EL LENGUAJE ESCRITO. ASPECTOS GENERALES

EL LENGUAJE ESCRITO. ASPECTOS GENERALES
1. INTRODUCCIÓN
Escribir y leer son actividades complejas que implican múltiples operaciones y
un amplio conjunto de conocimientos. Para lograr su dominio se deben
desarrollar simultáneamente el reconocimiento y producción de palabras
(decodificación lectora y codificación o deletreo escrito) y, la comprensión o
producción de textos (comprensión lectora y composición escrita). En este
artículo trataré los aspectos generales, comunes a la lectura y escritura.
No es posible comprender las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito
sin conocer las aportaciones de la investigación sobre el desarrollo normal de
estas habilidades. Son muchas las preguntas a contestar por la investigación
en este campo como ¿qué hacemos al leer, al escribir?, ¿qué procesos
intervienen?, ¿cómo se manifiestan los problemas?, ¿cómo pueden evaluarse
y tratarse?
El objetivo de este artículo es introducir una serie de conocimientos necesarios
para tratar de responder a estas cuestiones.
2. EL LENGUAJE ESCRITO COMO PARTE DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje, en su conjunto abarca tanto los aspectos
comprensivos como los productivos.
Así, la vertiente comprensiva se refiere tanto a la comprensión del lenguaje oral
como del escrito. La vertiente productiva implica la capacidad para expresar
oralmente las ideas y también por escrito.
Aunque el lenguaje oral y el escrito tienen muchas semejanzas por tratarse en
ambos casos de actividades de tipo lingüístico, presentan una serie de
diferencias que es importante tener en cuenta ya que indican la mayor
complejidad de las demandas del segundo sobre el primero; este hecho explica
que su adquisición sea más difícil y origine problemas en muchos niños.
La facultad de lenguaje no funciona de modo global, no es una cuestión de
todo o nada, sino que unas habilidades pueden estar operando de un modo
adecuado y otras ser altamente ineficientes, aunque por supuesto existen
interrelaciones entre ellos. Un caso que ilustra esta afirmación es lo que ocurre
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en la dislexia, donde encontramos un adecuado desarrollo del lenguaje oral y,
sin embargo, aparecen dificultades en el lenguaje escrito.
Aprender a leer significa que la lectura se desarrolla en sus dos aspectos de
reconocimiento de palabras y de comprensión de la información escrita.
Aprender a escribir implica también codificar palabras y componer textos.
Pasada la fase inicial de aprender a leer y escribir, la lectoescritura funcional
implica leer y escribir para aprender, actividades que, a su vez, contribuyen al
desarrollo de estas habilidades.
De este modo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura no constituye un fin
en sí mismo sino que es el instrumento que va a permitir mejorar el sistema
lingüístico y comunicativo del sujeto y también proporcionarle la llave de acceso
a otros aprendizajes.
3. LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO
Se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automáticos y
procesos superiores o controlados. Un proceso puede considerarse como
automático cuando se ejecuta sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto
esté efectuando en paralelo. Podría decirse que cuando una habilidad está
altamente automatizada no necesita acceder a la conciencia para poderse
llevar a cabo. Por el contrario, los procesos controlados necesitan y consumen
recursos atencionales. De ahí que la decodificación de las palabras, que se
refiere al reconocimiento y comprensión de las palabras escritas, o su
codificación en la escritura, deban estar automatizadas en los sujetos expertos,
que pueden dedicar así todos sus recursos cognitivos a la comprensión y
expresión escritas, cuya meta es la construcción del significado del texto.
4. NATURALEZA DE LA LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE
COGNITIVO
El aprendizaje de la lectura y de la escritura se concibe como un proceso
interactivo de construcción del conocimiento que en la lectura se da entre la
información del texto e implica al sistema perceptivo visual, y una serie de
procesos que lleva a cabo el lector para desentrañar el mensaje escrito o para
producirlos en el caso de la escritura.
La naturaleza tanto de la ejecución como del proceso de adquisición de estas
habilidades puede calificarse básicamente mediante cuatro rasgos que la
determinan; así, se puede caracterizar el lenguaje escrito como un proceso
constructivo, activo, estratégico y afectivo.
Proceso constructivo. La adquisición del lenguaje escrito es un proceso
paulatino que no representa aprender un mero sistema de codificación
(escritura) o de decodificación (lectura) mediante los que se transcriben las
correspondencias entre fonemas y grafemas sino que implica una elaboración
e interpretación, una reconstrucción por parte del sujeto que tiene que construir
el significado combinando las demandas de la tarea y sus conocimientos
previos. En ese proceso de construcción los niños son ayudados por los
adultos, tanto en situaciones de aprendizaje formales como informales.
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Proceso activo. Todos los grandes psicólogos del desarrollo y del aprendizaje
como Ausubel, Bruner, Piaget, han puesto de relieve la absoluta necesidad, en
cualquier proceso de aprendizaje, de una implicación activa del sujeto que
aprende en la tarea. Cuanto más trabaje, elabore, cuestione y transforme la
información, mayor y más profunda será su comprensión, mejor será su
aprendizaje y la calidad de los resultados finales.
Proceso estratégico. Las personas competentes en cualquier dominio o
habilidad han desarrollado un conjunto de estrategias cognitivas y
metacognitivas que utilizan ajustándolas a las demandas de las tareas y de las
situaciones que se les plantean.
La escritura implica poner en marcha estrategias de planificación, de
generación y organización de las ideas, de revisión del texto ya elaborado, etc.
Una implicación educativa evidente es que estas estrategias deben enseñarse
a los niños de una manera explícita.
Proceso afectivo. En el desarrollo de la lectoescritura, como en todos los
aprendizajes, el deseo de leer y de escribir, la estabilidad emocional, el
autoconcepto, el interés por aprender, en definitiva, los factores afectivoemocionales van a influir altamente en los logros del alumno.
En la práctica abarca desde buscar que los materiales y las actividades que se
proponen sean atractivos y que interesen a los niños hasta hacer que la
experiencia lectoescritora sea una tarea gratificante, compartida, donde se
valoran los mensajes y textos creados por los propios niños y se fomentan las
interacciones y la ayuda entre compañeros.
5. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA ORTOGRÁFICO ESPAÑOL
El español, desde el punto de vista del grado de predictabilidad de las reglas de
correspondencia entre los grafemas y fonemas es una lengua casi transparente.
Existen veintisiete caracteres o letras distintas en el alfabeto, veintinueve
grafemas y veinticinco fonemas (por ejemplo, la palabra “cuchillo” tiene seis
fonemas, ocho letras y seis grafemas).
Esto significa que algunos fonemas tienen más de una representación posible y
que algunos grafemas representan a más de un sonido.
Para determinar si nuestro sistema es opaco o transparente debemos
diferenciar entre lo que ocurre en la lectura y en la escritura.
En el caso de la lectura el español es totalmente transparente; a cada grafema
le corresponde un solo fonema, con la salvedad de que se deben conocer las
denominadas reglas dependientes del contexto. Estas reglas establecen que
sonido corresponde a un grafema en función de las letras que le acompañan,
generalmente las vocales; por ejemplo si el grafema “c” va acompañado de e/i
entonces se lee /-0-/; si está junto a a,o,u, entonces se lee /k/.
En el caso de la escritura, la correspondencia no es biunívoca pues a algunos
fonemas les corresponden dos o más grafemas. Por ejemplo el sonido /x/ se
puede representar por los grafemas g/j; /k/ por c,k,q; /g/ por g,gu; /v/ por b, v, w;
/´r/ por r,rr, además de los problemas que representa la letra h a la que no
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corresponde ningún fonema. Esta particularidad hace que el dominio de la
escritura de palabras sea más costoso que el de su lectura.
6. MECANISMOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
Tanto en la lectura como en escritura se deben distinguir lo que son
mecanismos de comprensión lingüística general de los mecanismos
específicos que sirven para la codificación y decodificación de las palabras.
Cuando se trata de comprensión o de composición escrita es difícil deslindar
qué parte es debida a los mecanismos generales de comprensión del lenguaje
oral y cual a los específicos del lenguaje escrito, ya que los primeros son
compartidos en ambas modalidades de lenguaje y existen múltiples
interacciones entre ellos. Los dos mecanismos son necesarios para una
adecuada ejecución pero el dominio de los específicos es determinante.
7. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Los niveles de procesamiento comunes a la lectura y a la escritura se pueden
agrupar en tres grandes categorías: niveles léxico, sintáctico y semántico
(Cuetos, 1990).
A grandes rasgos cuando un lector encuentra una oración, su primera tarea es
percibir los símbolos escritos. En primera instancia, el lector se enfrenta a unos
símbolos gráficos que debe percibir e identificar, que es necesario descifrar
para poder llegar, finalmente, a la captación del mensaje escrito. Las cadenas
de símbolos deben ser reconocidas como palabras. Otra tarea es comprender
las relaciones entre las palabras, su orden y la estructura sintáctica subyacente.
Igualmente debe integrar el significado de las frases en un todo, atendiendo a
los componentes semánticos. Es decir se trata no sólo de obtener la
información aislada de cada una de las palabras sino del conjunto de la oración
o del texto leído. Se ha comprobado que esta serie de procesos
psicolingüísticos (Just y Carpenter, 1987) colaboran tanto en la comprensión
como en la producción del lenguaje escrito, aunque cada una de estas facetas
de la actividad lingüística tiene sus peculiaridades. Un fallo en cualquiera de
estos niveles origina dificultades lectoras o escritoras.
Procesos léxicos. Hacen referencia al conjunto de operaciones necesarias para
llegar al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras, que estaría
almacenado en un léxico interno o “léxico mental”. Se considera que en esta
memoria convergen las distintas informaciones lingüísticas (fonológica,
semántica y ortográfica) que se van acumulando sobre las palabras y que
constituyen la materia prima o las unidades con las que los lectores o los
escritores construyen el significado.
Procesos sintácticos. Se refieren a la habilidad para comprender como están
relacionadas las palabras entre sí, es decir, al conocimiento sobre la estructura
gramatical básica del lenguaje.
Son factores sintácticos el orden de las palabras, el tipo y complejidad
gramatical de la oración, la categoría de las palabras, los aspectos
morfológicos de las palabras, etc.
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Los déficits en el procesamiento sintáctico pueden ser el origen de las
dificultades lectoras cuando se leen las palabras pero no se comprenden las
oraciones que componen un texto o de la dificultad de algunos niños para
organizar las frases y oraciones de una composición.
Procesos semánticos. Tienen como meta la comprensión del significado de las
palabras, oraciones y del texto. Además, estos procesos también se
encargarían de integrar la nueva información con el conocimiento previo que el
sujeto ya posee y que depende de sus experiencias anteriores.
Aunque no es un proceso específico de la lectoescritura, se puede resaltar un
componente de la memoria de particular importancia, ya que está presente en
la ejecución de las actividades cognitivas. Nos referimos a la memoria
operativa o memoria de trabajo, que es la habilidad para retener o elaborar
información mientras se va procesando otra nueva que va llegando al sistema.
En el caso de la lectoescritura implica que se deben retener las letras, palabras
u oraciones, según sea el nivel en el que el sujeto procede, mientras se elabora
la información que sigue. Las dificultades en memoria operativa se han
señalado como una de las posibles causas de las dificultades de aprendizaje
(Carpenter, 1980).
8. MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
El interés por estudiar el proceso evolutivo de adquisición de la lectoescritura
es relativamente reciente. Los modelos datan de los años ochenta en adelante
y la mayoría se centran en los períodos iniciales y en el desarrollo de los
mecanismos específicos.
Modelo de Frith. Esta autora propone un modelo, en el que integra el desarrollo
de la lectura y la escritura de palabras. Incluye tres etapas que denomina
logográfica, alfabética y ortográfica, cada una de ellas dividida en dos fases,
que se distinguen por el tipo de estrategias que se utilizan. Existiría un desfase
en la evolución de la lectura y de la escritura, es decir, sus etapas aunque son
las mismas no seguirían un desarrollo simultáneo.
Durante la etapa logográfica los niños reconocen globalmente un número
reducido de palabras valiéndose de su configuración global y de una serie de
indicadores gráficos, los más sobresalientes, como son la forma, los colores, el
contexto que las rodea, etc. No es una verdadera lectura ya que si se cambia la
tipografía de algunas letras o alguno de los indicadores los niños ya no las
reconocen.
La etapa alfabética significa el uso de las reglas de correspondencia grafemafonema, que se aprenden en la escuela para leer las palabras; para ello el niño
tiene que ser capaz de distinguir las letras, de segmentar las palabras y aplicar
las correspondencias grafema-fonema y de combinar los sonidos para producir
la palabra. En la primera fase, la lectura continuaría siendo logográfica
mientras que en escritura ya se utilizaría la estrategia alfabética; la segunda
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fase se caracteriza por una utilización generalizada de esta última estrategia en
las dos actividades.
La etapa ortográfica significa la culminación de la habilidad de lectura y
escritura de palabras; ya no se utilizan las reglas de correspondencia grafemafonema para la lectura de muchas de ellas ya que reconocen de una manera
directa por haberlas leído varias veces con anterioridad; este es el
procedimiento que utilizan predominantemente los lectores expertos. La
estrategia ortográfica aparece en primer lugar en la lectura pero no en escritura,
donde seguiría predominando la alfabética; en una segunda fase esta
estrategia sería la predominante en ambas habilidades.
La universalidad de las etapas de Frith ha sido cuestionada por diversos
autores. Se discute principalmente la existencia de la etapa logográfica o el
modo de transitar de unas etapas a otras, aunque es una cuestión que no está
definitivamente zanjada.
Modelo de Chall. El modelo de desarrollo de la eficiencia lectora propuesto por
Chall, aunque en sus primeras etapas es semejante al de Frith, es más
comprensivo ya que contempla una progresión que abarca desde el momento
cero en el desarrollo de la lectura hasta llegar al punto máximo de esta
habilidad. En concreto Jeanne Chall distingue las siguientes fases:
- Fase 0. Prelectura (0-6 años). Abarca el período que va desde el nacimiento
hasta el final de la educación infantil durante el cual el niño aprende el lenguaje
oral, adquiere una serie de conocimientos sobre el mundo que le rodea, toma
consciencia de que el propósito del lenguaje escrito es la comunicación y
desarrolla las habilidades visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas,
lingüísticas, necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la lectoescritura.
- Fase 1. Lectura inicial o decodificación. (6-7 años). Abarca los dos primeros
años de escolaridad obligatoria, durante los cuales la principal empresa
educativa consiste en la adquisición del código alfabético que es la llave para
poder acceder a otros muchos aprendizajes. En esta etapa, los niños aprenden
a usar las letras como señales del sonido. Por lo tanto es una etapa en que se
trabajan las correspondencias grafema-fonema, empezando por las vocales y
consonantes, seguidas por las combinaciones silábicas y los grupos
consonánticos.
-Fase 2. Consolidación y fluidez de la decodificación (7-8 años). En esta etapa,
los niños pasan de una utilización consciente y laboriosa del código a un uso
automatizado, a través de la práctica intensiva. Significa una consolidación de
lo que aprendieron en la etapa anterior. Combinan el uso de las diferentes
señales del texto, adquiriendo paulatinamente mayor fluidez en la
decodificación con el resultado de un incremento en la velocidad lectora. El
vocabulario lector se amplía, aumentando de forma espectacular el número de
palabras que pueden reconocer de modo global.
Para Chall, con esta fase se completa el dominio de los mecanismos básicos
de la lectura de palabras. No obstante hay que resaltar que el aprendizaje de la
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decodificación no se sitúa al final del ciclo inicial, como tiende a pensar el
profesorado, sino en torno a tercer curso que es cuando se consolida el
reconocimiento de palabras que contienen grupos consonánticos (pr, bl, etc), la
lectura de palabras largas o con combinaciones silábicas complejas y el uso de
las reglas dependientes del contexto.
Las siguientes tres fases que establece Chall, están más relacionadas con el
otro gran componente de la lectura, la comprensión lectora.
-Fase 3. Leer para aprender lo nuevo (9-13 años). En esta fase se pueden
distinguir dos subfases, una que llega hasta el final de la educación primaria y
otra que abarca los dos primeros cursos de educación secundaria.
Acabado el aprendizaje de los mecanismos básicos, la lectura se convierte en
un instrumento para aprender a partir de la utilización de textos y viene a
complementar los modos de aprendizaje utilizados hasta entonces por los
niños, principalmente escuchar y mirar. Es un período en el que se debe
prestar especial atención a la adquisición de las estrategias cognitivas y
metacognitivas características de la comprensión lectora, que se irán
afianzando a lo largo de toda la etapa.
-Fase 4. Múltiples puntos de vista. (14-18 años). La característica de esta etapa
es una lectura altamente eficaz, que permite leer todo tipo de materiales y
contemplar más de un punto de vista. Significa la culminación del desarrollo
lector como la lectura de textos que versan sobre diferentes materias y temas y
de otros materiales (libros, revistas, períodicos).
Fase 5. Construcción y reconstrucción (18 años en adelante). En este período
la lectura ya se utiliza según las necesidades del lector, implicando una
reconstrucción del significado de los textos en función de los propios propósitos.
En esta etapa, la lectura está al servicio del desarrollo personal y profesional
del lector.
Estas etapas ponen de manifiesto que las demandas de la lectura cambian y
que se producen cambios de naturaleza cuantitativa y cualitativa a lo largo de
su desarrollo, aspectos que deben tenerse en cuenta en la evaluación de las
dificultades y en el diseño de la intervención.
9. LOS MÉTODOS INICIALES DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Existen dos posturas históricas sobre la enseñanza inicial de la lectura, que se
pueden caracterizar como enfoque global y enfoque fonético. Los métodos de
enfoque fonético se centran en la enseñanza de las correspondencias grafíasonido. Los de orientación global dan menos importancia a la enseñanza de las
letras que forman las palabras primando su significado, estimulando el uso de
las claves contextuales ante palabras desconocidas, con la idea de que con
una práctica continuada el niño irá desarrollando un vocabulario de palabras
que reconoce de manera global. Ambos enfoques presentan ventajas e
inconvenientes, aunque es evidente que la enseñanza directa y explícita de las
reglas de correspondencia grafema-fonema es necesaria y que su aprendizaje,
de acuerdo con Share (1995), es un requisito sine qua non de la lectura.
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Además los trabajos de Chall (1983) han mostrado que los niños que aprenden
a leer utilizando métodos fonéticos aventajan a los que siguen métodos
globales en los primeros años de escolaridad. La ventaja de los métodos
fonéticos para los niños con dificultades también ha sido puesta de manifiesto
en trabajos como los de Brown y Felton (1990). El método global es
particularmente inadecuado para los niños de medios desfavorecidos
socioculturalmente, poco estimulantes para la lectura y donde no tienen la
posibilidad de ser ayudados por su familia.
En los programas de iniciación a la lectura la enseñanza de la decodificación
tiene dos metas básicas: que los niños aprendan a reconocer algunas palabras
de modo directo, es decir, vayan desarrollando un vocabulario visual cada vez
más amplio y que dominen el procedimiento para decodificar las palabras
nuevas ya que es el procedimiento generativo y el que va a permitir ir
incrementando el léxico mental. A la humanidad le costó miles de años
descubrir el sistema de codificación alfabético y, por lo tanto, no se debe
esperar que los niños lo descubran por sí solos, tal como proponen los
métodos globales puros.
La mediación del profesor, la labor de guiado que implica una enseñanza
explícita, sistemática e intensiva de las reglas de correspondencia grafemafonema, es absolutamente imprescindible en el caso de los niños con un
desarrollo normal y mucho más con aquellos que experimentan dificultades.
Esta enseñanza debe caracterizarse por el uso de recursos variados, por una
evaluación continua de los avances del niño, por una retroalimentación
inmediata sobre sus aciertos y errores, por una secuenciación cuidadosa del
aprendizaje y por proporcionar suficientes y adecuadas oportunidades de
práctica.
La instrucción sistemática en las reglas de correspondencia grafema-fonema
proporciona al niño las habilidades necesarias para convertirse en un lector
independiente a una edad temprana, ya que adquiere el mecanismo generativo
o mecanismo de autoaprendizaje (Share, 1984). Los aspectos comprensivos,
presentes desde el principio de la enseñanza, deben seguir perfeccionándose a
lo largo de la escolaridad, abandonando la idea de que la enseñanza de la
lectura se acaba en el primer ciclo de la educación primaria.
10. CONCLUSIÓN
Se ha dado y se sigue dando un gran debate teórico sobre si los componentes
generales de la lectoescritura siguen un orden serial, es decir, se producen uno
tras otro o si por el contrario, funcionan en paralelo, operando todos ellos de
modo simultáneo. Esta última es la concepción que predomina actualmente; los
modelos interactivos proponen que los procesos de alto y bajo nivel ocurren al
mismo tiempo, trabajando interactivamente y todos los subprocesos que
componen el sistema se influirían mutuamente.
En cualquier caso, el conocimiento de los procesos, mecanismos y estrategias
concretos implicados en la lectura y en la escritura es condición sine qua non
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para una intervención educativa efectiva y un tratamiento adecuado de las
dificultades de aprendizaje.
11. BIBLIOGRAFÍA
- Alonso Tapia, J. y cols. (1992). Leer, comprender y pensar. Nuevas
estrategias y técnicas de evaluación. Madrid: CIDE.
-Cassany, D. (1994).Aprender a escribir. La cocina de la escritura. Barcelona:
Anagrama.
-Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
-Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Escuela Española.
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