGERIO
Directora, Centro de Estudios Multidisciplinario (CEM - Fundación), Argentina ;
con la colaboración de Gabriela DIKER, Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM
– Fundación), Buenos Aires - Argentina
1. Antecedentes
Recordemos que el Seminario al que hemos sido convocados se inscribe en más de
una trayectoria entre las cuales:
a) en los países de distintos continentes, formar educadores viene siendo objeto de
acciones y debates tanto lo que concierne a:
• La llamada formación inicial
¿Dónde llevarla a cabo? ¿En institutos especializados de formación docente,
en parte herederos de la tradición de las escuelas normales que acompañaron
la creación de los sistemas educativos? ¿En las universidades? ¿Mediante
carreras cortas? Ampliando el tiempo de formación? ¿Articulando de que
modos la falsa dicotomía teoría práctica? ¿Ofreciendo que proporciones
entre la formación llamada “disciplinar” y la formación en didácticas?
¿Prefiriendo una didáctica general? ¿Profundizando la formación en las
didácticas específicas? ¿Apostando a crear ambientes simbólicamente muy
significados para acompañar maneras políticas de resolver en la urgencia una
formación acelerada?
Son algunas de las preguntas y de las tensiones que problematizan las
decisiones sobre este tramo formativo.
•
La formación continua y/o la capacitación y/o el desarrollo profesional
docente, el perfeccionamiento y/o la especialización.
La carrera docente parece exigir un esfuerzo permanente de actualización y
de especialización, en muchos países esto lleva a sugerir que sería necesario
prever y hasta a exigir, en plazos no muy lejanos, formaciones de posgrados
de manera generalizada.
•
La formación de inicio para aquellos profesionales de otras áreas que se
integran a los cuerpos enseñantes sin haber sido formados como
docentes, en las trayectorias clásicas.
En muchos contextos esta formación pone su énfasis en tramos
complementarios que agregan a las formaciones profesionales una iniciación
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pedagógica didáctica. En otros casos la necesidad de incorporar idóneos
obvia el tramo complementario.
•
Las modalidades de acompañamiento para docentes que se incorporan a
programas nuevos con exigencias y propuestas anteriormente no
consideradas (por ejemplo, los programas denominados de inclusión
social y/o educativa).
Diversidades
culturales,
plurilingüismos;
diversidades
sexuales;
adolescentes en conflicto con la ley; niños judicializados y contextos de
encierro, niños de/en la calle; niños de/en la guerra; niños adjetivados
parecen tensar las modalidades de formación y se abre el debate acerca de
si se debe formar para esos rasgos, lo que es rebatido por quienes aseguran
que las soluciones no se encontrarán ni en formaciones iniciales marcadas
por la “defectología” ni acompañamientos que generen beneficios
secundarios a los que sería difícil renunciar.
• El ejercicio de la docencia en los tiempos y contextos actuales1.
No cesa de plantear una evidente necesidad de reflexión colectiva, de
metacognición sobre las prácticas que parece difícilmente encontrarse
institucionalizada de manera satisfactoria.
b) en materia de legislación educativa las nuevas tendencias tienden a ampliar el
período de obligatoriedad escolar, planteando desafíos de distinta índole entre
los cuales la necesidad de contar con una masa crítica de educadores que hagan
frente a la incorporación masiva de los chicos a las escuela;
c) en esta misma institución2, la problemática que hoy nos convoca ha sido
abordada. Las actas3 de ese encuentro anterior sintetizan, en buena medida, la
preocupación que subyace a la misma: la necesidad creciente, si se quieren
cumplir con las metas al menos formalmente adoptadas por los países que
participan de las grandes conferencias internacionales de ministros de educación
y de los foros organizados por la UNESCO, de integrar a los sistemas educativos
a la población en edad escolar4.
1
Oficios a los que Diker denomina oficios del frente. Ver al respecto su artículo en Infancias y
adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Co-edición CEM /Noveduc / Ensayos & Experiencias.
Argentina, 2006.. Remitimos también al excelente trabajo de Antelo, E. Instrucciones para ser
profesor: pedagogía para aspirantes. Ed. Santillana, Argentina, 1999.
2
Participaron entonces de la convocatoria el CIEP; La UNESCO y el IIPE; la Agencia Francesa para el
Desarrollo; el Ministére des Affaires Etrangéres et Européennes; l´Organisation Internationale de la
Francophonie.
2
Les enseignants recrutés sans formation initiale: Quels enjeux? Quelles réponses ? Sous la
coordination de A.-M. Beriot et H. H. Murseli production de F. Cros et J. Bolon. Ciep, France, 2008.
2
Los objetivos son más amplios mencionamos aquí los que conciernen a los propósitos del debate en el
3
Les enseignants recrutés sans formation initiale: Quels enjeux? Quelles réponses ? Sous la
coordination de A.-M. Beriot et H. H. Murseli production de F. Cros et J. Bolon. Ciep, France, 2008.
4
Los objetivos son más amplios mencionamos aquí los que conciernen a los propósitos del debate en el
seminario.
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En las iniciativas que sobre la formación docente se han adoptado o explorado, se
evidencia que se trata de una problemática que requiere en el mismo plano del debate,
argumentos políticos y la consideración de cuestiones teóricas y aspectos técnicos.
También es un problema, que requiere decisiones del gobierno del sistema educativo
así como de otros sectores del gobierno y que convoca a un debate del que participan
no solo las gestiones sino las universidades y los cuerpos y corporaciones de
enseñantes. Estos últimos organizados en sindicatos y gremios, han tomado en algunos
de los países cartas en el asunto y además de replantear las cuestiones vinculadas a las
condiciones de trabajo, han desplegado iniciativas de formación continua de los pares.
Simultáneamente, la importancia de la educación se subraya con mayor insistencia
recordando que la misma forma parte de la convención de derechos de niños, niñas y
adolescentes; señalando que sin ella no sólo los sujetos tienen menos posibilidad de
condiciones de vida digna por que su integración al mundo económico (que tiende a ser
definido como la sociedad del conocimiento) parecería estrechamente (sino
exclusivamente) vinculada a su propio capital cultural; sino que, el objetivo mismo de
un mundo en el que primara la cultura de paz, no tendría chance alguna sin una
educación que hiciera, de la educación intercultural, un eje.
Cabe destacar que de modos muy distintos, las poblaciones sostienen una demanda de
educación creciente. En parte afectados por los discursos que mediatizan los aspectos
señalados en párrafos anteriores, pero también afectados por la propia historia de los
sectores populares los que, en buena medida conservan lo que algunos autores
denominan una obstinación duradera5 en lo que concierne a la expectativa, deseo, de
que sus hijos tengan a su disposición una educación escolarizada, bajo el supuesto de
que la misma es, como lo relevan algunas investigaciones, importante para la vida,
para ser “alguien” en la vida.
No debe omitirse que, que todos los chicos estén en las escuelas es, al menos, un modo
de entender el derecho a la educación, una responsabilidad de los Estados, una consigna
de los gobiernos, una frase ineludible de casi todos los discursos político-partidarios y
un propósito recurrente de la pedagogía.
Sin embargo, nos encontramos con que se demoran los procesos políticos (que incluyen
decisiones presupuestarias y políticas que exceden lo educativo escolar); al tiempo que
se amplía y profundiza la apuesta discursiva a que todos los chicos estén en las escuelas
y que todos reciban una educación de calidad.
5
Frigerio, Graciela. Obstinaciones y estrategias en sectores populares. Revista Propuesta N° 2, FLACSO
1988. (Trabajo de investigación que contó, en su momento, con el auspicio de la UNESCO).
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A la vez que se observa: una crisis del sentido de la experiencia escolar , se va
perfilando la evidencia de los límites del formato escolar7; y nos encontramos frente a
remodelaciones identitarias, que afectan a grandes y chicos, modifican las
constelaciones familiares (esto suele señalarse como la aparición de nuevas infancias y
adolescencias) tanto como conmueven la identidad docente8. La dificultad de los adultos
(actores políticos, sociales y educativos) para pensar y sostener una oferta educativa
coherente con los enunciados de integración se vuelve evidente.
Coexisten entonces las declaraciones de derechos, las buenas intenciones con la
multiplicación de los analfabetismos, creando un campo de tensiones (que se superpone
a las tensiones propias al acto de dar clase9), de alta densidad.
En esas intersecciones querríamos comenzar destacando al menos tres nociones
exploradas desde diferentes disciplinas: pensar, saber, conocer y propias a lo educativo
y a lo educativo escolar. Probablemente, los participantes de este seminario coincidirán
en que esos verbos aparecen sistemática y recurrentemente evocados en los discursos,
propuestas y objetivos: que los chicos aprendan, implica que conozcan, que sepan y que
piensen (en las propuestas curriculares suele insistirse en que además adquieran
pensamiento crítico). Aun cuando esto intente capturarse en un repertorio acotado de
aprendizajes medibles, es obvio que los que se preocupan por los lazos y tejidos sociales
advierten, que los efectos de lo escolar10 distan mucho de poder resumirse11 en una
medida o en un resultado inmediato o considerado solo a corto plazo.
Nos propusimos, para comenzar el intercambio, ofrecer a la discusión un conjunto de
consideraciones sostenidos en la convicción de que se nos impone una exigencia de
6
Al respecto destacamos el interés de los trabajos de investigación de Charlot, B y Rochex, J-Y
(Université de Paris VIII):
• Charlot, B. (dir.) : L'école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris,
Armand Colin. Francia, 1999.
• Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de
banlieue, Anthropos, Francia, 1999.
• Du Rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Anthropos, Francia, 1997. Traducido al
portugues en el 2000.
• Les jeunes et le savoir : perspectives internationales, Anthropos, France 2001.
Charlot, B., Bautier, E. et Rochex, Y. École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand
Colin. France, 1992.
7
Remitimos a Baquero, R; Diker, G, y Frigerio, G, Las formas de lo escolar, del estante editorial, Bs.
As. 2007
8
Al respecto Frigerio, G (comp.) Educar: rasgos filosóficos de una identidad. Ed. Santillana, 2002.
9
Podrá leerse una versión de las tensiones fundantes en el texto de Philippe Meirieu Faire l´ecole, faire
la classe. ESF Ed. Francia. 2004.
10
Para explorar los matices entre evaluación, impacto, efectos, remitimos al libro dirigido por Baudelot
Ch. y Leclercq, F. Les effets de l´éducation publicado por la Documentation Française en 2005 cuya
aparición en español está prevista, por del estante editorial, para septiembre 2008. En otro registro para
analizar lo que de todo trabajo no se deja evaluar, invitamos a la lectura del artículo de Dejours, Ch.
Evaluation et institution en psychanalyse en la Revue Française de Psychanalyse, Oct. 2006, Tome LXX.
Puf. France, 2006. Puede consultarse, entro otros textos, la revista Lo que queda de la escuela Cuadernos
de Pedagogía de Rosario, Laborde editor, Rosario, Argentina, 2003.
11
Un componente de Eurosocial tiene previsto considerar que criterios deberían atenderse para construir
indicadores que permitan dar cuenta del impacto de proyectos sociales que pivotean sobre nociones de
educación inclusiva. Documento que estará disponible para comienzos del 2009.
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pensar renunciando a toda comodidad (ya sabemos mucho acerca de aquello que
pareciendo una solución no ha proporcionado avances en las metas ni de inclusión, ni
de calidad) y admitiendo que si de educar se trata pensar, saber y conocer es un modo de
definir la tarea de enseñar y en consecuencia debería ser un rasgo de identidad de la
formación docente.
12
Remitimos a: Inventarios para ampliar lo pensable de Frigerio, G en Baquero, Diker, Frigerio: Las
formas de lo escolar. Del estante editorial, Bs. As. 2007.
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2. Introducción
Durante muchos años nos hemos ocupado de la formación de docentes desde
distintos ámbitos, para distintos niveles y modalidades, en grado y posgrado, nos resulta
importante compartir con ustedes que cada ocasión nos ha abierto nuevos interrogantes,
obligado a reformular, repensar, encontrar nuevos y distintos argumentos. Algunas
iniciativas se constituyeron en experiencia.
Llegamos a este encuentro no sin convicciones, no sin identificarnos con ciertas
posiciones ético-políticas, no sin filiaciones simbólicas, no sin inquietudes, llegamos
sin embargo, sin ninguna certeza confortable.
Podríamos comenzar por numerosas preguntas ¿Cómo formar un docente? ¿Qué puede
y qué debe saber un docente hoy? ¿Sobre qué? ¿De qué tipo de saber se trata? ¿Cómo
juega en la tarea de la transmisión la relación del docente con su propio saber? ¿Qué
pasa con la producción del saber que se enseña y del saber sobre la enseñanza?
¿Distintos destinatarios de la enseñanza requieren la puesta en juego de distintos
saberes?
Desde nuestra perspectiva es imposible hacerse esas preguntas sin sentirse necesitado de
explicitar algunos puntos de partida y al desplegarlos las preguntas se han modificado.
Dar trámite a lo que nos preocupa se nos plantea como una manera de acercarse a lo
complejo, más que como la búsqueda de una respuesta definitiva que, al modo de
certeza incuestionable, se resistiera a ser conmovida por nuevas preguntas.
¿Será entonces que más que contestar habrá que seguir preguntándose? ¿Será que
en materia de formación docente la pregunta deba incluir no solo lo que se debe
saber - y es obvio que nunca se sabrá todo- sino lo que se debe ignorar, en el
sentido de des-oir, de - construir, des-naturalizar?
3. Un sentido para el verbo educar
Reflexionar sobre la formación de docentes conlleva definir un perfil del educador,
lo que a su vez no puede hacerse sin explicitar que concepción de educación sostenemos
Por ello sintetizamos modos de entender el acto político de educar, proponiéndoles las
siguientes y complementarias hipótesis de sentido
9 Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto
(filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando
al colectivo como heredero. Acción política de designación que se asegura de
brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación y la ampliación del
arkhé común, reparto hecho al modo de un don13 que no instala deuda. Esta
13
Sugerimos la lectura del libro de Fustier, P. Le lien d´accompagnement. Entre don et contrat
salarial. Dunod. Francia. 2000.
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modalidad del don , podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo
como una fuerza de permisión, de autorización16 (Paul Ricoeur) que a su vez da
lugar al Kairos, oportunidad que hace posible, a todo sujeto, que su origen no
devenga una condena.
Educar es entonces el modo de efectivizar una política de la justicia (en el sentido
con el que Derrida trabaja la noción) es decir concretar un trabajo de reconocimiento.
Educar es el verbo que da cuenta de una política cultural17, política simultánea de
re-conocimiento y de conocimiento, política de la memoria (política del arkhé)
entendida como la oposición a una política de la amnesia, que admite la
importancia de la historia para la vida y el lugar diferenciado del olvido creador
Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el de la
construcción de condiciones para el lazo social y el que podría identificarse como
encontrar un destino a una pulsión identitaria, y ofrecer una ocasión (al modo de
un objeto transicional) para la pulsión epistemofílica.
Educar es el acto político de ofrecer a la pulsión un destino que no sea ni la
inhibición, ni el síntoma ni la angustia, es decir se vuelve sinónimo de oferta
sublimatoria.
Esta ponencia podría desplegar énfasis y profundizar diferentes nociones enunciadas ya
que todas ellas conciernen modos no excluyentes de comprender e interpretar la tarea
del educador. En otras palabras:
•
Si educar fuera: ofrecer a otros un futuro que no sea repetición este trabajo
debería estructurarse sobre las texturas de los tiempos y la habilitación de la
oportunidad a los nuevos sujetos.
•
Si educar se significara como: el gesto de hacerse responsable del hecho social
y subjetivo de que nadie es sin otro, este trabajo podría estructurares sobre la
noción de adulto, el tema de la identidad y sus prestadores.
•
Si educar consistiese en: llevar a cabo una distribución (de saberes y capital
cultural), mantener una oferta, este trabajo podría organizarse alrededor de la
noción de objeto transicional.
•
Si tratase de las tensiones propias a las relaciones pedagógicas: la noción de
transferencia y contra transferencia serían los ordenadores de la presentación.
•
Si tomásemos el carácter extemporáneo del efecto de educar: estas páginas
deberían organizarse a partir de la noción de après coup.
14
Nos apoyamos en la concepción del don que enuncia J. Derrida y no en las que explicitó M. Mauss.
Ver al respecto, Molina, J.M. Tiempo, don y relación educativa en Skliar, C y Frigerio, G (comp):
Huellas de Derrida: Ensayos pedagógicos no solicitados. Del estante editorial. Bs. As. 2005.
16
Ricoeur distingue, en 1979, en Les cultures et le temps (UNESCO- Salamanca. Sígueme) (Pág. 13) al
tiempo que se presenta como fuerza de permisión de aquel que actúa como fuerza que impide o retiene.
17
Tomando aquí la concepción amplia que la teoría freudiana nos propone para pensar la cultura, cuando
la considera, el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para vivir con otros en un
mundo común.
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•
Si educar fuera el famoso oficio imposible es decir aquello que se lleva a cabo
una y otra vez sin lograrlo nunca todo, toda reflexión debería centrarse en: lo ya
dado, lo ya hecho, tanto como en lo aún pendiente, lo no resuelto.
•
Si adoptáramos la perspectiva política y teórica, de detenernos a analizar lo
puesto a disposición: sería la noción de relación al saber aquella sobre la que
habría que hacer pivotear la ponencia.
Nos contentaremos aquí con exponer consideraciones que aluden, entrelazando, algunas
de las hipótesis y perspectivas mencionadas, haciendo hincapié en el ultimo punto.
4. Formación docente: acercamiento a lo complejo
“Cuando es previo a la actividad de pensar la prohibición de
pensar pesa sobre dos sistemas: los de la reproducción y los de la
dominación. Cuando es consecutivo del acto de pensar la
prohibición de pensar condena la sobre valoración narcisista y el
orgullo del saber adquirido”. D. Anzieu18
El peor ejercicio que puede llevarse a cabo frente a lo complejo, como lo es la
búsqueda de democratización y justicia educativa, es el de una simplificación
Este seminario, que se plantea reflexionar sobre la formación docente, nos coloca frente
al esfuerzo de evitar reduccionismos sin que esto nos impida acercarnos a los
argumentos necesarios para la toma de decisiones.
Cabe advertir que no se tratará, desde nuestra perspectiva, de proponer aquí, la
existencia de una formula homogénea19 que pudiera aplicarse en cualquier contexto y
bajo cualquier circunstancia, en desconocimiento de toda historia previa y de todo
proyecto futuro. Entre los efectos no queridos de las llamadas reformas de los 90, de los
que cabe aprender, forma parte el que la formula única, está lejos de ser la solución de
problemas específicos en contextos diversos e historias plurales.
Estamos convencidos que, en tiempos en los que la diversidad tiene carta de ciudadanía
y el concepto de mestizaje20 es lo que mejor testimonia de la heterogeneidad, todo
intento homogeneizante dejaría de lado la realidad objetivable y las particularidades que
deben ser atendidas para construir un mundo común21.
18
Didier Anzieu ha producido un saber sobre la formación recurriendo a conceptos psicoanalíticos, es
conocida su construcción de la noción “une peau pour les pensées”. En este caso, tomamos la cita de C.M. Francois – Poncet, in Une institution peut-elle etre psychanalytique,. rfp N° 4 Oct. 2006, Tome LXX.
pag.1003
19
Salvatore, R. (comp).Los lugares del saber. B Viterbo Ed. Arg. 2007.
20
M A: Pretceille: Former et éduquer en contexte hétérogène. Pour un. humanisme du divers. Paris:
Anthropos 2001;
S. Costanzo y L. Vignac: Galaxias interculturales: mundos para armar. Ed.
Santillana, Arg. 2003.
21
Sinónimo de común, encuentra sus argumentos en distintos artículos publicados recientemente
(Frigerio, G y Diker, G: Educar: posiciones acerca de lo común. Del estante editorial, Buenos Aires,
2008.
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Nos importa compartir un conjunto de argumentos, consideraciones y conceptos, que
entendemos tendrían fertilidad al momento de explorar la toma de decisiones sobre la
formación inicial del docente, sobre su formación continua o sobre como hacer, de
alguien, con otra formación inicial, un educador.
5. Saber, saberes y saber ignorar
« Une science empirique ne saurait enseigner á qui que ce soit ce
qu´il doit faire, mais seulement ce qu´il peut et le cas échéant - ce
qu´il veut faire »
M. Weber22 (repris par Passeron et Bourdieu dans ses cours des
années 60).
« Inflation actuelle sur le mot lire. Nous lisons une carte, un
cliché photographique, au football, au tennis il faudrait lire le jeu
de l´adversaire. On nous apprend á lire un tableau.
L´expérience de la lecture n´est pas celle là. Elle en est á
l´opposé. Lire un livre, se laisser emporter par lui, consentir a être
entrainé vers l´inconnu dans un double mouvement d´aliénation –
d´ »étrangement »- et d´appropriation, c´est désapprendre a
décoder les signaux, á interpréter les images. La critique
« textuelle » rabat l´expérience de la lecture sur le déchiffrage:
décoder, décrypter, détecter les signifiants… « Pontalis, J.-B.23
Distintas cuestiones vuelven imprescindible analizar los límites de las posiciones
políticas y teóricas que están en juego. Dado que, si formar docentes está
estrechamente relacionado con los saberes y su transmisión24, también lo está con
los des - aprendizajes y hasta con lo que debe ser ignorado.
Políticamente mencionemos solamente que es imposible omitir, en cualquier análisis, la
contradicción entre los discursos que invocan la importancia creciente de la
educación y el rol que juega la formación y función docente, en la así llamada
sociedad del conocimiento y los descuidos, negligencias en la construcción de
contextos favorables al acceso al conocimiento. Es decir, la ausencia notoria de reconocimiento (a los educadores, a los educandos, a los sujetos en general) que han
logrado imponer las llamadas políticas des-subjetivantes. Por cierto, la escasa presencia
de políticas intersectoriales no colabora en que se cumplan las metas que se dicen
desear.
22
M. Weber: Essais sur la théorie de la science. Plon, Paris, 1965, pag.126.
Pontalis, J.-B Fenêtres. Gallimard. France. 1999. pag. 112.
24
Pedimos a los lectores no rechazar el verbo transmitir, ni interpretarlo de manera mecánica. Para
reconsiderar la noción. Remitimos al libro elaborado sous la direction de Frelat Kahn, B: La transmisión
en questions. Presses Universitaires de Nancy, France, 2006; Frigerio, G y Diker, G, (comps) La
transmisión. Noveduc /CEM, Buenos Aires, 2004.
23
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Se halla allí a la vez un argumento para ocuparse y una preocupación que podría
expresarse de este modo: toda política del conocimiento exige una política del reconocimiento25.
En materia de formación docente nos encontramos simultáneamente con: saberes
insuficientes, saberes demasiado disciplinados, saberes obturantes (aun cuando
parezca contradictorio o paradojal) y con saberes deseables cuya construcción y
socialización se halla limitada, tanto por lo que Enriquez26 señala como rasgo de estos
tiempos: la ambigüedad entre el deseo y el miedo a pensar, como por cercos cognitivos
hegemónicos que tienden a un más de lo mismo renombrado, rehusándose a aprender
las lecciones de lo ya hecho.
Saberes que obturan-saberes que condenan
Podría decirse que, la mayor dificultad de aprendizaje no se encuentra en los
chicos, como suele creerse, sino en los adultos atrapados en prejuicios, saberes
obturantes y una dificultad para asumir una adultez responsable frente a las nuevas
generaciones. La dificultad de aprendizaje está más del lado de los decisores que del
lado de la población escolar.
En los territorios concretos, el fracaso escolar en sus múltiples y diferentes formas,
encuentra sus argumentos en saberes obturantes. Entendemos por tales los que nos
ofrecen las construcciones teóricas que naturalizan las variables en juego, que
hacen que pese sobre el sujeto singular o las constelaciones familiares, o la pertenencia
a ciertos sectores sociales, la responsabilidad cuando no la culpa, de un fracaso.
Procedimiento que omite incluir lo que realmente fracasa (la institución educativa).
Por supuesto, no estamos diciendo que los aspectos mencionados no intervienen en la
relación que los chicos establecen con la educación institucionalizada en formatos
escolares, estamos señalando que la adjudicación a priori de representaciones
clasificatorias descalificantes, impide que los educadores se encuentren con los chicos
reales, sin adjudicarles de antemano una naturaleza que para mantener acerca del otro
abierta la respuesta acerca de lo que es y será.
Anticipar cualquier respuesta significaría encarnar un saber que se volvería
condenatorio tanto en lo que concierne a los herederos como a los desheredados (los
primeros colocados en la situación de encarnar los proyectos familiares y de clase a la
letra, los segundos colocados en la situación de cumplir con la profecía de fracaso que
les ha sido pre-asignada).
Suprimir este enigma del otro por ciertos saberes condenatorios, restarle a las infancias
la extranjería necesaria para que desplieguen en las relaciones pedagógicas lo
insospechado, lo posible, y lo impensado, es una operación reiterada que se incrementa
en la misma medida en que las dificultades existenciales se condensan en sectores cada
vez más mayoritarios de la población.
25
26
Sugerimos la lectura del texto de P. Ricoeur: Parcours de la reconnaissance. Gallimard. Francia 2005
E. Enriquez, Cl. Haroche, J. Spurk: Désir de penser, peur de penser. Parangon. France, 2006
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¿Se tratará entonces en la formación docente de desoír los saberes condenatorios? ¿O,
mejor aún de de-construirlos para comprender al servicio de que exclusiones trabajan?
Será cuestión de saber ignorar los saberes obturantes.
Saberes insuficientes
Ciertamente es posible advertir que nos confrontamos al estallido de los
arquetipos explicadores que nos proporcionaron disciplinas encapsuladas. A la vez que
se constatamos que faltan saberes.
Escuchando a los educadores en ejercicio se oye la denuncia de que los saberes que se
ofrecen en la formación docente parecen no conformar ni alcanzar, dicen que “no saben
como” sostener una cotidianeidad conmovida por necesidades básicas insatisfechas y
reconfiguraciones identitarias descolocantes.
En parte por que lo nuevo, las nuevas generaciones, ya no se identifican con lo presabido; en parte por que lo nuevo adquiere formas que no coinciden con las
normalizaciones previas, resistiendo a dejarse encerrar en lo ya sabido, o por que la
actualidad impregnada por formas premodernas y de modernidad tardía desconcierta
con sus instalaciones y afecta las texturas27 de la experiencia escolar contemporánea.
Los saberes encapsulados en las disciplinas, los que no se animan a atravesar sus
fronteras, abundan pero parecen ya no ser pertinentes. ¿Se trataría entonces de
propiciar un pensar entre las disciplinas28?
No deberíamos omitir, en la descripción de lo complejo, que un saber que no
circula lo suficiente29 es el saber pedagógico producido por los propios educadores.
Docentes formándose, necesitan de saberes pedagógicos producidos por si mismos y
otros docentes y necesitan los instrumentos teóricos para producir sobre sus prácticas
sus propios saberes superando la dicotomía ficticia entre teorías y prácticas.
Dicho de otro modo: escasea el saber pedagógico, la metacognición sobre la
experiencia, formulada para su comunicación. Es decir no solo la reflexión con otros
sobre las prácticas, sino la sistematización de la misma y el trabajo de escrituración que
la vuelve comunicable y compartible.
Será cuestión entonces de incorporar en la formación de los futuros educadores
tanto los saberes disciplinarios, como el pensar entre las disciplinas, como los
saberes pedagógicos elaborados por educadores en ejercicio.
Saberes que limitan: un ejemplo de cerco cognitivo
27
Esta textura también afecta a los docentes en ejercicio que suelen señalar que “no fueron” / “no fuimos
formados para…”.
28
Como lo sugiere Ranciére, J: Pensar entre las disciplinas en Frigerio, G y Diker, G: Educar: (sobre)
impresiones estéticas. Del estante editorial, Bs As, 2007.
29
Estamos trabajando sobre tendencias, no desconocemos las iniciativas en distintos países de grupos y
agrupaciones que llevan a cabo un trabajo entre pares para producir saber pedagógico. En este sentido hay
experiencias de distintas escalas en diferentes países de América Latina.
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La opción, por cierto tentadora, de formar educadores para que se desempeñen
en contextos de pobreza, en condiciones adversas, con poblaciones vulnerables,
cadenciadas, es fuertemente discutida por aquellos que, como S. Serra30 entienden que
al hacerlo se desliza una mimetización con “el otro pobre” (el “otro pobre”, por pobre
solo necesitaría saberes elementales y rústicos de supervivencia)31, que construye una
oferta empobrecida y por tanto discriminatoria.32
Será cuestión entonces, en la formación de un educador, de enseñarle a
deconstruir para que pueda des aprender un cerco cognitivo, para que lo ignore.
¿Significa esto que, trabajar en contextos donde se condensan situaciones existenciales
extremas33, no requiera un particular trabajo de acompañamiento? No nos
precipitaríamos a esta opción. Pero nos importa destacar que tanto en ese
acompañamiento como en la formación de un educador, trabajar con otros, y en
particular con niños exigiría para todo adulto, contrariamente a lo que se afirma, no
solo, o hasta quizás menos, un saber sobre el otro, que un saber sobre sí34.
Saberes deseables: un saber sobre sí, un saber sobre otros formatos
Un saber sobre sí
¿Es posible integrar una formación sobre sí, que no se transforme en impuestas y
falsas terapias salvajes? Estamos convencidos que el recorrido por ciertas disciplinas, el
trabajar con conceptos exploran las relaciones pedagógicas, producen una elaboración,
un efecto de saber, que haciendo la economía de las formas brutales de la puesta en
evidencia de problemáticas singulares, intimas y personales, y permiten llevar adelante
el trabajo sin producir efectos que se pretenden evitar, sin recurrir a explicaciones
“científicas” que mas que posibilitar cierran, sin desvestirse de los atributos de
prestador de identidad35 necesarios al mantenimiento de la feliz oferta de filiaciones
múltiples36, que hace a lo que esperamos que la educación sea: la habilitación de la
oportunidad37.
30
S. Serra: Pedagogía y metamorfosis en Baquero, Diker, Frigerio: Las formas de lo escolar, del estante
editorial, Bs. As. 2006.
31
Una amplia bibliografía puede hallarse acerca de las denuncias acerca de cómo se reproduce la
producción de desigualdades, aún bajo nociones aparentemente superadoras (la diferencia, la alteridad,
etc.) En todo caso señalamos que un ejemplo de esa elaboración, de ese efecto de saber, puede leerse en la
trascripción de la mesa redonda que coordinara Ch. Baudelot , en su propia ponencia bajo el título Ce
qu´il m´a appris. En: Collége de France : sous la direction de Bouveresse, J et Roche, D. La liberté par
la connaissance Pierre Bourdieu (1930-2003). O. Jacob ed., Francia, 2004. pag 334, 335, 336.
32
El efecto de clasificar ha sido denunciado por la sociología de Bourdieu, por la filosofía de Ranciére,
por la pedagogía de Jacotot, para citar algunos referentes que el lector puede rastrear.
33
Frigerio, G y Diker, G (coord). Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. La
educación discute la noción de destino. Noveduc /CEM, Colección Ensayos y Experiencias N° 50,
Buenos Aires, 2006
34
G. Frigerio La división de las infancias. Del estante editorial, Bs. As. 2008
35
Kammerer, P. Adolescents dans la violence. Gallimard. France, 2000
36
Pontalis, J-B. el psicoanalista; Derrida J y Badiou, A, los filósofos, coinciden en la importancia del
más de uno de la oferta filiatoria.
37
Ver al respecto: Frigerio, G y Diker, G (coords): Una ética en el trabajo con niños y adolescentes: La
habilitación de la oportunidad. Noveduc /CEM, Colección Ensayos y Experiencias N| 52. Buenos
Aires, 2004.
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Un saber sobre otros formatos
Por supuesto, los formatos escolares, requieren una reconsideración. Hay
numerosos antecedentes de ejercicio de la docencia, en formatos no escolares38 y en
ocasiones esto no deja de producir asombrosos efectos de saber39 acerca de los cuales,
los que van a ejercer en contextos escolares podrían aprender.
6. Un futuro educador: ¿con que principios debería identificarse, y que
debería des- aprender o ignorar?
“(...)el dato por concreto que sea, es ficción, la verdadera realidad
está en el sentido de la experiencia”. Percas de Ponsetti40
« Il suffit d´un professeur –un seul! - pour nous sauver de nousmêmes et nous faire oublier tous les autres ». Pennac, D.41
Hacerse estas preguntas adquiere particular sentido a la hora de pensar y decidir
que formación ofrecer a aquellos que van a ejercer la docencia sin haber transitado por
las trayectorias de formación clásicas o tradicionales y al tiempo de imaginar como
formar rápidamente docentes que puedan llevar adelante prácticas pedagógicas con
grupos de alumnos (lo que en su mayoría no cuentan en sus historias familiares con
biografías escolares previas, a las que se adjudica un factor preparatorio para biografías
escolares de las nuevas generaciones).
Como se sabe, alrededor de la pregunta se han desplegado debates, acerca de las
tensiones: formación general (pedagógica) / formación especializada (disciplinar);
didáctica general / didácticas específicas; teoría / práctica; saber práctico, tácito,
esquemas de acción/ saber proposicional, declarativo, teórico; tensiones nunca saldadas
completamente42.
38
Remitimos al respecto al artículo de G. Diker ¿Es posible promover otra relación con el saber? en
Baquero, Diker, Frigerio (comps) Las formas de lo escolar. Del estante editorial, Bs. As. 2006.
39
Informe sobre el programa D.A.S. (Derecho a soñar) / Centro de estudios Multidisciplinarios (CEM
/Fundación. Bs As. 2004 (Puede consultarse en la página web de dicha institución)
40
Ver Percas de Ponseti La cueva de Montesinos en Haley, G. El Quijote Taurus España, 1987,
pag.160.
41
A fines del 2007 Gallimard distribuyó el las librerías un libro por el que su autor, Daniel Pennac,
recibió un importante premio se trata de Chagrin d´école (pena de escuela, como quien podría decir,
pena de amor). Aun cuando el libro destinado a un gran público amerite que se ponga en juego una
mirada crítica hacia la perspectiva que sostiene, no deja de poner en juego cuestiones de mucho interés
para la formación de los educadores. La cita corresponde a p. 262.
42
Véase al respecto una organización detallada y crítica de esos debates en Diker, G y Terigi, F: La
formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós, Bs. As. 1997.
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En ese mismo cerco cognitivo se han organizado políticas curriculares, reformas
estructurales, que no han resuelto de manera totalmente satisfactoria la problemática de
cómo hacer funcionar un sistema educativo justo. Es decir un sistema que no produzca y
reproduzca bajo distintos nombres las huellas dolorosas del fracaso escolar.
Para dar trámite a las preguntas tal vez habría que interrogarse previamente si no nos
hallamos aprisionados por los limites de un cerco cognitivo que no nos permite ampliar
lo pensable.
¿Como se expresaría esto? Está claro que un docente debe conocer en profundidad
aquello que debe enseñar y cómo enseñarlo (la disciplina, la didáctica). Pero también es
evidente que esto no resuelve ni agota los problemas de la formación de educadores43.
¿Será entonces que habrá que recurrir a otros saberes? ¿Los que siendo considerados
tradicionalmente adjudicados a la “formación general” fueron, en las versiones más
“técnicas” de la formación, suprimidos en nombre de una concepción utilitarista del
conocimiento? ¿Alcanzaría con introducirlos o re- introducirlos en la formación? Sin
duda estamos tentados a responder afirmativamente a condición de que esa re
introducción se lleve a cabo con una perspectiva que los considere como parte de la
tarea misma de educar. Dicho de otro modo es imprescindible dejar de considerar a
algunas disciplinas (la filosofía, la historia) como “marco”, un entorno que no se
vincularía con la práctica, para pasar a considerarlas la vía privilegiada para producir
un cambio de percepción sobre los efectos de la propia tarea.
•
Si aceptáramos que, el modo en que los educadores se posicionan frente a la
propia tarea, frente al saber, tiene efectos sobre el modo en que los sujetos se
relacionan con el conocimiento44 y, por lo tanto, sobre los vínculos que
establecen con la educación y con las propuestas escolares.
•
Si adoptáramos, aunque fuera como ejercicio hipotético que el trabajo de
educar45 consiste en un trabajo político, que conlleva un trabajo psíquico y una
relación significada con objetos de conocimiento.
•
Si considerásemos, a modo de un ejercicio político e intelectual, que sin estos
componentes, toda intervención, aún cuando lleve el nombre de pedagógica,
nunca se inscribirá en lo que la sociología de la educación bautizara como una
43
En todos los años en que se sostuvo esa posición como modalidad formativa, cabe destacar que la
misma no logró resolver los problemas de la enseñanza (ni explicó por que los aprendizajes parecen tan
difíciles de adquirir).
44
La relación entre los sujetos y el conocimiento está teñida por las representaciones que las políticas
construyen sobre los sujetos y sus condiciones de de vida, afectando en muchos casos de manera
negativa las posibilidades de aprender cuando los sujetos transitan situaciones complejas. Dicho de otro
modo: cuando las políticas educativas definen a ciertos grupos o sectores como vulnerables, marginales,
carenciados, en riesgo, excluidos, pobres, etc., producen efectos que lesionan las buenas intenciones que
orientan a esos proyectos.
45
Incluimos en Anexo algunas definiciones del verbo educar que contemplan esta vertiente de análisis.
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pedagogía anti handicap (une pédagogie contre handicap ). Una pedagogía
anti – déficit, cuyo principio activo es mantener una oferta que considere al que
aprende renunciando a definirlo desde sus carencias.
Aparecerían entonces quizás otras preguntas, y otras respuestas tentativas. Nos interesa
en particular la pregunta siguiente: ¿Quienes pueden aprender?
7. Una buena respuesta: Todos pueden aprender
Se podría afirmar que, frente a la pregunta47: ¿Quienes pueden aprender? la mejor
respuesta del futuro educador debería ser: todos pueden aprender. Si su respuesta
fuera otra, su capacidad de intervenir pedagógicamente estaría limitada por que
condicionada a la naturalización de lo que no es nada natural sino construcción política,
social y pedagógica.
En consecuencia, saber que todos pueden aprender implicaría, quizás, des-aprender
las concepciones que adjudican a algunos sujetos la imposibilidad de establecer
relaciones de saber. Conlleva ignorar (dejar de lado) y deconstruir
(desnaturalizar) lo que se ofrece como interpretación natural de las dificultades de
aprendizaje.
Todos pueden aprender48 dijeron y dirán una y otra vez en distintas lenguas, los
maestros emancipadores49 que, en distintos continentes y en todas las épocas. Ellos
renuevan la afirmación formulada por Jacotot50, poniendo en acto prácticas que discuten
las profecías de fracaso51.
Profecías que también insisten en reproducirse, en una reiteración que está a cargo de
políticas y sujetos que terminan manteniendo un orden social que traza la línea divisoria
entre herederos52 y des heredados.
¿Se trata entonces de saber ignorar las profecías? Obvio no estamos promoviendo
una visión naif ni simplista que desconozca que existen circunstancias adversas que
ponen en crisis la disponibilidad de aprender, o inhiben el deseo de saber, simplemente
afirmamos que saber que todos pueden aprender no es una consigna voluntarista
46
Remitimos a la sociología de Bourdieur y Passeron, y sugerimos la lectura del libro elaborado bajo la
dirección de Bouveresse, J, y Roche, D. La liberté par la connaissance. Pierre Bourdieu (1939-2002).
Publicado por el Collége de France y la ed. O. Jacob Francia. 2004
47
Grossi, E. P. (org) Qual é a chave? Todos podem aprender. Editado por el Geempa, Porto Alegre,
Brasil, 2006.
48
Afirmación que se sostiene cuando se hacen propias las afirmaciones del pedagogo contemporáneo de
Kant: Joseph Jacotot y del filósofo Jacques Ranciére, nuestro contemporáneo.
49
Para Jacotot los maestros podían identificarse como emancipadores o, caso contrario, como
embrutecedores.
50
Jacotot fue recientemente resignificado por Jacques Ranciere, quien a través de su libro El maestro
ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual Ed. Laertes, Madrid, 2004. Frigerio, G. A
propos du “Maître ignorant” et de ses leçons. Témoignage à propos d´une relation transférentielle in :
Le Télémaque, N° 27 (Dossier: Le Maître ignorant). Presses Universitaires de Caen. Francia, 2005.
51
Frigerio, G. La no inexorable desigualdad en Álvarez Guerrero Osvaldo (editor). Ciudadanos. Revista
de Crítica Política y Propuesta, Año 4. Nº 7/8. Buenos Aires, Invierno de 2004.
52
Los lectores reconocerán la noción que profundizó P. Bourdieu
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sino una realidad que exige la deconstrucción de los aparatos etiquetadores a los
que nos han habituado las economías de la desigualdad, las políticas des subjetivantes,
las voluntades reproductivistas, los defensores de un mundo clivado, los amantes de las
prebendas y los privilegios, los que hacen su capital cultural privatizando las herencias
colectivas.
Para deconstruir las maquinas de etiquetar y excluir hacen falta: los conceptos de la
filosofía, los aportes del psicoanálisis, nociones y miradas que se animan a explorar la
educación renunciando a conquistarla o a volverse hegemónicas; las apuestas a una
pedagogía que se sostenga sobre lo que hay, sobre lo que se tiene, sobre lo que está (no
sobre las carencias ni los déficits), sobre el hecho que los maestros pueden producir
saber pedagógico.
Esto significa desaprender las dudosas enseñanzas que fueron creando la división entre
los expertos y los enseñantes, entre los intelectuales y los ejecutores, entre los pensantes
y los aplicadores. Enseñanzas invisibilizadas en su institucionalización, que han
sedimentado en la memoria de la profesión, perdiendo su historicidad (historicidad que
pare ser develada requiere de los saberes de la historia).
También significa preguntarse ¿como ocurrió que los productores primeros de saber
pedagógico quedaron fuera del campo de la producción de saberes y pasaron a ocupar
posiciones subalternas? Para responder será necesario recurrir a la sociología, a la
historia, a la filosofía política y con sus instrumentos desnaturalizar lo que se volvió
parte de un imaginario instalado y que obstaculiza sino impide toda transformación
auténtica y profunda.
Habrá que saber ignorar la barrera ficticia y discutir las posiciones ocupadas,
ignorar las barreras no puede hacerse ignorado los saberes, incluso (o sobre todo)
aquellos que estuvieron al servicio de la construcción de las mismas
Debería agregarse que será en simultáneo, en tanto ciudadanos, que los maestros y los
que no lo son, se propongan participar del arduo trabajo político (de pedagogía pública
y no de pedagogía escolar) para que las necesidades básicas insatisfechas dejen de serlo,
lo que solo se obtendría insistiendo una y otra vez para que sean las políticas de
reconocimiento y distribución las que caractericen a los nuevos tiempos.
Para un educador sería un apoyo saber que, que todos pueden aprender, supone la
puesta a disponibilidad de una confianza53 en los sujetos y en las relaciones
pedagógicas. Puesta a disposición sin la cual la oferta de objetos de conocimiento54 no
encontrará eco.
53
Acerca de la confianza y en particular la confianza en las relaciones pedagógicas remitimos a los
trabajos de Laurence Cornu. La confianza en las relaciones pedagógicas, en Frigerio, G., Poggi M. y
Korinfeld D. (comp) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Bs. As.: Centro de
Estudios Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 1999.
54
Tengamos en cuenta que entendemos que una institución educativa, una escuela, es la organización que
permitiría sostener una oferta de conocimientos, volviendo disponible para todos el capital cultural que
debe ser compartido, haciendo accesible a todos la herencia común.
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55
Un educador debería saber, que a la pregunta: ¿Cual es la convicción
que hace
posible que todos puedan aprender? ofrece una respuesta (muy discutida por cierto
por los que han hecho del concepto de inteligencia, midiéndola o segmentándola, el
argumento para la discriminación), pero contundente (en todo caso lo suficientemente
con-movedora como para que nos animemos a no descartarla inmediatamente sin
someterla a una reflexión):
El principio de que las inteligencias son iguales56 una confianza en que todo hombre
puede comprender la palabra de otro hombre, dirán sin dudarlo Jacotot y Ranciére,
provocando nuestra adhesión a ese principio estructurante de la enseñanza, punto de
partida que implica que todo educador sale a la búsqueda de confirmar el principio,
organiza sus actividades para comprobarlo y al hacerlo, lo vuelve real y concreto.
Es este principio el que desafía a los contextos adversos, denuncia la hipocresía de
adjudicar, a unos condiciones de educabilidad y, a otros, la ausencia de las mismas y
vuelve posible que las diferencias no se constituyan en la sede ni en la excusa para las
desigualdades.
La afirmación todos pueden aprender no conoce límites provenientes de la asignación
de roles. Chicos y grandes, alumnos y educadores. Todos pueden aprender. Sin embargo
los roles diferenciados conllevaban una asimetría que el educador no desconoce,
asimetría que le impide desentenderse de la responsabilidad y de la autoridad57 de
educar.
A su vez, el principio de la igualdad de las inteligencias no anula la búsqueda de los
modos pedagógicos por los cuales se forzará a una capacidad que se ignora a
reconocerse58 ni invalida la puesta a disposición de los objetos culturales que, a modo
de objetos transicionales, sostendrán una oferta aun cuando no exista demanda, con el
convencimiento que es la oferta la que puede suscitarla dando lugar a relaciones de
saber.
Para precisar esta noción tiene sentido retomar la definición que propone Beillerot, J.59
quien la considera como un proceso por el cual un sujeto (consciente e inconsciente), a
partir de saberes adquiridos produce nuevos saberes singulares que le permiten pensar,
transformar y sentir el mundo natural y social y recordar que, para Charlot la relación
de saber involucra el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un
55
La convicción no es objetiva, pero tampoco arbitraria ni caprichosa, está para la teoría freudiana
asociada a un testigo (Zeug) (Freud así lo deja entrever en Fragmentos del análisis de un caso de
histérica, (texto de 1905). Será en De la historia de una neurosis infantil (1918) donde señala que lo
único que se espera (de una publicación) es aportar algo nuevo a aquellos que por su propia experiencia
ya se han procurado convencimientos.
56
Remitimos al texto de Ranciere; Agregamos en Anexo un articulo que asume la argumentación a favor
de este principio. la Educaco & Sociedade Volumen 24, abril, 2003, Revista de Ciencia da Educacao, y
al dossier: Licoes de um ignorante. Ressonancias. Aparecido en ocasión de la traducción del libro de
Ranciere, J al portugués.
57
Respecto a la autoridad en las relaciones pedagógicas remitimos a las investigaciones dirigidas por
Gabriela Diker. ¿Es posible una educación sin autoridad? Relaciones de autoridad en la escolarización de
adolescentes y jóvenes. UNGS /CEM/UNESCO – OREALC. 2005.
58
De este modo se expresaría Ranciere reanudando con Jacotot. .
59
Beillerot, J y otros, libro colectivo. Savoir et rapport au savoir, Paris, Ed. Universitaires, 1989.
Pag.165-202.
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contenido de pensamiento, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una
persona, una situación, una ocasión, una obligación, etc., ligadas de algún modo, al
aprendizaje y al saber; es también relación con el lenguaje, con el tiempo, con la
actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto
más o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación. 60
El lector registrará seguramente que las reflexiones citadas aluden a relaciones. ¿Se
trataría entonces de pensar para formar educadores en preguntarse como y que
saber algo acerca de esa trama?
La relación de saber se construye en una situación de aprendizaje, es decir, de
vinculación con un objeto de conocimiento nuevo, en cuyo marco se configuran la
relación de un sujeto consigo mismo (y en particular con sus posibilidades de
aprender), con los otros, con el tiempo, el lenguaje, y los saberes y conocimientos
disciplinares comprendidos como lenguas extranjeras (es decir territorios culturales,
productos históricos, desconocidos y cognoscibles, con sus propios códigos y signos).
Las modalidades de relación de saber estarán obviamente condicionadas por lo que se
ofrece en la situación de aprendizaje, en términos objetivos lo significado epocalmente,
los recursos, técnicas, materiales pero no debe ignorarse que también está afectada por
aspectos subjetivos, en los que lo que está en juego son modelos de relación con el
conocimiento, representaciones acerca de lo que el otro es capaz de aprender,
representaciones acerca del tiempo, proyecciones a futuro, encuadres normativos,
figuras identificatorias, posicionamiento de los adultos, etc.
La relación de saber se modifica cuando se ponen a disposición objetos culturales de
alta valoración social y/o de alta valoración subjetiva y singular, toda vez que lo que
se da a saber en esa oferta es que los adultos tienen confianza en su capacidad de
pensar y aprender. Dicho de otro modo, no se trata solamente de sostener una oferta,
sino de que esta se halle imbuida de un sentido valioso para el que hace de volverla
accesible su oficio. Es esta carga simbólica la que produce un efecto, una eficacia
simbólica y sostiene las relaciones transferenciales positivas.
La igualdad de las inteligencias lleva consigo la puesta en juego de una confianza (la
que estaba presente en todos pueden aprender)
A partir de aquí, si ya tenemos, un manojo de convicciones, principios y confianza (de
los que se desprenderá una ética asociada) podremos pensar en como ampliar la lista de
lo que se debería saber y también de lo que es necesario ignorar (dejar de lado)
deconstruyendo como se reconstruyen los prejuicios
¿Que saberes deberían ofrecerse y sobre que? Los saberes disciplinarios al modo
de saberes sobre lenguas extranjeras. Un saber sobre el otro, y sobre si
¿Estamos dispuestos a formular otras preguntas?
Si lo que emancipa no fuera el contenido (como lo sugieren Jacotot y Ranciére) sino la
relación entre maestro y alumno:
60
Charlot, B. Le rapport au savoir. Paris, 1997, p.94
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¿es posible formar a nuevos educadores en un estilo de relación que propicie la
emancipación61, es decir que se plantee como ocasión /oportunidad de desafiar a las
profecías de fracaso?
Si los contenidos, aún sin ser en si mismos emancipatorios son los que, triangulando las
relaciones pedagógicas justifican modos de institucionalización:
¿es posible formar en una relación a los contenidos que sostenga una relación
pedagógica institucionalizada y significativa?
Si lo que estuviera en juego fuera a la vez: la textura de la doble relación:
a) la relación inter -subjetiva basada en los principios de la igualdad y la
confianza que se tramita como amor de transferencia;
b) la relación intra - subjetiva del sujeto con el objeto de conocimiento;
asociada a
c) una significación social cuyo sentido constituye un valor agregado de
sentido a la experiencia escolar:
¿Sería posible propiciar políticas de formación, que sostuvieran una oferta
simbólica que a su vez fuera superficie de apuntalamiento a lo que se tramita inter e
intra subjetivamente?
¿Es posible formar en “la confianza en que todos pueden aprender”? Diremos que una
formación propicia esa formación cuando:
ƒ
Pone en discusión las teorías psicológicas y sociológicas que indican lo contrario
(y para eso hace falta incorporar a la formación cierto modo de pensar la
psicología y la sociología).
ƒ
Desnaturaliza:
a) los efectos de la forma escolar (y para eso hace falta volver a
incorporar a la formación docente disciplinas como por ej., la historia y
la pedagogía)
b)la idea misma de naturaleza infantil y su funcionamiento normativo (y
para eso hace falta introducir ciertos análisis de la psicología
educacional…).
ƒ
Desarma algunos conceptos,
incluso y sobre todo los conceptos que
propiciamos considerar principios es decir: la confianza, la autoridad, la
responsabilidad, la emancipación (y para eso hace falta la filosofía).
¿Que tendríamos que saber los que queremos formar a los educadores?, que
además de los saberes necesarios, no hay maestro si este no es significado
simbólicamente, si no se le adjudica simbólicamente el lugar de un maestro,
61
Para anaizar el concepto de emancipación, sugerimos el trabajo publicado Sous la direction de G
Navet: L´emancipation. Ed. LHarmattan, Francia, 2002.
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A los que consideramos maestros se les atribuye algo más allá de los saberes que
disponen. Algo que desborda o no coincide con tal o cual saber ni con un saber en sí,
sino con un saber que concierne que nos concierne62, que nos dice algo de nosotros, de
nuestras historias. Como si se tratara de un saber construido para sernos dedicado, para
ser compartido con nosotros y permitirnos, de ese modo, pensar y vivir63.
En esos casos, no está en juego una verdad sobre su saber ni sobre la posición que
ocupan en la escena en la que los designamos maestros. Lo que cuenta es la eficacia
frente a nosotros mismos de esta atribución. Eficacia que se expresa en un darnos a
pensar, invitarnos a explorar, animarnos a decir. Hay un maestro cuando esta atribución
ofrece la prueba de su eficacia simbólica.
7. ¿De que educador estaríamos hablando?
Quizás sea F. Cheng quien más adecuadamente describe, cuando se refiere a una escena
repetida en la historia China:
“Un joven en busca de su verdad encuentra, en el recodo de una carretera
desierta o en el fondo de un valle oscuro, a un viejo que en realidad lo
esperaba allí. Si el joven no sabe ver, pasará de largo. Si sabe ver, entrará
en su verdadera vida. El viejo, antes de desaparecer tan misteriosamente
como apareció, entrega inmediatamente algunos gestos o mediante
algunas palabras un mensaje decisivo. Así es como pervive la señal del
padre [...] ¿Qué más padre puede haber que ese viejo calígrafo, de
aspecto insignificante, que me había hecho una señal? Me cogerá de la
mano, pondrá en ella un gran pincel empapado de tinta y me iniciará en
la auténtica señal de la vida. Era lo único que [el padre] sabía hacer. Un
único pincel basta para rehacer una vida”. F. Cheng64
En un registro más próximo a lo educativo escolar, pondríamos a consideración que nos
estaríamos refiriendo a un educador que se filia simbólicamente en las siguientes
posiciones fundantes de la actividad pedagógica65, educar es
•
•
•
•
un acto político (no puede resolverse entonces sólo por gestos técnicos); que
conlleva la exigencia de un trabajo psíquico
un gesto de generosidad intelectual: el de volver disponible a tod@s, todo; es
decir es una manera de asegurarse que las infancias (y las vidas) no se dividen;
sostener una oferta (no sólo responder a una demanda) de objetos culturales
significados y saberes catectizados /libidinizados;
ofrecer una presencia, para ampliar las identificaciones;
62
La descripción que hace Baudelot de cómo Bourdieu hacía que todos se sintiesen concernidos es
ejemplar en ese sentido.
63
Frigerio, G. Acerca de lo (in) enseñable en Skliar, C y Frigerio, G. (comp). Huellas de Derrida
ensayos pedagógicos no solicitados por un maestro. Del estante editorial, Buenos Aires, 2005.
64
La voz de Tianyi, 2002, pag 170.
65
Podrá leerse otras versiones de las tensiones fundantes en el texto de Philippe Meirieu Faire l´ecole,
faire la classe. ESF Ed. Francia. 2004.
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•
sostener la búsqueda de la igualdad adoptando a la igualdad no como meta sino
como principio, es éste principio el que desafía e interrumpe las profecías de
fracaso que asedian a los niñ@s de los sectores populares.
En consecuencia, trabajar en educación, "definirse" como educador, ser, ejercer el oficio
de educar, llamarse maestro o profesor, identificarse con la decisión (la voluntad, diría
la pedagoga A. Puiggrós) de educar, implicaría:
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Concretar la acción eminentemente política de coparticipar en la construcción de
los sujetos sociales y de ser coproductor de subjetividades
Conservar y recrear una relación de saber con sus propios objetos de
conocimiento,
Realizar un trabajo psíquico, para elaborar las cuestiones transferenciales que se
ponen en juego.
Llevar adelante una actividad intelectual, propiamente filosófica,
Posicionarse pedagógicamente para efectivizar una transmisión,
Propiciar permanentemente la experiencia de la teoría y de la teoría una
experiencia.
¿Que aportaría a una mejor educación la posición de un educador que se inscriba en los
rasgos anteriores66? Sin duda principios que resultan efectos y efectos que solo se
concretan por que han sido formulados como principios:
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La ocasión de identidades no clausuradas (imperiosa realidad a construir para no
reproducir desigualdades).
Una experiencia del tiempo (un tiempo que juegue a favor y el principio de un
futuro posible y mejor para todos).
Condiciones para que acontezcan experiencias de conocimiento (pista de sostén
de la pulsión epistemofílica) de si, de los otros, del mundo, de los lenguajes
extranjeros de las lenguas de las disciplinas y de los argots interdisciplinarios.
La disposición y disponibilidad para “hacer”/ “tener” confianza. Elemento
relacional clave para relaciones de paz.
Una trama de extranjeridades conducentes (adultos, la relación de desconocido),
sin la cual no hay conocimiento, reconocimiento ni alteridad.
El apuntalamiento del trabajo psíquico sobre sí, arbeit, que sostiene al trabajo
político con los otros, lo propio de la educación, las instituciones y la
sociedades..
La posibilidad de una oferta generosa de objetos transicionales (recordemos que
es la oferta la que crea la demanda), modo de volver al derecho a la educación
otra cosa que una retórica)
Una disposición a la distribución (bajo la premisa que se trata de cuestionar la
lógica misma que distribuye atribuyendo desigualdades).
Transformar el amor de transferencia en transferencia del amor (por el saber):
finalmente lo que busca la educación institucionalizada.
66
Frigerio, G y Diker, Gabriela (comp): Acerca del saber, de la relación de saber y de las condiciones
para el aprender. Informe de investigación elaborado para la UNESCO /OREALC. Buenos Aires, (CEM
2005).
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PROFESIONALIZAR A LOS PROFESORES SIN FORMACIÓN INICIAL : PUNTOS DE REFERENCIA PARA ACTUAR
SEMINARIO INTERNACIONAL : 2-6 DE JUNIO DE 2008
Formar para el ejercicio de la enseñanza
Graciela Frigerio
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8. Consideraciones finales
Es innegable que la democratización de los sistemas de enseñanza, las nuevas leyes
de educación que se proponen extender la educación obligatoria, las demandas sociales
de educación, las crisis de los sistemas educativos, la baja en la matrícula en las
instituciones de formación docente, la deserción docente frente a condiciones de trabajo
que no remuneran adecuadamente la tarea, el desistimiento de los educadores
confrontados a contextos adversos, son variables que ponen en evidencia, en algunos
contextos nacionales, la falta de educadores en el número necesario para cubrir las
expectativas de las propias propuestas políticas y la necesidad de cooptar a sujetos
con otras formaciones iniciales para su ingreso a los sistemas educativos.
Es en la preocupación por hallar una tramitación, política y pedagógica, a esta
situación, que se renuevan los interrogantes clásicos, los que siempre acompañaron a la
formación docente y que construir una reflexión aparece como más importante que
precipitarse en una respuesta que estuviera definida en los términos de un orden
simbólico anterior.
Los países que enviaron sus representantes a este Seminario tienen sus experiencias.
Con seguridad, los participantes nacionales también disponen de compendios de lo
pendiente, de lo fallido, de lo aún faltante o de lo que es necesario pensar de nuevo.
Socializarán las iniciativas que se pusieron en marcha dado que, en cada contexto
geográfico y coyuntura política, se llevan a cabo proyectos de distinto signo que con
mayores o menores logros, se propusieron hacer frente a necesidades y coyunturas que
produjeron sus efectos.
Entendemos que formar docentes67 y elegir las maneras de llevar adelante esa
formación, requiere no renunciar al carácter político del debate que debe darse ya
que, como lo señala entre otros, F. Terigi68, la enseñanza es un problema político; ni
caer en la tentación de imaginar una solución meramente técnica, sin por ello
desistir de buscar maneras de operacionalizar decisiones políticas y estrategias
pedagógicas que concreten los propósitos asociados al ejercicio del derecho a la
educación.
67
Remitimos a Diker y Terigi, documento de trabajo que elaboraron para el Ministerio de Educación,
Argentina Hacia la institucionalidad del sistema formador. OEI/ IIPE/ INFOD, 2006. La versión que
sobre la base del anterior elaborara el Ministerio, puede leerse en www.me.gov.ar
Puede consultarse el artículo de A. Birgin: Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo, en
Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Fundación OSD Y Siglo XXI Editores,
Argentina, 2006.
68
Ver al respecto el artículo de Terigi, F. La enseñanza como problema político en Frigerio G. y Diker
G. (comps). Educar: ese acto político. Del estante editorial, Bs. As. 2005.
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