Intervención en dislexia evolutiva

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Originales
Paz Suárez Coalla
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2009, Vol. 29, No. 2, 131-137
Copyright 2009 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Intervención en dislexia evolutiva
Centro de Atención a Dificultades de
Aprendizaje y Desarrollo de Lenguaje
Oviedo
Resumen
La intervención en la dislexia evolutiva ha recibido diferentes enfoques, según la teoría explicativa de partida. Sin embargo, en los últimos años
una de las explicaciones más aceptadas y avaladas
científicamente es la denominada teoría del déficit fonológico, que considera que las dificultades
lectoras tienen su origen en un problema en el
componente fonológico del lenguaje. Esta teoría
ha dado lugar a programas centrados en dicho
componente, los cuales han supuesto importantes
mejorías en el nivel lector, además de cambios en
la actividad cerebral de los disléxicos.
En este artículo presentamos la intervención
llevada a cabo con 8 niños disléxicos, entre 7 y
12 años. El programa de trabajo se enfocó en
aspectos relacionados con la conciencia fonológica y el aprendizaje del principio alfabético, como
punto de partida para facilitar el desarrollo del
léxico visual y la fluidez lectora. Los resultados
obtenidos tras la intervención, indican que los
niños evolucionaron significativamente tanto en
exactitud como en velocidad lectora, llegando a
leer correctamente el 95% de las palabras. Además,
los datos parecen indicar que la intervención temprana es más eficaz.
Palabras clave: Dislexia evolutiva, déficit fonológico, intervención.
Intervention in developmental dyslexia
The interventions in developmental dyslexia have
had several approaches, according to different
Correspondencia:
Paz Suárez Coalla
Centro de Atención a Dificultades
de Aprendizaje y
Desarrollo de Lenguaje
65
c/ Palmira Villa 7, 6° P
33011 Oviedo
Correo electrónico: pcoalla@yahoo.es
explanatory theories. Nevertheless, in the last
years the theory of the phonological deficit has
been widely accepted to scientifically explain the
dyslexia, which considers that reading difficulties
have their origin in disabilities in the phonological
component of the language. The development of
training programs focused on this component has
considerably improved the reading level, and evidenced changes in the cerebral activity of the
dyslexics.
In this work, we have presented the results of
an interventional program carried out in 8
dyslexic children, from 7 to 12 years. This was
focused on aspects related with the phonological
awareness and the learning of the alphabetic principle, to facilitate the development of the lexical
reading and its fluency. The results of the intervention showed that the children has experimented a significant improvement in the precision and the speed of reading, reaching a precision
of 95% of the words they read. Furthermore, the
data suggest that an early intervention was more
effective.
Key words: Developmental dyslexia, phonological deficit, intervention.
Introducción
Desde que se describió la dislexia evolutiva, diferentes programas de intervención se han ido desarrollando con el fin de dar respuesta a las dificultades
lectoras presentadas por estos niños. Los diversos
enfoques realizados a lo largo de los años, al margen
de trabajos con escaso respaldo empírico, como los
programas conductuales de reeducación de los errores
(Burns y Kondrick, 1998) o el empleo de lentes coloreadas (Robinson y Conway, 1990; Vidal López, 2007),
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PAZ SUÁREZ COALLA
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INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
responden a las diferentes teorías explicativas de la
dislexia. Así pues, algunos programas incluyen en su
repertorio actividades encaminadas al entrenamiento
en percepción del habla, considerando que existe un
problema de procesamiento auditivo (Tallal, 2004),
mientras que otros programas utilizan actividades
destinadas al entrenamiento visual basados en la existencia de un déficit sensorial visual (Stein, 2001).
Sin embargo, en la actualidad, basándose en
investigaciones en diferentes códigos lingüísticos/sistemas ortográficos, la teoría más respaldada es la que
considera la existencia de un déficit en el componente fonológico del lenguaje como causa central
de los problemas lectores manifestados por estos
niños; de ahí que se hayan desarrollado diferentes
programas enfocados en la recuperación de dicho
componente (Swan y Goswami, 1997). El déficit
fonológico implica una dificultad concreta para
representar, almacenar y/o recuperar los sonidos del
habla (Ramus, 2001, 2003), afectando al aprendizajeuso de las reglas de conversión grafema-fonema,
proceso básico de la lectura.
Basándose en esta teoría, varios trabajos han
puesto a prueba la eficacia de los programas fonológicos. Dentro de estos, cabe resaltar, por ejemplo, el
estudio realizado por Torgessen, Alexander, Wagner,
Rashotte, Voeller, Conway y Rose, (2001), que demostraron la posibilidad de mejorar las habilidades de
decodificación de niños con dificultades lectoras,
mediante una instrucción de carácter intensivo (67 h
de tratamiento individual, en dos sesiones de 50 min
durante 8 semanas), empleando dos programas fonológicos: Lindamood Phoneme Sequencing Program
for Reading, Spelling and Speech (85% del tiempo en
aprender y practicar conciencia fonémica/articulatoria y decodificación fonológica, 10% en reconocimiento rápido de palabras de alta frecuencia, 5% en
leer textos), en un grupo, y Embedded Phonics (20%
del tiempo en actividades de conciencia fonológica
y decodificación, 30% en aprender palabras de alta
frecuencia de forma visual, 50% en lectura de textos), en otros.
Posteriormente, apoyándose en técnicas de neuroimagen, Simos, Fletcher, Bergman, Breier, Foorman,
Castillo, et al. (2002a), trataron de ver si el entrenamiento intensivo en tareas fonológicas podría tener
repercusión en las áreas cerebrales relacionadas con la
lectura. Para ello estudiaron la actividad cerebral en 8
niños disléxicos antes y después del tratamiento. Todos
los niños contaban con un perfil típico de dislexia,
con escasa actividad en la circunvolución temporal
superior posterior izquierda (STGp) y considerable actividad en la región homóloga del hemisferio derecho.
La intervención realizada consistió en un programa
individual e intensivo (80 h), cuyo punto central era el
desarrollo de las habilidades de decodificación. En
todos los casos, al finalizar el programa observaron
una mejoría marcada en las habilidades de decodificación fonológica mediante el test: Woodcock–JohnsonIII battery (Woodcock y Johnson, 1989), pasando de un
percentil inferior a 20 a un nivel medio. Además, esta
mejoría en lectura se correspondía con un incremento
de la actividad en la circunvolución temporal superior
posterior izquierda (STGp). Por el contrario, en las
regiones correspondientes del hemisferio derecho
constataron un moderado descenso.
Así mismo, Temple, Deutsch, Poldrack, Miller, Tallal
y Merzenich (2003), mediante resonancia magnética funcional hallaron un déficit en los mecanismos
relacionados con el procesamiento fonológico en
20 niños (entre 8 y 12 años) con dislexia. Estos niños
participaron en un programa denominado Fast Forword Language, 5 días a la semana, 100 min cada
día, con una media de 28 días de entrenamiento. Este
programa se realizaba mediante el ordenador y
estaba compuesto por siete tipos de ejercicios para
mejorar el procesamiento fonológico: discriminación entre secuencias acústicas, discriminación
de fonemas, identificación de fonemas en pares de
estímulos, emparejamiento de estructuras de palabras simples (CV), distinción entre palabras que difieren sólo en un fonema (inicial o final), etc. Tras esta
intervención, los disléxicos mejoraron significativamente la habilidad lectora medida en un test de lectura de palabras reales, decodificación de seudopalabras y comprensión de texto. En cuanto a los efectos
a nivel neurológico, hay que decir que hallaron cambios en las áreas relacionadas con el procesamiento
fonológico.
Como podemos ver, diferentes trabajos realizados
con disléxicos nos demuestran la mejoría a nivel conductual (lectura), así como cambios neurológicos significativos gracias a una intervención intensiva que
permite al niño desarrollar sus habilidades de decodificación fonológica, acción que parece tener mayor
efecto cuanto más temprana sea, dada la mayor plasticidad cerebral (Papanicolaou, Simos, y Breier, 2003).
Estos estudios nos han servido de guía y punto
de partida para llevar a cabo la intervención en 8
niños disléxicos en lengua española, programa que
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INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
vamos a desarrollar a continuación, explicando las
características de dichos niños, las actividades realizadas y la mejoría experimentada.
Metodología
Participantes y situación inicial
En este estudio participaron 8 disléxicos (3 niñas y
5 niños), de una edad comprendida entre 7 y 12 años
(2.º y 6.º curso de Educación Primaria) y cuyo
cociente intelectual (CI) era medio-alto. Por otra
parte, hay que señalar que todos habían llevado una
escolarización adecuada y contaban con un entorno
sociofamiliar sin ninguna dificultad. Estos niños
habían manifestado el problema lector desde los inicios del proceso enseñanza-aprendizaje, pero en
algunos casos, la intervención se demoró por falta de
información o diagnóstico adecuado.
En la evaluación inicial se aplicó el WISC para descartar un posible déficit cognitivo condicionante del
problema lector. Además, fueron evaluados con el
Test PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, y Ruano, 2007)
para conocer el nivel lector inicial, donde se pudo
comprobar que su mayor problema se situaba en la
decodificación, exactitud y velocidad de palabras y
seudopalabras, mientras que la comprensión de tex-
Tabla 1
tos era normal en la mayoría de los casos; sólo un
niño tuvo dificultades leves de comprensión, pero
consideramos que eran debidas a su gran dificultad
lectora, ya que era el niño con el nivel lector más
bajo. Además, algunos niños presentaron dificultades
(3 dificultad leve y 1 dificultad severa) en la comprensión de estructuras gramaticales, las cuales se
debían a errores en la lectura de palabras funcionales, una característica típica de los disléxicos (tabla 1).
Los datos de exactitud y velocidad lectora se compararon con los obtenidos por un grupo de niños no
disléxicos de la misma edad, nivel sociocultural y
capacidades similares (fig. 1 y 2).
Disléxicos
Grupo control
Aciertos
PAZ SUÁREZ COALLA
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Media en exactitud lectora
39,45
37,25
28,3
25,77
Exactitud Palabras
Exactitud Seudopalabras
Grupo
Figura 1
Exactitud lectora niños disléxicos y en un
grupo control.
Datos de los niños: edad, sexo, CI, Curso y datos de lectura de niños disléxicos y grupo control
Exactitud Exactitud Exactitud
Exactitud Velocidad Velocidad Velocidad Velocidad
Com- ComCI de palabras de palabras seudopalabras seudopalabras palabras palabras seudo- seudopalabras prensión prensión
40
GC
40
GC
(s)
(s) GC palabras (s)
(s) GC
gram texto
Is
7
M
2.° 120
26
38,87
24
36,43
151
56,31
178
83,68
N
N
Se
8
V
3.°
99
31
39,29
23
37,02
151
48,52
189
73,61
DL
N
Pa
9
V
3.° 106
28
39,29
28
37,02
94
48,52
106
73,61
DS
N
Da
10
V
5.° 105
19
39,62
14
37,93
116
33,15
122
56,17
N
DL
Sa
10
M
5.° 118
22
39,62
21
37,93
115
33,15
137
56,17
N
N
Ma
11
V
5.° 115
31
39,62
34
37,93
120
33,15
199
56,17
DL
N
An
11
V
5.°
99
32
39,62
26
37,93
67
33,15
118
56,17
N
N
Sg
12
M
6.° 118
26
39,69
22
38,03
75
28,5
88
47,92
DL
N
Exactitud de palabras 40: exactitud lectora en palabras, 40 ítems; Exactitud de seudopalabras 40: exactitud lectora en seudopalabras, 40
ítems; Velocidad palabras: tiempo en lectura de palabras; Velocidad seudopalabras: tiempo de lectura en seudopalabras; Comprensión
gram: comprensión de estructuras gramaticales; Comprensión texto: comprensión de textos.; s: segundos; N: normal; DL: dificultad leve;
DS: dificultad severa; GC: grupo control.
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Edad Sexo Curso
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INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
Denominación rápida de colores, números, letras y dibujos
150
135
120
105
90
75
60
45
30
15
0
Disléxicos
Grupo control
Segundos
Segundos
Media en velocidad lectora
142,12
111,12
62,93
39,3
Velocidad Palabras
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Velocidad lectora en niños disléxicos y en
un grupo control.
También se aplicó una tarea de denominación
rápida de colores, números, letras y dibujos (Rapid
Automatic Naming, RAN), tomada de Comprehensive
Test of Phonological Processing (CTOPP) (Wagner, Torgesen y Rashotte, 1999), cuyas puntuaciones fueron
comparadas con las obtenidas por un grupo control de
10 niños con CI medio y edad media de 10 años,
encontrándose una diferencia importante entre disléxicos y grupo control (v. tabla 2 y fig. 3).
Todos los niños, tras la evaluación inicial, recibieron
dos sesiones de tratamiento a la semana, con una duración de 45 min cada sesión. En dichas sesiones se aplicó
un programa de base fonológica, partiendo de la idea
52,25
43,63
25
Colores
Velocidad Seudopalabras
Grupo
Figura 2
Media disléxicos
Media control
Figura 3
25,75
29,75
14
15
Números
Letras
Estímulo
26
Dibujos
Media de tiempo empleado por los niños
disléxicos y un grupo control.
de que la dislexia es una alteración del área cerebral
en la que subyacen representaciones fonológicas y
ortográficas (Simos, Breier, Fletcher, Bergmand y Papanicolaou, 2000; Simos, Breier, Fletcher, Forman, Castillo
y Papanicolaou, 2002b; Paulesu, Démonet, Fazio,
McCrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib,
Frith y Frith, 2001; Shaywitz, Shaywitz, Pugh, Menel,
Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher,
Lyon y Gore, 2002) y teniendo en cuenta la demostrada
plasticidad cerebral, que posibilita la recuperación, es
decir, la posibilidad de mejorar las habilidades de decodificación en niños con dificultades lectoras.
Programa de intervención
Tabla 2
Datos de disléxicos y grupo control en
denominación rápida
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Edad RAN_col RAN_n.º RAN_let RAN_dib
134
Is
7
35 s
22 s
23 s
53 s
Se
8
33 s
21 s
21 s
46 s
Pa
9
58 s
27 s
50 s
59 s
Da
10
56 s
29 s
38 s
46 s
Sa
10
42 s
38 s
27 s
64 s
Ma
11
63 s
31 s
35 s
78 s
An
11
34 s
23 s
27 s
40 s
Sg
12
28 s
15 s
17 s
32 s
Media GC
10
25 s
14 s
15 s
26 s
RAN-col: tiempo en denominación rápida de colores; RAN_ n.º:
tiempo en denominación rápida de números; RAN_let: tiempo en
denominación rápida de letras; RAN_dib: tiempo en denominación
rápida de dibujos; s: segundos; GC: Grupo control.
En el programa de intervención se trabajaron una
serie de aspectos que buscan mejorar la conciencia
fonológica y el aprendizaje del principio alfabético,
base del aprendizaje de la lectura, ya que permite la
lectura de cualquier tipo de estímulo (largo, corto,
frecuente, infrecuente, inventado, etc.), posibilitando
así el autoaprendizaje (Self-teaching, Share, 1995) y
desarrollo de representaciones visuales de los estímulos, ganando en fluidez lectora.
1. Entrenamiento en conciencia fonémica. Consiste
en la habilidad para identificar, pensar y manipular los sonidos de las palabras.
– Emparejar fonemas. Decidir si dos palabras
empiezan o terminan por el mismo fonema.
– Aislar fonemas. Identificar el fonema inicial o
final de una palabra.
– Sustituir unos fonemas por otros. Consiste en
pedir la sustitución de un fonema por otro en
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INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
una palabra dada, por ejemplo: sustituir /m/
por /p/ para convertir /mesa/ en /pesa/.
– Unir fonemas para formar una palabra. En esta
tarea, al niño se le dicen los fonemas de una
palabra de forma separada para que nos diga
de que palabra se trata: /m/, /e/, /s/, /a/.
– Segmentar en fonemas una palabra. Sería el caso
contrario del anterior. El niño tiene que decir
sucesivamente los fonemas de una palabra dada.
– Omitir un fonema de una palabra. Se le da una
palabra y se le pide que la repita sin el fonema
inicial o final. Ante la palabra /rosa/ tendría que
decir /osa/.
2. Aprendizaje del código alfabético y entrenamiento en decodificación fonológica. Instrucción
sistemática de la relación entre sonidos y grafemas, que permitirá leer palabras nuevas y desarrollar un léxico ortográfico.
– Aprendizaje de la correspondencia grafemafonema.
– Entrenamiento en decodificación de sílabas con
diferente estructura.
– Entrenamiento en decodificación de palabras
inventadas.
– Entrenamiento en decodificación de palabras
de diferente tipo (frecuentes, infrecuentes, largas, cortas, etc.).
3. Adquisición de representaciones visuales/ortográficas de segmentos de palabras y de palabras
enteras.
– Entrenamiento en decodificación de palabras
con segmentos iguales: pisa, lisa, risa, etc.
– Lectura rápida de palabras conocidas.
– Lectura repetida de palabras infrecuentes.
– Identificación rápida de palabras escritas.
4. Fluidez en el acceso al léxico. Se trata de mejorar
el acceso al léxico fonológico y así favorecer la
fluidez lectora.
– Entrenamiento en denominación rápida de
dibujos.
– Lectura repetida de textos con cronómetro.
Resultados
Todos los niños fueron evaluados tres veces a lo
largo del período de intervención, mediante la
prueba de lectura de palabras y seudopalabras del
PROLEC-R, para conocer la evolución tanto en exactitud como en velocidad lectora, así como el desarrollo de las vías léxicas y subléxicas. El tiempo transcurrido entre la 1.ª y la 3.ª evaluación varía entre 8 y
16 meses, de unos niños a otros, dependiendo del
ritmo de evolución y de los períodos vacacionales.
Como podemos observar, a medida que pasa el
tiempo, los niños mejoran tanto en exactitud como
en fluidez lectora, siendo siempre mejor el rendimiento en las palabras que en las seudopalabras. La
media de exactitud en lectura de palabras llega a
alcanzar 95% de aciertos, a la vez que disminuye
considerablemente el tiempo de lectura.
Además, hay que comentar que a medida que
avanzamos en la rehabilitación, la dispersión es
menor, es decir, los resultados de los niños tienden a
igualarse (fig. 4 y 5).
Por último, analizando la evolución individual de
cada niño, tanto en precisión lectora como en fluidez,
se pudo constatar que los progresos no eran uniformes,
siendo los niños de menor edad los que parecían manifestar una evolución mejor, llegando a obtener niveles
Media velocidad
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Media palabras
Media seudopalabras
150
26.875
24,00
69
34,75
31,38
38 36,13
100
50
142,13
111,13
110,63
73,63
56,25
84,50
0
1.° test
Figura 4
Media palabras
Media seudopalabras
200
Segundos
Aciertos
Media exactitud
2.° test
Test
1.° test
3.° test
Media y dispersión en exactitud lectora
de palabras y seudopalabras.
Figura 5
2.° test
Test
3.° test
Media y dispersión en velocidad lectora
de palabras y seudopalabras.
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INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
Media exactitud
3,5
Mejoría
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Is 7 años
Se 8 años
Pa 9 años Da 10 años Sa 10 años Ma 11 años An 11 años Sg 12 años
Niño
Figura 6
Evolución total, al final del tratamiento,
de los diferentes niños.
más altos. Para corroborar esta apreciación subjetiva,
realizamos una odds ratio, donde se comprobó que
las evoluciones no fueron uniformes; los niños más
pequeños (7 y 8 años) alcanzaron mejorías similares
a otros de más edad, mientras que los niños mayores
(11 y 12 años) fueron los que proporcionalmente
menos mejoraron. Esta evolución se puede observar
en la fig. 6, donde se representa la mejoría de los diferentes niños, teniendo en cuenta el punto de partida
y la puntuación obtenida al final del tratamiento.
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137
Discusión
136
La finalidad de este trabajo era mostrar la evolución
lectora en niños disléxicos de lengua española, aplicando un programa de intervención de base fonológica.
En este estudio participaron 8 niños disléxicos,
con una edad comprendida entre 7 y 12 años, a los
cuales se hizo una valoración inicial en cuanto a
capacidades cognitivas y nivel de lectura, para constatar la condición de disléxicos.
A partir de dicha evaluación se comprobó, en todos
los niños, un mejor rendimiento (mayor número de
aciertos y mayor fluidez) en la lectura de palabras
frente a las seudopalabras (efecto lexicalidad), uno de
los principales indicadores de los problemas de procesamiento fonológico y habilidad para decodificar.
Así mismo, leyeron mejor las palabras frecuentes
que las infrecuentes (efecto frecuencia), lo que indica
que poseen representaciones ortográficas de las
palabras más frecuentes. Los peores resultados en
palabras infrecuentes pueden ser el resultado de
representaciones ortográficas pobres, dificultades
para acceder al léxico fonológico, o simplemente por
resultarles desconocidas teniendo que leerlas como
nuevas palabras. Esta dificultad para leer las palabras infrecuentes concuerda con la teoría del Selfteaching (Share, 1995), es decir, la codificación fonológica, la lectura repetida y correcta de las palabras
es el medio para formar representaciones ortográficas. De modo que, en el caso de estos niños, que realizan las tareas de decodificación con tanto esfuerzo,
apenas les quedarían recursos cognitivos para formarse representaciones visuales.
Además, parecían contar con una velocidad de
denominación (RAN) por debajo de lo esperado para
su edad, confirmando otros estudios, donde estas dificultades son explicadas como una manifestación más
del déficit de recuperación fonológica (Wagner y Torgessen, 1987) o como un problema de velocidad de procesamiento según la hipótesis del doble déficit (Wolf,
1986; Bowers y Wolf, 1993; Wolf y Bowers, 1999).
Por otro lado, la observación de la evaluación inicial nos confirma que la población con problemas de
lectura es un grupo heterogéneo (Aaron, 1997) y que
las dificultades no desaparecen con el paso del
tiempo, ya que los niños de mayor edad no tienen
mejores resultados que los más pequeños, sino que
las dificultades de base impiden desarrollar una lectura adulta y competente si no reciben una atención
ajustada a las necesidades.
Basándose pues en la debilidad fonológica, aceptada en las definiciones de dislexia, confirmada en
estudios de neuroimagen y constatada en nuestras
pruebas, así como en el consecuente déficit del
desarrollo de la lectura léxica en los disléxicos, se
aplicó un programa centrado en el entrenamiento en
conciencia fonológica y aprendizaje-automatización
del código alfabético, tratando de facilitar así el
incremento del léxico ortográfico y la fluidez lectora.
Los resultados obtenidos tras el entrenamiento
(media de 12 meses) indican que los niños mejoraron tanto en exactitud como en velocidad lectora,
mejoría mayor en el caso de las palabras que en las
seudopalabras, llegando a leer correctamente el 95%
de las palabras. Esto indica que un mayor dominio
del principio alfabético permite desarrollar representaciones ortográficas de palabras (Share, 1995),
patrón que también se encontró en niños no disléxicos (Suárez-Coalla, 2007), ya que a medida que la
vía léxica se va haciendo más efectiva, la ruta subléxica sólo entraría en funcionamiento en caso de no
poseer representaciones visuales de la palabras.
Estos datos conductuales concuerdan con los
hallados en inglés (Torgessen, et al. 2001), donde las
70
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INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
habilidades de decodificación de niños disléxicos fueron mejoradas mediante programas fonológicos, evolución que fue constatada también a nivel neurológico
(Simos, et al., 2002; Temple, et al, 2003). De modo que
las intervenciones ajustadas se traducen tanto en
cambios conductuales como en la actividad cerebral,
corroborando la existencia de plasticidad cerebral.
Por otro lado, fijándonos en la evolución a nivel
individual, hay que señalar que ésta no es uniforme,
de igual modo que el grupo de partida tampoco era
homogéneo, indicándonos que el grado de dificultad manifestado por los niños no es el mismo (Stanovich, 1991). Además, los datos parecen apuntar a que
la intervención temprana es más eficaz, ya que los
niños de menor edad manifestaron en menos tiempo
mejor rendimiento que los de mayor edad. La mejoría, por tanto, no es cuestión de tiempo, sino de tipo
y momento de intervención, más eficaz cuanto más
temprana (Papanicolaou, et al., 2003). Se confirma
así el efecto Matthew, según el cual los malos lectores, si no reciben una atención adecuada, cada vez
se distanciarán más de sus iguales de edad (Stanovich, 1986), de ahí la importancia de iniciar la rehabilitación lo más tempranamente posible.
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PAZ SUÁREZ COALLA
Recibido: 16/03/2009
Aceptado: 04/05/2009
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