Antonio Rial Sánchez RESUMEN. El autor plantea que el diseño y

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LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: UN RETO PARA LA
EDUCACIÓN DEL FUTURO.
Antonio Rial Sánchez
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RESUMEN.
El autor plantea que el diseño y la planificación curricular por competencias es el
principal reto que tiene la educación en la actualidad. Partiendo de la obra de Franklin
Bobbit publicada hace casi un siglo * , en la que realiza una doble definición del currículo:
por un lado, lo entiende como todas aquellas experiencias encaminadas a desarrollar
las habilidades del individuo (sean estas dirigidas o no) y por otro, como aquellas
experiencias implementadas en las escuelas y dirigidas de forma consciente a alcanzar
ese desarrollo en los/as alumnos/as. Este planteamiento defiende la postura que el
currículum debe preparar a los alumnos para el ejercicio de la vida adulta y la toma de
decisiones que ésta conlleva, la que está caracterizada por el trabajo y la formación que
ello implica. Por tanto, no es ajeno a esta noción, el que hoy denominamos diseño
curricular por competencias, cuya característica principal es la complejidad referida a su
puesta en escena, en la que intervienen múltiples variables cuyos referentes son los
requerimientos del trabajo, las actitudes y las habilidades que el individuo moviliza para
poder realizarlo. El autor llega a la conclusión de que el currículum y por extensión, el
diseño curricular, es un concepto polisémico y a la vez, complejo. Es decir, se trata de
una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores),
contenidos (formas de saber) y méritos/procedimientos (formas de hacer) que demanda
la sociedad en un momento determinado para poder atender a las demandas de la
sociedad, lo que es una cuestión inherente al propio concepto de currículum, ya que la
gran mayoría de los autores aluden a ella. Además, también
defiende que el
currículum no debe incluir únicamente contenidos, sino que debemos añadir a éstos el
aprendizaje de procesos y procedimientos, lo que nos vuelve a recordar que el término
currículum constituye en sí un concepto complejo. Concluye que el currículum deberá
permanecer en constante cambio en función de la evolución de la propia sociedad.
Palabras claves
Competencias. Currículum. Contenidos. Sociedad.
ABSTRACT
The author argues that curriculum design and planning from a competence based
perspective is the main challenge facing education today. He begin analyzing the one
century old Frank Bobbit´s work, which defines curriculum on a double perspective: on
one side, he understands curriculum as all those experiences which seek to develop the
individual abilities (whether planned or not), and, on the other side, he considers those
experiences implemented in the school which are directed to facilitate the students´
development. This argument is linked to the idea that curriculum must prepare pupils for
the adult life and the decision making process which goes along with. Therefore, it is not
*
The Curriculum.
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Antonio Rial Sánchez
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alien to the today concept named competence based curriculum design in which several
elements of the world of work have to be considered, including abilities and attitudes are
combined to carry out a specific job. Rial concludes that curriculum and its design is a
complex term having many meanings. This is to say, it involves a cultural selection
composed of processes (capacities and values), contents (ways of learning) and
merits/procedures (ways of doing things) that society requires in a given historical period
to take care of its own development, which is an inherent characteristic of curriculum.
Because curriculum is also a complex term, content includes procedures and processes
which turn it complex. The author concludes that curriculum must constantly change as
society does it.
LA PLANIFICACION Y EL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: UN RETO
PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO.
Antonio Rial Sánchez †
El concepto de currículum aparece por primera vez en 1918, cuando Franklin Bobbit
publica su libro The Curriculum, donde realiza una doble definición del mismo: por un
lado, lo entiende como todas aquellas experiencias encaminadas a desarrollar las
habilidades del individuo (sean estas dirigidas o no) y por otro, como aquellas
experiencias implementadas en las escuelas y dirigidas de forma consciente a alcanzar
ese desarrollo en los/as alumnos/as. Partiendo de esta concepción, Bobbit definía el
currículum como aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer y
experimentar a fin de desarrollar habilidades que lo capaciten para decidir asuntos de la
vida adulta. En definitiva, este planteamiento defiende que el currículum debe preparar
a los alumnos para el ejercicio de la vida adulta y la toma de decisiones que ésta
conlleva. Sin duda esta vida adulta está caracterizada por el trabajo y la formación que
ello implica.
No es ajeno a esta noción, el que hoy denominamos diseño curricular por
competencias, cuya característica principal es la complejidad referida a su puesta en
escena, en la que intervienen múltiples variables cuyos referentes son los
requerimientos del trabajo, las actitudes y las habilidades que el individuo moviliza para
poder realizarlo. Por lo tanto, dados estos dobles planteamientos o perspectivas,
consideramos próximo el lenguaje por competencias y el lenguaje curricular, tal como
argumenta Bobbit (1918), quien por un lado, recoge el aspecto legal o normativo de la
enseñanza, representado en el plan de estudios1 y por otro, el aspecto más puramente
educativo, que centra su objetivo en el desarrollo de las posibilidades del alumno.2
Director Departamento de Didáctica. Universidad de Santiago de Compostela.
E-mail: antonio.rial.sanchez@usc.es
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En definitiva, podemos llegar a la conclusión de que el currículum y por extensión, el
diseño curricular, es un concepto polisémico y a la vez, complejo. Es decir, se trata de
una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores),
contenidos (formas de saber) y méritos/procedimientos (formas de hacer) que demanda
la sociedad en un momento determinado (Román y Díez, 2000)3. Parece entonces, que
atender a las demandas de la sociedad es una cuestión inherente al propio concepto de
currículum, ya que la gran mayoría de los autores aluden a ella. Además, también se
defiende que el currículum no debe incluir únicamente contenidos, sino que debemos
añadir a éstos el aprendizaje de procesos y procedimientos, lo que nos vuelve a
recordar que el término currículum constituye en sí un concepto complejo.
Por lo tanto, dentro del planteamiento que se recoge en este trabajo sobre el diseño del
currículum por competencias, también se entiende la propia competencia como un
concepto complejo y polisémico. Así, tal y como indica Tobón (2006: 46) asumir la
complejidad como epistemología de las competencias, implica reconocer que son un
enfoque inacabado y en constante construcción-deconstrucción-reconstrucción,
requiriéndose continuamente del análisis crítico y la autorreflexión para comprenderlo y
usarlo.
Lo mismo ocurre con el currículum, ya que deberá permanecer en constante cambio en
función de la evolución de la propia sociedad. Desde el Pensamiento Complejo que
expone Tobón (2006), los requerimientos planteados por el conjunto de la sociedad son
una de las bases para construir el currículum. Por lo que, este es asumido como un
proceso específico, de acuerdo y negociación entre los requerimientos de la sociedad,
de las instituciones educativas y de las personas con respecto a la formación de
competencias en las distintas áreas de desempeño, teniendo como propósito favorecer
la autorrealización, la construcción del tejido social y el desarrollo económico.4 El
diseño del currículum por competencias es entonces, un proceso de complejidad
creciente que se encuentra estructurado en los nueve ejes interdependientes que
citamos a continuación: la Investigación-acción educativa; la autorreflexión; la
reconstrucción; la investigación del contexto; el afrontamiento de la incertidumbre; la
identificación de competencias; el establecimiento de nodos problematizadores; el
equipo docente y los proyectos formativos (Tobón, 2006).
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Así una definición de actualidad como lo es la que realiza la Ley de F. P. y las
Cualificaciones Profesionales, determina que la Competencia profesional es el
conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad
profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Los anteriores
descriptores corroboran nuestra idea de que son muchos los elementos constitutivos del
currículum que, a su vez, son comunes al propio concepto de competencia. De esta
manera, la mayoría de las definiciones asocian la competencia a “atributos personales”
como capacidades, rasgos de personalidad, aptitudes, actitudes, valores, recursos,
comportamientos, conductas experienciales, etc. que también están ligados a un
contexto, donde el individuo los moviliza. Otro modo de entender el concepto de
competencia es aquel que la define como una brújula que guía la situación del individuo
respecto de un área profesional, es decir, su “saber hacer” y su “saber estar”.
Además, ésta le confiere un “rol” dentro del contexto profesional y lo sitúa en un espacio
socioeconómico y de modus vivendi. Constituye también un referente universal en
cuanto a situar al individuo en la sociedad, tal como lo determina su propia construcción
etimológica (del latín “cum y petere”, con y anhelar), que en sí, significa poder seguir el
paso o capacidad de seguir en un área determinada. Supone por lo tanto, una situación
de comparación directa y situativa. Otro significado que se le atribuye a la palabra
competencia proviene del tiempo, pues cuando ambas características interdependían,
la persona que podía seguir el paso en una cierta área, también era responsable de
ella.
Es también un referente universal en cuanto a situar el individuo en la sociedad, Su
propia construcción etimológica así la determina. Del latín “cum y petere”, con y anhelar.
Que en sí significa poder seguir el paso, o capacidad de seguir en un área determinada,
supone una situación de comparación directa y situativa.
Si analizamos conceptos sobre este termino, que distintos autores e instituciones fueron
desarrollando en los últimos tiempos, vemos que de todos ellos se van a desprender
aspectos referidos al propio trabajo, a su desarrollo ergonómico y a las implicaciones
psicológicas derivadas de la situación del hombre frente a las exigencias profesionales.
Así una definición de actualidad como lo es la que realiza la Ley de F. P. y las
Cualificaciones Profesionales, determina que la Competencia profesional es el
conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad
profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
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Esta definición, que es hoy el referente contextual para nuestro Estado, hace alusión
clara, en cuanto a ese requerimiento de conocimientos y capacidades, saber hacer,
también respecto de lo situacional, en cuanto a exigencias de un determinado momento
productivo, además, de implicar estar en constante evolución, poder seguir el paso en
cuanto a los requerimientos que nos hace una cierta área productiva.
Esta definición que concuerda con la que hace Wolf Alison5 (1994:31) para la
“competencia técnica”, dentro del sistema de certificación de las NVQ en el Reino
Unido, la entiende como: la descripción de algo que una persona que trabaja en un área
profesional determinada debe ser capaz de hacer. Se refiere a una acción un
comportamiento o a un resultado dotados de significado real en el sector profesional
pertinente.
Podríamos enumerar un amplio abanico de definiciones, que ponen más o menos
énfasis en aspectos que de por si son indisociables de este concepto, como lo son las
terminologías que resaltan los rasgos psicológicos del término, el clima en que se
producen o manifiestan, las actitudes no especificas para ejecutar las tareas que se
movilizan…..y otros muchos aspectos.
Así en contraste con las dos anteriores se sitúa la definición que aporta de Montmollin,
M6. (1986: 35) quien la describe como el conjunto de conocimientos, capacidades y
estrategias de planificación de un individuo. Atribuyéndola estrictamente al individuo sin
tener en cuenta los requerimientos profesiográficos.
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Las competencias profesionales se producen cuando la base existente es estable, y es
entonces, cuando podemos indicar que la cualificación se va a llevar a cabo sin trabajo,
lo que significa que podrá superar las diferentes pruebas que reconozcan oficialmente
su cualificación, pero no será un obrero cualificado tal como demanda la empresa, al no
haber adquirido las competencias exigidas para el puesto. Desde el punto de vista
operativo, en toda acción formativa es necesario recurrir al árbol de competencias
clave, específicas para cada profesión. También es necesario estimularlas en beneficio
de futuras exigencias aunque todavía no se reconozcan como tales.
La competencia toma apoyo siempre sobre la formación, aunque no soporta tanto peso
la forma de adquirirla, sino que la experiencia debe ser considerada como una
formación adquirida a lo largo del tiempo, de una manera empírica, no sistemática. La
utilización y el reconocimiento de esas competencias van a condicionar la forma de ver
el trabajo y, consecuentemente, de planificar la formación. La cualificación queda pues,
ligada a la competencia por el término formación, término que forma parte del
subsistema social y del subsistema productivo, dando lugar a tres conceptos claves del
análisis del trabajo para el diseño de la formación: tarea, competencia y cualificación.
Grootings, P. y Bunk G.P. (1994:5-13)7, asocian el concepto de competencia al de
tarea, entendida esta como unidad de trabajo, y al de cualificación, entendida esta
como certificación de la competencia, tratando de situarlos y contextualizarlos en su
modus operandi y llamando la atención sobre los ámbitos diversos en que aparecen
relacionados los tres conceptos. Según estos autores, los conceptos mencionados
están basados en el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes vinculadas a una
profesión, pero ampliando el radio de acción al entorno profesional, así como a la
organización del trabajo y a las actividades de planificación. Por consiguiente y de
manera genérica, poseer competencia profesional implica disponer de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, poder
resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y estar capacitado para
colaborar con el entorno profesional y en la organización del trabajo.
En la actualidad, tienen gran importancia las definiciones de competencia referidas a las
competencias básicas, ellas son la clave de la formación en competencias por ser la
herramienta que permite las complejas adquisiciones en el individuo de las
competencias profesionales y transversales. En síntesis son “la forma en la que
cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos
y experiencia) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su
proyecto de vida tanto personal como social.
Las competencias y las dimensiones conceptuales de la Didáctica y del
curriculum.
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La enseñanza constituye a lo largo de la historia de la Didáctica su objeto central,
incluso habiendo llegado a convertirse en su elemento clave y definidor, siendo en
muchos casos más importante el análisis y justificación de los medios para la
transmisión cultural con su focalización en la figura del docente, que el resto de las
dimensiones del fenómeno educativo. Pero la Didáctica debe contemplar no sólo la
actividad docente, sino también la discente y debe abrirse a otras modalidades formales
y no-formales, por lo que su campo no puede circunscribirse al marco institucional,
excluyendo lo informal o extraescolar.
La otra dimensión fundamental es el aprendizaje. La enseñanza está regida por la
intencionalidad educativa y esta intención viene dada por el aprendizaje, aunque
precisamente sobre él no existe un desarrollo teórico completo. Según ciertos autores
como Ferrández, (1985b: 251), el aprendizaje, es un proceso complejo y mediado, que
requiere:
- Una situación "materialmente apta" para que se produzca (maduración discente)
- Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos.
- Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza
motivacional para integrar lo aprendido.
- Una modificación de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias,
hábitos, etc.
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No obstante, definir el aprendizaje no es fácil y suele provocar un acercamiento
incompleto debido a su propia complejidad, por lo que no es posible tender a
definiciones únicas por la gran cantidad de variables que intervienen. Podemos
considerarlo como un proceso activo, inmanente y psíquico, que implica cambios
relativamente permanentes en el comportamiento de los individuos gracias a las
interacciones entre el sujeto y su entorno. El aprendizaje afecta globalmente al
individuo, aunque no todas las experiencias de aprendizaje pueden ser tratadas desde
la acción didáctica. Y es que ni teórica ni prácticamente, se han desarrollado
conocimientos suficientes sobre las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje,
y sólo se han conseguido aproximaciones parciales y sobre aspectos muy restringidos,
lo que impide así extrapolar con facilidad explicaciones capaces de integrarse unas con
otras y avanzar así en la construcción de una teoría didáctica. El aprendizaje es una
acción compartida por docente y discente que debe contemplarse también desde otros
muchos puntos de vista. La dimensión fundamental es el proceso de EnseñanzaAprendizaje, de gran amplitud y dificultad. La incidencia de la enseñanza en el
aprendizaje ha sido una preocupación fundamental de la Didáctica, pero lógicamente,
esa relación va más allá del análisis del comportamiento docente y su incidencia en el
aprendizaje. El que se hayan desarrollado por separado las teorías del aprendizaje y la
práctica de la enseñanza dificulta su análisis, además de incidir sobre este proceso
análisis desde otros campos científicos como el psicológico, el sociológico o el
antropológico. No puede desligarse la Didáctica de su relación con el aprendizaje. El
proceso continúo de interacción intencional que supone la enseñanza-aprendizaje hace
resaltar la figura del docente, del discente y del entorno en el que se produce.
LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
La planificación de la formación, elemento de partida del acto didáctico, el cual es la
esencia del desarrollo curricular y, en el caso que nos ocupa, del “diseño curricular por
competencias”. Los siguientes pasos, serían asumidos de una manera similar, en
cualquier desarrollo de la planificación de acciones formativas donde se tengan en
cuenta los distintos escenarios ligados a las buenas prácticas educativas. La
planificación es uno de los elementos clave de la Didáctica y esta construye normas
intencionales de acción para poder intervenir eficazmente en la realidad para
modificarla de acuerdo a los objetivos educativos que ha de conseguir. Así podemos
decir que la Didáctica es una teoría práctica cuya meta consiste en guiar la propia
práctica. Para Moore (1980:18) "Una teoría científica pretende decirnos qué ocurre, una
teoría de la educación... pretende decirnos qué tenemos que hacer. Esto no significa
que una teoría de la educación no se pueda usar, en algunas circunstancias, para
explicar lo que ocurre, por ejemplo, en una clase, pero la educación es principalmente
práctica en cuanto a su función...". Y para el mismo autor, (1980:23) "Una teoría valida
de la educación será la que proporcione recomendaciones prácticas adecuadas,
basada también en una evidencia adecuada y apropiada. Una objeción que puede
hacerse a muchos de los teóricos de la educación en el pasado es que los
presupuestos que deberían haber estado científicamente fundamentados, de hecho no
lo estaban en absoluto" . Planteamientos que tiene múltiples elementos comunes con
los conceptos de competencia y su puesta en práctica.
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Los fenómenos educativos, como fenómenos sociales, se caracterizan por su
impredecibilidad, singularidad, variedad o multidimensionalidad, esto es, por su
complejidad, y, a la vez, por su contextualización. Los fenómenos educativos son
particulares, complejos, variables e irrepetibles, lo que provoca un fondo importante de
indeterminación que puede exigir soluciones prácticas no previstas.
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PANEL DE PROGRAMACIÓN
En la línea de las propuestas y conceptos que venimos desarrollando construiremos
nuestra propuesta de planificación, aunque nuestro horizonte inmediato es el diseño de
formaciones profesionalizadoras el modelo es valido para cualquier diseño,
independiente mente del nivel de cualificación. Es el profesor o el planificador el que
tiene que seleccionar los elementos más pertinentes y el grado de profundización en
cada caso según los dos elementos principales de partida: El análisis de la acción a
realizar en cuanto a su ejecución y las necesidades de los individuos o “formandos”.
(Esquema Funcional)
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Siguiendo con los planteamientos de FERRÁNDEZ y PUENTE (1990:20). Las razones
que apoyan el proceso de programación 9:
Poder ofertar datos concretos de nuestra acción de enseñanza.
Intentar demostrar en la práctica que esa acción de enseñanza-aprendizaje es
suficientemente importante como para no dejarla al azar.
Disponer de tiempo y energías para recrear la acción de enseñanza sobre la base de
tener trazado un camino seguro.
Proporcionar a los alumnos una orientación sobre el proceso en el que se han
comprometido o van a comprometerse.
Asentar la reflexión-investigación del profesor.
Ayudar a la organización coherente de los factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Posibilitar la adaptación a las necesidades e intereses de los alumnos.
Aprovechar convenientemente las actividades y recursos puestos en juego en la
acción educativa.
Porque programar por competencias es mucho más que la exposición de unidades de
contenido de una materia que el alumno ha de aprender. Programar supone estructurar
de acuerdo a imperativos sociales, psíquicos, físicos y didácticos el contenido
educativo, sin olvidar los elementos intervinientes en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
El diseño por competencias implica una transformación que requiere tal como se indicó
un proceso de ingeniería educativa, se trata de transformar las capacidades definidas
como “aptitudes o habilidades para realizar una tarea cuando se dan las condiciones
necesarias”. El proceso de ingeniería consiste en transformar las aptitudes y
habilidades en contenidos formativos. Es aquí donde se hace necesario la “movilización
de las competencias” del diseñador, que tiene que tener por una parte un gran
conocimiento del “escenario en donde va a ser movilizada la competencia” o del
“escenario productivo” en el caso de acciones formativas para el trabajo y por otra parte
sobre los contenidos a seleccionados para el logro de esas habilidades.
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.
Un aspecto importante en el diseño curricular por competencias es el de la evaluación.
Al respecto, el principio general es que la evaluación debe basarse, en la medida de lo
posible, en el desempeño del estudiante ante actividades y problemas relacionados con
el contexto profesional o con las competencias básicas a desarrollar. La evaluación se
lleva a cabo para ayudar al estudiante a formar sus competencias, reconociendo sus
logros para mejorar, y no como un medio de sanción ni para detectar sus carencias
exclusivamente.
En lo posible, la evaluación debe realizarse con base en las actividades propias del
ejercicio profesional, tanto de forma real como simulada, en diversos contextos: el aula
de clase, Internet, las empresas y las organizaciones sociales. Los tipos de evaluación y
los criterios para llevar a cabo ésta deben consignarse en cada módulo formativo.
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Además, en el diseño curricular deben establecerse pautas para evaluar la gestión de la
institución respecto al currículum y también el propio desempeño de los docentes.
La promoción de un curso a otro se da con base en la evaluación de las competencias,
para lo cual se tienen en cuenta los indicadores de logro. Cuando un estudiante no
adquiere los logros esperados acorde con tales indicadores, deben brindársele cursos
de refuerzo y nuevas oportunidades para demostrar dichos logros, requiriéndose en
algunos casos, de cursos alternativos. Pierde sentido así la reprobación de asignaturas
y de exámenes en todo currículo por competencias.
En general, en el diseño curricular se debe establecer cómo y con qué parámetros se
llevará a cabo la evaluación de los estudiantes, de los docentes y de la misma
institución, en base a tres mecanismos: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Con respecto a la metodología a emplear en la evaluación por competencias, cabe
indicar que la valoración a realizar, consiste en determinar cómo está la formación de
una determinada competencia, tanto en el plano cualitativo como cuantitativo, para lo
cual es necesario implementar distintos procedimientos. Inicialmente, es necesario
definir el tipo de valoración a emplear, para poder establecer posteriormente los
momentos en los que llevar a cabo esta actividad con los estudiantes, así como
describir los criterios de calidad que se tendrán en cuenta en las evidencias de
desempeño recogidas.
En resumen, las guías de evaluación, tal como ocurre con las guías de formación, se
elaboran tomando como base la unidad de competencia, sus elementos constituyentes
y sus componentes (criterios de desempeño, saberes, rango de aplicación y evidencias
requeridas). Por cada elemento de competencia (o componente establecido de la
misma), es esencial establecer los referentes esenciales de la evaluación, los cuales
deben de clarificar los siguientes aspectos: indicadores específicos de desempeño,
momentos de la evaluación, tipos de evaluación y metodología a emplear.
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