1 LA FUNCION PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Noé Vicente Araújo Quintero Universidad de Nariño Viar22@hotmail.com RESUMEN Esta ponencia constituye un avance del proyecto de tesis doctoral en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA, titulado: La función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, desde una visión constructivista. El problema surge a partir de un trabajo de investigación y algunas observaciones hechos por el autor a lo largo de su experiencia como docente de esta unidad académica; asimismo, surge con base en los resultados de una investigación realizada por un grupo de investigación del Departamento de Lingüística e Idiomas. Estas investigaciones evidencian ciertas irregularidades en la manera cómo se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los dos programas de licenciaturas en idiomas ofrecidos por la Universidad de Nariño. El trabajo investigativo plantea, en primera instancia, una aproximación al problema en referencia, con el fin de describir las prácticas evaluativas y sus características, identificar las creencias que docentes y estudiantes tienen sobre la evaluación y analizar el diseño, aplicación y calificación de algunas prácticas evaluativas; por otra parte, el trabajo proyecta, desde una visión constructivista, algunos lineamientos conceptuales y epistemológicos en relación con la función pedagógica de la evaluación, entendida como la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje por parte, tanto del estudiante como del profesor. Palabras claves: función pedagógica, evaluación, constructivismo. THE PEDAGOGICAL FUNCTION OF EVALUATION FROM A CONSTRUCTIVIST PERSPECTIVE 2 This lecture is an advance of the doctoral research project in Education Sciences RUDECOLOMBIA called, “the pedagogical function of the meaningful learning´s evaluation of English as a foreign language, at licenciaturas in languages at University of Nariño from a constructivist vision”. The problem emerges from a research and some observations conducted by the author along his experience as a teacher in this academic unit. Also, it emerges from the results of a research conducted by a research group of the Languages and Linguistics Department. The findings evidence certain irregularities in relation to the way evaluation of English as foreign language learning is carried out in both licenciatura programs offered by University of Nariño. This investigative work poses, at first instance, an approach to the problem in reference in order to describe the evaluation practices and its characteristics, to identify the beliefs that teachers and students have about evaluation and to analyze the design, application and rating of some evaluation practices. On the other hand, the work projects, from a constructivist vision, some conceptual and epistemological guidelines in relation to the pedagogical function of evaluation understood as understanding, adjustment and improvement of teaching and learning situation on behalf of both teacher and student. Key words: pedagogical function, evaluation, constructivism. El Problema Título La función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño. Una visión constructivista. Pregunta general ¿Qué lineamientos conceptuales y epistemológicos contribuyen a orientar y promover la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño? Hipótesis de Investigación (supuesto) La evaluación entendida como el conjunto de prácticas evaluativas llevadas a cabo en las instituciones escolares, ha sido comúnmente concebida, desde su función social, como un instrumento didáctico utilizado por los docentes para evidenciar los conocimientos 3 adquiridos y no adquiridos por los estudiantes con fines de acreditación, certificación, selección y promoción. Contrario a este enfoque instrumentalista, una visión constructivista contribuye a orientar la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, como una construcción aproximada, provisional, relativa, holística, significativa, sujeta a diversas interpretaciones e inmersa en la diversidad del ser humano, enfocada siempre al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Objetivo general Proyectar algunas perspectivas conceptuales y epistemológicas que contribuyan a orientar y promover la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, desde una visión constructivista. Objetivos Específicos 1. Describir las prácticas evaluativas y sus características, que se llevan a cabo en los programas de licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, para evaluar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 2. Identificar las creencias (conceptos, apreciaciones) de los docentes y de los estudiantes en relación con el significado de la evaluación y del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 3. Analizar el diseño, aplicación y calificación de algunas prácticas evaluativas utilizadas en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, para evaluar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 4. Plantear una propuesta que contribuya a orientar la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, desde una visión constructivista. 4 Marco Referencial Estado del arte Evaluación Calificación y evaluación Frecuentemente se ha observado cierta confusión entre evaluación y calificación; Hoy en día, es clara la diferenciación entre los dos términos, como lo establecen claramente Pérez, Soto, Solá y Serván (2009); los autores asocian la calificación con la medición orientada a mirar hacia atrás para detectar una cantidad de defectos del alumno; dicha actividad se hace normalmente al final de un estudio, unidad o programa; contrario a lo anterior, establecen que la evaluación tiene que ver con los procesos de mejora, dirigida siempre a mirar hacia adelante centrándose en la calidad y en las fortalezas de los estudiantes de manera continua mientras ocurre el aprendizaje. Los autores añaden que la calificación tiene relación con procesos como describir, medir, clasificar y certificar y no se ocupa de las causas ni del proceso por el que se han alcanzado aquellos resultados; la evaluación abarca obviamente los productos, pero también los procesos y los contextos de aprendizaje permitiendo reorientar los procesos cuando se requiera para acomodarlo a las necesidades e intereses de los estudiantes, a su ritmo de desarrollo y aprendizaje y a las características del contexto. Cerda (2000) subraya que la medición sólo describe tomando como base una unidad dada y suele asociarse con el paradigma cuantitativo en tanto da prioridad a la cifra y al resultado; medir es un acto simple y mecánico que no requiere mayores conocimientos; se mide la altura, el ancho, el peso etc. pero si pretendemos medir el comportamiento o los niveles de rendimiento escolar, el asunto es una tarea compleja. La evaluación, por su parte, es más cualitativa por cuanto tiene en cuenta diversas dimensiones del ser humano y se asocia con las cualidades fundamentales de la persona convirtiéndola en un ser único e irrepetible. Tipologías de evaluación Existen muchas clasificaciones sobre evaluación, bien sea por la función que desempeña, por la normatividad, por el tiempo en que se realiza, por los agentes que la llevan a cabo, 5 entre otros aspectos. Díaz-Barriga y Hernández (2002), distinguen tres clases de evaluación según el momento en que se aplica: Evaluación diagnóstica o predictiva. Se desarrolla antes de un proceso educativo; Jorba y Casellas (1997), citados por los autores en mención establecen dos clases: inicial, aquella que se hace al comienzo de un proceso educativo únicamente y puntual, aquella que se realiza continuamente antes de abordar un tema específico. Evaluación formativa. Se realiza durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es reguladora e inherente al proceso, es comprender ese proceso, supervisarlo, identificar los obstáculos para remediarlos, es más importante que valorar el resultado. Estos autores proponen tres clases de modalidades de evaluación formativa para que ocurra una regulación del aprendizaje: 1) la interactiva que ocurre de manera integrada en el proceso instruccional. La regulación puede ser inmediata y simultánea. 2) la retroactiva. Trata de actividades de refuerzo que se programan después de una evaluación, al finalizar un episodio instruccional, Las actividades se dirigen hacia atrás para reforzar lo que no se ha aprendido adecuadamente y 3) la proactiva. Trata de prever actividades futuras de instrucción para los alumnos que encontraron obstáculos; son adaptaciones sobre lo que sigue, operan hacia adelante. Evaluación sumativa o final. Ha sido la más privilegiada en las instituciones escolares y se realiza al final de un término instruccional o ciclo educativo. Verifica si las intenciones educativas se lograron o no, indica el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa, establece un balance general de los resultados y hace énfasis tanto en la recolección de datos como en el uso de instrumentos de evaluación confiables Jorba y Sanmartí (1993) citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002). En esta clase de evaluación prevalece la función social sobre la función pedagógica. Las decisiones que se toman con base en esta evaluación se relacionan con acreditación, calificación, certificación, promoción y titulación. 6 Funciones de la evaluación Coll y Martín, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y Sanmarti, 1993; Marchesi y Martín, 1998, citados por Díaz barriga y Hernández (2002), concuerdan en la existencia de dos funciones básicas de la evaluación: Función pedagógica. Se refiere a la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje. En este caso se evalúa para obtener información que permita saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y qué está ocurriendo con el aprendizaje del alumno, para de esta manera, hacer los ajustes correspondientes. Esta función permite una función verdaderamente adaptativa y supone una evaluación continua para tomar decisiones de índole pedagógica, por ende, justifica y da más sentido a la evaluación. No es común que en las escuelas se haga énfasis en esta función, en ellas se privilegia la función social. Esta función pedagógica constituye un eje central en la presente investigación y sobre ella profundizaremos más adelante. Función social. La función social de la evaluación consiste en acreditar o certificar ante la sociedad si los estudiantes han conseguido los logros académicos para acceder a determinadas funciones sociales; se centra en fenómenos como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información, entre otros. La función pedagógica ocurre en el proceso (antes, durante y después), la función social ocurre al final del proceso cuando el alumno cumple un ciclo o se presta a insertarse en un contexto laboral. El examen El examen no siempre ha estado presente en la acción educativa; fue creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores y antes de la edad media no existía en el ámbito educativo propiamente dicho; la pedagogía heredó del siglo XX la asignación de calificaciones a los estudiantes, hecho que trajo consigo una serie de repercusiones, muchas de ellas negativas. Díaz Barriga (2001) afirma que el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo solucionar los problemas creados en otras instancias sociales; “El examen presenta como relaciones de saber las que son relaciones de poder de la sociedad, de la institución educativa y del docente” (Díaz Barriga 2001, p. 14). Frecuentemente, el examen se basa en conceptos como la 7 objetividad, validez y confiabilidad, que son postulados de la ciencia para despreocuparse de la justicia social, el acceso a la educación, estratos de empleo, etc. El mismo autor subraya que en la Didáctica Magna (1657), de Comenio, el examen estaba ligado al método, y que cuando el alumno no aprendía el docente debía revisar su método y no castigar al estudiante porque podría crear aversión al estudio. Por otra parte, las pruebas de inteligencia (Binet, 1905), citado por el mismo autor, justificaron las diferencias sociales presentándolas como individuales y el llamado coeficiente intelectual trasladó el problema de injusticia social a una dimensión biológica, sosteniendo que una persona podría no ser apta biológicamente para aprender, si no obtiene buenos resultados en los exámenes. Según Thorndike, Citado por Díaz Barriga, los psicólogos y educadores, a través del test, eran quienes decidían el lugar social que le corresponde a una persona. Lobrot citado por el mismo autor, expresaba que lo único que se puede afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta es que “contesta esa pregunta”, no que sabe algo. Desde la filosofía se ha cuestionado vehementemente si existe una y solo una forma de responder una pregunta. Errores en la evaluación Como es de suponer, la lista de posibles errores al momento de evaluar podría ser interminable y podría incluir aspectos como la planeación, la selección de contenidos, la selección de instrumentos y técnicas de evaluación, la aplicación de los instrumentos, el tiempo asignado, el lugar, las condiciones físicas, el nivel exigido, etc. Delgado (1996) destaca los siguientes errores: a) Confusión entre medición (es la nota) y evaluación (interpretación de los puntajes); b) predominio de la heteroevaluación. Sólo el maestro evalúa a los estudiantes, quienes son excluidos del proceso); c) desconexión con los objetivos educacionales. La evaluación del aprendizaje se aplica en función de los contenidos y no de los objetivos que se hayan propuesto, por eso son frecuentes los listados de temas antes de los exámenes; d) improvisación al preparar las pruebas. En algunos casos las preguntas son elaboradas minutos antes de la prueba o en el momento de la misma); e) subjetividad en la calificación. No se establecen criterios claros; f) ausencia de evaluación formativa. Se descuida el proceso, la retroalimentación, se ignora el posible cambio didáctico, los estudiantes no pueden superar sus errores, como si la finalidad del proceso evaluativo fuera seleccionar); g) rol del examen. Este rol condiciona negativamente el ritmo del aprendizaje del estudiante y hace que la evaluación 8 sea periódica y no permanente, por eso hay época de clases y época de exámenes, esta última con sobrecarga de tareas, notas y stress para profesores y estudiantes; h) uso arbitrario de la escala de calificación. Las calificaciones constituyen una norma absoluta que no está en relación con el grupo examinado ni toma en cuenta el esfuerzo individual; i) Los promedios como evaluación sumativa. No es justo promediar exámenes orales de tres minutos con exámenes escritos de dos horas o promediar exámenes al comienzo de un curso con exámenes posteriores que demandan más esfuerzo. Algunos estudiantes pierden el interés en el curso porque ya lo “tienen pasado” y otros “ya lo tiene perdido”; la evaluación sumativa no estimula la superación del estudiante; j) tendencia a evaluar sólo la evocación. O sea recordar nombres, fechas etc. Características de las mediciones de las habilidades mentales Bachman (1990) sostiene que las mediciones de habilidades mentales por lo general son: Indirectas. Con frecuencia estamos más interesados en medir la habilidad del estudiante más que su desempeño en una ocasión en particular. Es importante comprender que la relación entre los resultados de los tests y las habilidades que queremos medir son indirectas. Incompletas. Nunca seremos capaces de observar o suscitar el rendimiento total de un individuo en un idioma dado, para lograrlo, tendríamos que grabarlo durante 24 horas al día, lo cual es imposible; el desempeño que observamos en un examen es sólo una muestra del desempeño total de un individuo en esa lengua y entre menos representativas sean las muestras menos precisas serán las mediciones. Al interpretar los resultados de exámenes debemos reconocer que tomamos como base muestras incompletas de rendimiento, en consecuencia, la validez, confiabilidad y uso serán limitadas. En todo caso, los resultados de exámenes deben ser entendidos como estimativos y no como absolutos. Imprecisas. En la medición o valoración de habilidades de una lengua, no estamos tratando con comparaciones físicas directas, las unidades de nuestras escalas de medidas deben ser definidas, y la precisión depende en parte, de la manera cómo se definen esas unidades. En teoría, podría pensarse que entre más niveles una escala 9 tiene, será más precisa, sin embargo, habría que definir lo que significa cada uno de esos niveles, ya que los evaluadores pueden tener diversas impresiones sobre el rendimiento. Subjetivas. Pilliner (1968) citado por el autor señaló que “los exámenes de una lengua son subjetivos casi en todos los aspectos”; quienes elaboran los exámenes, quienes los escriben, quienes los toman, quienes los califican, toman decisiones subjetivas, cada uno en su caso; los exámenes son elaborados bien sea con base en el syllabus o en teorías de manejo de una lengua, en ambos casos reflejan juicios subjetivos de personas; en consecuencia, los exámenes no son definiciones ni infalibles ni exhaustivas de las habilidades que queremos evaluar. Relativas. No existe un nivel de conocimiento superficial de una lengua de un individuo equivalente al nivel cero como tampoco existe un individuo con manejo completo de una lengua, bien sabemos que la lengua no es estática ni completa. Desde una perspectiva cognitiva, ninguna habilidad es completa, incluso para los hablantes nativos quienes muestran gran variedad en las habilidades relacionadas con cohesión, organización del discurso y propiedad sociolingüística. Constructivismo Principios del constructivismo El enfoque constructivista también ha sido objeto de diversas interpretaciones por parte, tanto de sus detractores, como de sus adeptos. Zubiría (2003) señala tres principios básicos del constructivismo: a) El conocimiento no es una copia de la realidad, (como lo sostuvo el materialismo ingenuo con la teoría del reflejo), sino una construcción del ser humano; la realidad material y simbólica es interpretada según los esquemas que hayamos construido previamente; b) existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales; “si se parte de que la realidad consiste en una serie de construcciones mentales, la objetividad no tiene sentido y no hay por qué buscarla” (Guba & Lincoln, 1994), citados por el autor (p. 159); c) la ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye o crea realidades; las explicaciones de los científicos no reflejan la realidad, sólo buscan ratificar sus teorías. Como puede apreciarse, desde la visión constructivista, el conocimiento es una construcción no una representación que hace el sujeto del objeto, por consiguiente el 10 conocimiento es producto de la interpretación del ser humano, no de la observación propiamente dicha; en este proceso de acercamiento a la realidad, el criterio de validación de la realidad es la intersubjetividad, o sea, un acuerdo provisional inexacto entre los sujetos y requiere confrontación y triangulación; es opuesto a objetividad o exactitud; mientras el positivismo defiende el método científico como una posibilidad absoluta para descubrir la realidad, el constructivismo propone como uno de sus fines, lograr tan solo una aproximación a la verdad, es decir, un conocimiento relativo, cambiante, discutible, holístico, en el cual el sujeto es participante, comprometido, ético opuesto al carácter distante y neutral defendido por el positivismo; dentro de esta perspectiva de un mundo cambiante, el comportamiento futuro de las realidades es difícilmente predecible, especialmente en el campo de las ciencias humanas. Solé y Coll (2007), postulan que el constructivismo no es no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentales sobre la enseñanza; la concepción constructivista no es un marco excluyente, sino abierto, que profundiza en sus propios postulados y que necesita del aporte de otras disciplinas. Zubiría (2003) afirma que un constructivista medianamente coherente propone descripciones y contrastes, no definiciones, aventura tesis y explicaciones, por cuanto sería contradictorio consigo mismo si esperara que todos entendieran esas descripciones, narraciones y tesis de la misma manera. Díaz-Barriga y Hernández (2002) concuerdan en la existencia de varias tendencias constructivistas, entre las que se destacan: a) el Constructivismo radical de Von Glasersfeld, según el cual la construcción del conocimiento es totalmente subjetiva, en consecuencia, no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad; b) el Construccionismo psicogenético de Piaget, centrado en el estudio y funcionamiento de la mente del ser humano; el mundo externo se moldea a través del conocimiento que se construye en las estructuras cognoscitivas, las cuales se vuelven útiles para el desarrollo cognoscitivo del sujeto. c) el Construccionismo social de Vygotsky, orientado por el desarrollo de dominios de origen social, admite que el conocimiento se construye como resultado de las relaciones entre factores de carácter interno, externo, ambiental y social. Vygotsky propone La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a mediados del siglo XX, entendida como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una apersona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel 11 que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa área (Onrubia en Coll, 2007). A pesar de sus visiones divergentes, todas estas teorías concuerdan en que el aprendizaje escolar es un proceso de construcción del conocimiento, a partir de los conocimientos y las experiencias previas del alumno. Los conocimientos previos Según la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que queremos aprender; no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos. Solé y Coll en Coll (2007). Mirás en Coll (2007), señala que desde el constructivismo, el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido; Los conocimientos previos permiten hacer una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo. Los conocimientos previos son los fundamentos de la construcción de los nuevos significados; un aprendizaje es más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el aprendiz entre lo que ya conoce y el nuevo contenido. Bajo esta lógica el problema no es si hay conocimientos previos sino cuál es su estado es decir, adecuado o inadecuado. La función pedagógica de la evaluación desde una visión constructivista Como se indicó anteriormente, la función pedagógica de la evaluación centra su atención no sólo en los resultados de la evaluación sino en la manera cómo esos resultados pueden servir como referentes importantes para reconfigurar los procesos de enseñanza, de aprendizaje e incluso de evaluación, a través de procesos de análisis y autocrítica que conduzcan a encontrar en la intersubjetividad una fuente valiosa de aproximación hacia lo que ocurre en la clase. Coll y Martín en Coll (2007), formulan la siguiente pregunta ¿Hasta qué punto los procedimientos e instrumentos de evaluación que utilizamos nos permiten captar efectivamente los progresos de los estudiantes en el desarrollo y/o aprendizaje de unas capacidades, con la enseñanza que estamos impartiendo? Quizás una respuesta para esta pregunta indicaría que toda actividad de evaluación es parcial y que siempre existe la 12 posibilidad de que las actividades e instrumentos de evaluación no alcancen a detectar las relaciones que los alumnos han creado; es muy probable que los alumnos siempre aprendan más de lo que somos capaces de captar con las actividades de evaluación. Destacan los autores que las evaluaciones nos proporcionan momentos estáticos de un proceso que es dinámico y cambiante; luego, es primordial no emitir un juicio sobre la totalidad de un proceso a partir de una sola instantánea (momentos estáticos). El alcance y la profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan, en ocasiones, hasta después de cierto tiempo, por eso las prácticas evaluativas que se basan en la toma de una instantánea (exámenes eliminatorios), son poco confiables y deberían ser sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de construcción de significados y atiendan a su dimensión temporal. Díaz-Barriga y Hernández (2002) aducen que muchos profesores continúan realizando prácticas evaluativas por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que les permita cuestionar lo que se está haciendo. Se evalúa sin saber para qué y por qué y se hace énfasis en la calificación, la norma, la certificación, o la acreditación. Evaluar desde la perspectiva constructivista es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje porque es parte de ese proceso; es promover la enseñanza que atienda la diversidad del alumnado; es promover aprendizajes con sentido, contrario a lo que hace la evaluación tradicional de corte empirista. Dentro de un proceso educativo puede evaluarse casi todo: la enseñanza, el aprendizaje, acción docente, contexto físico y educativo, programas, currículo o aspectos institucionales y detrás de cada tarea evaluativa hay implícita o explícitamente una concepción de aprendizaje y de enseñanza. (Quinquer, 1999), citado por el autor. Para mejorar las propuestas de enseñanza y aprendizaje es necesario un cambio significativo en el modo de entender y realizar la evaluación (Jorba y Sanmartí, 1993), citado por el autor; de esta manera, se puede reflexionar, interpretar y mejorar desde adentro es decir, evaluación en y para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación es parte integral de una buena enseñanza y sin la evaluación difícilmente podríamos saber que está pasando con el aprendizaje. Dentro de la función pedagógica de la evaluación se puede incluir la evaluación formadora. En la evaluación formativa el profesor regula el proceso enseñanzaaprendizaje; en la formadora, el alumno aprende a regular sus propios procesos de aprendizaje y es una forma de traspasar la responsabilidad de la evaluación y el aprendizaje al alumno, por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación. 13 Marchesi y Martín, (1998), citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002). En esta clase de evaluación pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a las que hace el docente: a) autoevaluación. Es la que hace el alumno de su propio rendimiento; b) coevaluación. Es la que realizan el alumno y el profesor sobre un rendimiento; c) evaluación mutua. Es la que llevan a cabo un alumno o grupos de alumnos sobre el rendimiento de otros compañeros. Metodología Enfoque de Investigación La presente investigación se enmarca en el contexto del enfoque histórico hermenéutico; los presupuestos teóricos de este enfoque permitirán centrar el estudio en los significados de los procesos de evaluación académica, tal como son vividos y experimentados por el docente y por el estudiante en su realidad desde su óptica personal con el fin, no de generalizar, predecir o buscar regularidades, sino de comprender e interpretar dichos significados de manera holística y polifacética bajo la perspectiva de una aproximación a la verdad construida socialmente. Tipo de Investigación Se llevará a cabo, básicamente, una investigación cualitativa orientada a conocer la dinámica y la interacción entre la evaluación académica y el aprendizaje en el contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Esta investigación dará gran importancia a la subjetividad como elemento central de aproximación a los fenómenos. De igual manera, el trabajo encuentra en el proceso de investigación una gran riqueza informativa que sobrepasa las pretensiones cuantitativas centradas en el resultado propiamente dicho. Población y Muestra La población objeto de estudio en la presente investigación está constituida por estudiantes y profesores de las dos licenciaturas en idiomas ofrecidos por la Universidad de Nariño, así como su personal administrativo. La muestra está conformada por el Director del Departamento de Lingüística e Idiomas, un miembro del Comité Curricular y de Investigaciones de esta unidad académica, el Coordinador del área de inglés, grupos 14 pequeños de estudiantes de cada uno de los semestres y por los profesores de las dos licenciaturas encargados del componente específico de lengua, en este caso, inglés. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información Con el fin de recolectar la información para la presente investigación se realizarán análisis de algunos exámenes, encuestas y entrevistas individuales semi-estructuradas. BIBLIOGRAFÍA 1. Delgado, S. G. K. (1996). Evaluación y calidad de la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio, 2. Brown, H.D. (2007). Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. New York: Pearson Education. 3. Bustamante, G. y Jurado V. F. (2002). Reflexiones sobre la evaluación a propósito del lenguaje en la escuela. En Evaluación escolar resultados o procesos. Investigación, reflexión y análisis crítico. Bogotá: Cooperativa Editorial del magisterio. 4. Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A. (2007). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Graó, Des Serveis Pedagógics C/ Francesc Tárrega. 5. Consejo Nacional de Investigación (2000). 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