Exploración de las habilidades fonológicas en escolares

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Originales
M. Carrillo Gallego1
J. Alegría Isoca2
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
Exploración de las habilidades
fonológicas en escolares disléxicos:
teoría y práctica
1
Dpto. Psicología Evolutiva y de la
Educación
Universidad de Murcia (UMU)
Resumen
La importancia del procesamiento fonológico en el
aprendizaje de la lectura y en la explicación de sus
dificultades ha sido puesta de manifiesto en múltiples trabajos de investigación en diferentes lenguas.
Tanto los modelos teóricos (hipótesis del déficit
fonológico) como los programas de recuperación
asumen el papel central de las habilidades fonológicas y la necesidad de explorar su funcionamiento
en el diagnóstico y el tratamiento de la dislexia de
desarrollo. En el estudio empírico que presentamos,
se comparan y analizan los resultados en distintas
tareas fonológicas administradas a dos grupos de
escolares con y sin retraso lector específico (N = 71
y N = 80, respectivamente). Nuestra explicación
detallada de la relación que vincula el nivel de ejecución en las diferentes tareas utilizadas permite
extraer conclusiones útiles para el tratamiento educativo de la dislexia.
Palabras clave: Dislexia de desarrollo, procesamiento fonológico, adquisición
de la lectura.
Exploration of phonological abilities in
dyslexic children: theory and practice
During the last decades it has been established that
different aspects of phonological processing are
strongly involved in the acquisition of basic reading mechanisms, and for this reason at explaining
developmental dyslexia. Theoretical models (the
phonological deficit hypothesis) as well as proCorrespondencia:
Marisol Carrillo Gallego
Dpto. Psicología Evolutiva
y de la Educación
49
Copyright 2009 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Universidad de Murcia
Campus de Espinardo
30100 Murcia
Correo electrónico: mscarri@um.es
2
Laboratoire Cognition, Langage et
Développement
Université Libre de Bruxelles (ULB)
grams of rehabilitation emphasize the necessity to
thoroughly explore phonological abilities of
dyslexics in order to establish precise diagnosis
and adopt adequate treatments. In the present
empiric study several tasks aimed at exploring different phonological abilities were administered to
two groups of primary school children, one showing a specific delay in reading acquisition (N = 71)
and the other presenting a normally developing
pattern (N = 80). The results show that dyslexics
are poorer in all of the phonological tasks examined. The discussion tries to establish relationships
between the different phonological tasks among
them and with the global level or reading and
spelling reached by the participants and suggests
means for an educational treatment of reading
troubles.
Key words: Developmental dyslexia; phonological processing; reading
acquisition.
Introduction
La dislexia es un problema que encuentran ciertos
niños para aprender a leer y escribir y que no se explica
por razones intelectuales, escolares o socioculturales.
Esta situación ha intrigado a psicólogos y pedagogos
que se han planteado la existencia de una deficiencia
que afecta específicamente a la lengua escrita. Para
entender el problema de la dislexia es indispensable
contar con una teoría que explique en detalle cómo
hacemos para leer y sobre todo para aprender a leer, de
forma que podamos comprender qué falla en los disléxicos. Afortunadamente este trabajo ha sido muy fructífero en las últimas décadas y objeto de interesantes
trabajos de síntesis (Morais, 1994). De manera sucinta
vamos a evocar algunos puntos fundamentales de la
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MARISOL CARRILLO GALLEGO
JESÚS ALEGRÍA ISOCA
EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
teoría en nuestro estudio (Alegría, 2006; Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005; Serrano y Defior, 2005; Snowling,
2001).
Un punto esencial es la distinción entre lo específico de la lectura y lo general. Leer es una actividad compleja que hace intervenir gran número de
habilidades, relativamente independientes, que pueden fallar separadamente y que también pueden
compensarse mutuamente. Por ejemplo, para comprender una frase escrita tal como «El barco se hundió a causa de la explosión», y a fortiori un texto, un
disléxico puede fracasar por carecer de conocimientos lingüísticos generales, como el vocabulario o la
sintaxis. Estos conocimientos no son «específicos» de
la lectura, y su carencia, por tanto, también afectará
a la comprensión del lenguaje en general. Así pues,
si nos preguntamos sobre lo que hay de específico
para leer, la respuesta debe dirigirse hacia los procesos que permiten reconocer las palabras escritas
(Gough y Tunmer, 1986). En efecto, tales procesos
son la piedra angular que pone en relación la palabra escrita (una secuencia de letras) con los conocimientos lingüísticos del individuo. Nuestra comprensión de la dislexia pasa por una explicación de cómo
se adquiere la habilidad de reconocer las palabras
escritas y de lo que pasa en los niños que no llegan a
desarrollarla. A este respecto, las teorías actuales
están de acuerdo al considerar que el motor del
desarrollo de dicha habilidad es de naturaleza fonológica y que toda deficiencia en este nivel es potencialmente una causa de dificultades de aprendizaje
(Frith, 1999; Swan y Goswami, 1997a).
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
¿Por qué es importante la fonología?
116
Las palabras escritas están constituidas por signos
que representan la lengua en su dimensión fonológica:
sílabas, fonemas, acentuación, etc., y para aprender a
leer hay que entender la relación que existe entre las
unidades del lenguaje escrito, denominadas grafemas,
y las unidades de la lengua oral, los fonemas. La comprensión de esta relación exige por parte del aprendiz
la toma de conciencia de la estructura fonológica de la
lengua (conciencia fonológica). No se trata meramente de distinguir entre /pato/ y /gato/, hay que ser
capaz de reconocer explícitamente que estas palabras
poseen dos sílabas, cada una formada por dos fonemas
y que sólo el fonema inicial difiere. Son muy numerosos los datos empíricos que muestran que las habili-
dades metafonológicas están fuertemente ligadas a la
adquisición de la lectura (Morais, 1991). Algunas
la preceden en su desarrollo, por ejemplo la conciencia
silábica, otras aparecen solamente cuando el niño
comienza a aprender a leer, como es el caso de la conciencia fonémica (Carrillo, 1994; Carrillo y Marín,
1996). La relación entre habilidades metafonológicas y
lectura ha sido establecida en estudios longitudinales
y de entrenamiento que demuestran su carácter causal (Carrillo, 1993; Defior y Tudela, 1994; Domínguez,
1996). En la práctica, esto nos lleva a considerar que
las habilidades metafonológicas tienen que ser evaluadas de manera precisa, puesto que constituyen, potencialmente, una explicación de los problemas de adquisición de la lectura en la medida que afectan a uno de
sus aspectos específicos esenciales: la identificación
de las palabras escritas.
La actividad metafonológica, indispensable para
adquirir mecanismos adecuados de identificación de
palabras, se realiza sobre las representaciones fonológicas de éstas. Por lo tanto, los problemas metafonológicos podrían ser el resultado de una baja calidad de
dichas representaciones o dificultades para acceder a
las mismas. En realidad, la fonología es una noción
multidimensional que encierra todas las competencias en relación con el procesamiento de los sonidos
del lenguaje (Alegría y Mousty, 2004). Así por ejemplo, forman parte de la fonología la discriminación de
fonemas (lo que nos permite distinguir entre /pato/ y
/gato/), el acceso a las representaciones fonológicas de
las palabras y la recuperación de éstas (lo que nos permite usarlas para hablar). A ello se agrega la memoria
de trabajo, función indispensable para comprender el
lenguaje tanto oral como escrito y que utiliza representaciones fonológicas como soporte de su actividad.
Es importante añadir que estos diferentes aspectos
de la fonología no son específicos de la lectura y que
toda deficiencia en alguno de ellos se podrá manifestar también en la lengua oral. Los trabajos empíricos al respecto han mostrado que es así como ocurre,
pero que las deficiencias fonológicas no específicas
son tenues y no interfieren aparentemente en la
comunicación oral ordinaria. Así por ejemplo, Manis,
McBride-Chang, Seidenberg, Keating, Doi, et al.
(1997), aplicando una tarea de repetición de palabras
monosilábicas presentadas a diferentes intensidades,
mostraron que un tercio de los disléxicos examinados
necesitaban intensidades considerablemente más
altas que los otros para alcanzar el mismo nivel de
precisión (ninguno de ellos presentaba deficiencias
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EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
auditivas). Esto indica que al menos algunos disléxicos
presentan problemas sutiles de percepción del habla
(v. también, Richardson, Thomson, Scott y Goswami,
2004; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carre y Demonet, 2001; Werker y Tees, 1987). Evidentemente un
problema de procesamiento del input fonológico tendrá consecuencias en la calidad de las representaciones almacenadas en la memoria léxica y será observable probablemente en la producción del habla. Por
otra parte, la realización de tareas que requieren el
acceso a las representaciones fonológicas de las palabras ha revelado también un déficit en algunos disléxicos (Swan y Goswami, 1997b). Por ejemplo, los disléxicos son más lentos que los lectores normales en
tareas de denominación rápida de imágenes (Bowers
y Wolf, 1993; Wolf y Bowers, 2000) y también son
menos productivos en tareas de fluidez verbal, en las
que se les pide que digan en un tiempo fijo tantos
nombres como puedan, pertenecientes a un campo
semántico (p. ej., nombres de animales), o definidos
fonológicamente (p. ej., nombres que empiezan por
/s/) (Maillart, Van Reybroeck y Alegría, 2005).
Objetivos y descripción de la investigación
A pesar de la solidez de los planteamientos anteriores, son escasos los estudios sobre disléxicos en castellano que examinen un conjunto amplio de habilidades fonológicas en los mismos sujetos (Ortiz, Jiménez,
Guzmán, Hernández-Valle, Rodrigo, Estévez, García,
Díaz y Hernández, 2007), si bien contamos con investigaciones recientes que destacan la implicación del
mecanismo fonológico de identificación de palabras
escritas en la caracterización de la dislexia en nuestra
lengua (Carrillo, Alegría y Calvo, 2008; Davies, Cuetos
y González-Seijas, 2007; Jiménez y Hernández, 2000).
El objetivo de este estudio es explorar las habilidades fonológicas y metafonológicas de escolares de
primaria que manifiestan dificultades en el aprendizaje de la lectura. El primer paso fue seleccionar una
muestra de niños escolarizados normalmente, pero
que tienen un importante retraso lector, evaluado con
una prueba de lectura en voz baja de frases en tiempo
limitado (Prueba Tecle, Carrillo y Marín, 1997). Esta
prueba permite establecer un desfase global respecto
al curso, pero no hacer un diagnóstico de sus causas
ni, por consiguiente, concebir un proyecto de intervención. Una vez establecida la muestra, examinaremos la lectura de palabras y seudopalabras especial51
mente calibradas para explorar diversos aspectos del
procesamiento de material escrito. En conformidad
con los conceptos teóricos esbozados previamente, la
precisión y la rapidez de procesamiento de estos ítems
tendrían que presentar deficiencias en los disléxicos
comparados con sus compañeros de clase. La rapidez
de procesamiento es particularmente importante porque este parámetro refleja el grado de automatización del procesamiento del material escrito. Además,
está bien establecido que la precisión o exactitud de
la descodificación suele ser alta incluso en disléxicos
graves en lenguas con ortografía trasparente como el
español (Carrillo, Alegría y Calvo, 2008; Davies, Cuetos
y González-Seijas, 2007), por lo que dicho parámetro
puede resultar poco discriminativo. Examinaremos a
continuación las habilidades metafonológicas de los
niños bajo la hipótesis de que las diferencias individuales en estas tareas explican, al menos parcialmente, las diferencias a nivel de descodificación.
Finalmente examinaremos cuatro tareas que ponen
en juego el manejo de representaciones fonológicas,
pero que no son específicas de la lengua escrita: la
discriminación de sílabas sin significado, la denominación rápida de imágenes, la fluidez verbal y la
memorización de secuencias de sílabas.
Nuestro objetivo es establecer la existencia de
una deficiencia en algunos de estos niveles de procesamiento fonológico en escolares disléxicos, comparados con sus compañeros normolectores, y ver la
relación que tal deficiencia puede tener con las
tareas específicas implicadas en la lectura. Una deficiencia fonológica global en los disléxicos hace prever altas correlaciones entre todas las tareas que solicitan la fonología, sea cual fuere su dimensión
particular, hipótesis del presente trabajo.
Método
Participantes
El estudio se llevó a cabo en siete colegios públicos de nivel socioeconómico medio y medio-bajo;
en varios de ellos estaban escolarizados, en proporciones variables, alumnos de familias inmigrantes,
fundamentalmente latino americanos y de origen
magrebí. La muestra fue seleccionada en los cursos
2.º a 6.º a partir de una población de 850 escolares
quienes fueron evaluados con la prueba TECLE de eficiencia lectora (Carrillo y Marín, 1997) para determinar la presencia de un retraso lector (v. explicación
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JESÚS ALEGRÍA ISOCA
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JESÚS ALEGRÍA ISOCA
Tabla 1
EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
Distribución por curso de los grupos de escolares estudiados y edad promedio por grupo (meses)
Curso
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
N
118
2.º
edad
N
3.º
edad
N
4.º
edad
N
5.º
edad
N
6.º
edad
N
Total
edad
Normolectores
15
93
22
104
10
118
18
130
15
146
80
117
Disléxicos
11
91
29
105
7
122
14
135
10
146
71
116
Número Total
26
51
17
de la prueba en la sección Materiales). Fueron excluidos del estudio los escolares (N = 70) con necesidades
educativas especiales debido a déficit sensoriales,
problemas cognitivos, trastornos conductuales o
afectivos, así como los que presentaban un importante desfase curricular bien por problemas lingüísticos o una trayectoria de escolarización deficiente. De
esta forma, una buena parte de alumnos de origen
inmigrante quedaron excluidos del estudio.
Sobre el resto del alumnado (N = 780) se calculó la
puntuación media y desviación típica (DT) en cada
curso por colegio (en la prueba de eficiencia lectora) y
se seleccionaron los casos con puntuaciones inferiores
a la correspondiente media menos 1 DT (N = 86 escolares). Esto permite considerar variables dependientes
del entorno sociocultural y educativo del centro que
influyen en el nivel lector, al evitar tomar como disléxicos a escolares con puntuación baja respecto a la
media general pero no con respecto a su colegio. Además se calculó en cada curso la media y DT para la
muestra de 780 escolares, con independencia del centro, y se establecieron las puntuaciones de corte
(media menos 1 DT) correspondientes (1). Este segundo criterio se utilizó para eliminar de la muestra
previamente seleccionada a los escolares (N = 15) que
superaban las correspondientes puntuaciones de
corte. Se trata nuevamente de tomar en cuenta variables de carácter sociocultural y educativo; se evita en
este caso considerar como disléxicos a escolares cuyo
nivel lector, aunque bajo con respecto al de su centrocurso, no serían considerados así con respecto a la
población del curso correspondiente.
(1) Puntuaciones de corte para cada curso en la prueba de Eficiencia lectora: < 9 (2.°), < 15 (3.°), < 20 (4.°), < 23 (5.°), < 28 (6.°).
Utilizando este criterio todos los alumnos de 5.° y 6.° seleccionados presentan al menos un retraso de dos cursos en eficiencia
lectora, dado que la puntuación media de 3.° fue de 21,75 y la de
4.° de 27,32. Sin embargo, los alumnos de 3.° y 4.° presentan
(como grupo) menos grado de retraso ya que la media en 2.°
fue de 14,55 y en 3.° de 21,75.
32
25
151
Finalmente, la muestra de alumnos con probable
problema de dislexia estuvo formada por 71 escolares. Además, fue seleccionada una muestra de control
de 80 normolectores procedentes de las mismas aulas
en las que fueron identificados los lectores retrasados. El nivel de eficiencia lectora de los normolectores seleccionados era igual o superior a la media
correspondiente a su curso. En la tabla 1 se nuestra la
distribución de los escolares participantes por nivel
lector y curso.
Materiales y procedimiento
Para la selección de la muestra de escolares con dificultades de aprendizaje de la lectura se utilizó la
prueba TECLE de eficiencia lectora. Esta prueba combina los elementos básicos de la eficiencia: comprensión y rapidez, y está diseñada para obtener de forma
rápida un indicador del nivel lector. Tiene la ventaja de
no presentar una fuerte carga de habilidades de comprensión lingüística general y de no implicar la producción oral, por lo que la aplicación se puede hacer de
forma colectiva. Requiere exactitud y velocidad en la
identificación de las palabras escritas así como conocimientos lexicales, morfológicos y sintácticos. La prueba
consta de 64 frases a las que le falta la última palabra y
debajo de cada una de ellas se presentan cuatro opciones: la palabra adecuada, otra palabra de ortografía
similar pero no adecuada semántica y/o sintácticamente, una seudopalabra muy similar gráficamente a
la opción correcta y otra seudopalabra muy similar
fonológicamente a dicha opción (p. ej., Hemos viajado
por todo el… /mumbo/ – /mundo/ – /mudo/ – /munto/).
La posición de la opción correcta entre las otras tres
opciones de respuesta está contrabalanceada a lo largo
de la prueba. Las frases varían en su complejidad morfosintáctica y familiaridad léxica y se presentan ordenadas de menor a mayor longitud. La prueba se administra de forma colectiva y los sujetos cuentan con un
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EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
cuadernillo en el que se detallan las instrucciones y se
proponen dos frases de ensayo. Las instrucciones advierten que sólo tendrán 5 min para completar el mayor
número de frases que puedan y la posibilidad de dejar
en blanco las frases que no sepan completar. Todos los
alumnos comienzan y acaban el ejercicio a la vez, y la
puntuación es el número de frases completadas correctamente en los 5 min que dura la aplicación. Esta
prueba ha demostrado su eficacia en la evolución el
nivel lector tanto en muestras españolas (Calvo, 1999;
Marín, Alegría y Carrillo, remitido; Marín, Aveledo, Vera
y Alegría, 2004) como uruguayas (Cuadro, 2006).
Además, el grupo de normolectores y el grupo con
dificultades en lectura realizaron varias pruebas destinadas a evaluar el funcionamiento de los mecanismos
fonológicos y ortográficos de identificación de palabras escritas. La prueba de lectura en voz alta
de seudopalabras (c) muestra el uso de correspondencias grafofonológicas, mientras que la prueba de escritura al dictado de palabras que contienen grafemas
inconsistentes (b) muestra el nivel de desarrollo del
léxico ortográfico (v. Carrillo, en prensa). También se
aplicó una prueba de lectura de palabras frecuentes (a)
cuyos resultados pueden ser comparados con los obtenidos en la lectura de seudopalabras para valorar el uso
de los dos mecanismos de identificación de palabras. Las
características de estas pruebas son las siguientes:
1. Lectura de palabras: consta de 36 palabras frecuentes: 12 bisilábicas (de 4 a 6 grafemas), 12 trisilábicas (de 6 a 10 grafemas) y 12 tetrasilábicas (de 8 a
12 grafemas) que se presentan escritas en una lista
para ser leídas (individualmente) en voz alta.
2. Lectura de seudopalabras: consta de 36 seudopalabras, equivalentes en frecuencia silábica posicional a las palabras, ya que están formadas recombinando las sílabas de dichas palabras dentro de
cada grupo de longitud y respetando la posición
de las sílabas. Estas dos pruebas se administraron
en una misma sesión de forma individual, registrándose la exactitud en cada ítem (así como el
error cometido) y el tiempo total de lectura en
cada prueba.
3. Prueba de ortografía: consta de una lista de 34 frases acabando cada una de ellas por una palabra de
alta frecuencia que contiene alguna correspondencia fonema-grafema inconsistente (b/v; h/no hache;
g/j seguidas de e - i). Los sujetos escuchan la frase
completa pero sólo deben escribir la última palabra,
y sólo se puntúan los 40 grafemas inconsistentes
53
contenidos en las 34 palabras escritas. La prueba se
administró de forma colectiva en pequeños grupos.
La evaluación de procesos metafonológicos se realizó con una prueba de supresión silábica y otra de
supresión fonémica, ambas de aplicación individual.
En la primera, los ítems escuchados por el sujeto (pregrabados digitalmente) son seudopalabras trisilábicas
(24) debiendo producir el resultado de suprimir una
de sus sílabas (inicial, medial o final, especificada en
cada caso, p. ej., decir cómo queda /potarchu/ quitándole /tar/). En la prueba de supresión fonémica se
realiza una manipulación similar sobre ítems monosilábicos de diferente estructura (CVC, CCVC) (p. ej.,
decir cómo queda /blan/ quitándole /b/).
Para la evaluación de procesos fonológicos no
específicos de la lectura se administró una prueba
de discriminación fonética (pares mínimos), una
prueba de memoria de secuencias de sílabas, otra de
denominación rápida de dibujos y otra de fluidez
verbal (v. Carrillo, en prensa).
En la prueba de pares mínimos se presentan auditivamente pares de sílabas iguales o diferentes; la
diferencia en estas últimas atañe a los rasgos de
sonoridad, punto o modo de articulación de uno
de sus fonemas consonánticos (oclusivo, fricativo,
nasal o líquido), pudiendo ocupar posición inicial o
medial en sílabas CV y CCV. Tras la escucha de cada
par (pregrabados digitalmente) el sujeto debe juzgar
si las sílabas son iguales o diferentes, pero sólo las
respuestas a pares diferentes han sido consideras en
este estudio.
En la prueba de memoria de sílabas la tarea es
repetir en su orden secuencias de 1 a 5 sílabas de
estructura CV y de estructura CVC presentadas auditivamente, igualmente pregrabadas.
En la prueba de denominación o nombrado, se presentan cuatro matrices con 18 dibujos (3 filas × 6) de
objetos muy familiares. Las matrices difieren en la longitud del nombre de los dibujos (cortos frente a largos)
y en la variedad de los dibujos (no repetidos frente a
repetidos), y se toma en consideración el tiempo
empleado en nombrar lo más rápidamente posible
cada matriz.
En la prueba de fluidez, el sujeto debe producir en
30 s palabras que cumplan un criterio semántico
(nombres de animales y nombres de prendas de vestir)
o un criterio fonémico (palabras que comiencen por
/s/ y por /p/). Se puntúa el número de palabras correctas producidas en cada categoría.
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Tabla 2
120
EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
Resultados de los análisis de varianza univariados en las pruebas administradas. Nivel lector y curso como
variables intersujeto
Disléxicos
N = 71
Normolectores
N = 80
Efecto
nivel lector
Efecto curso
Nivel
lector *curso
Pruebas administradas
Media
DT
Media
DT
Valores de F
sig. y g.l.
Valores de F
sig. y g.l.
Valores de F
sig. y g.l.
Eficiencia lectora-TECLE
13,14
5,12
28,36
8,14
520,50***
(1, 141)
86,27***
(4, 141)
5,98***
(4, 141)
Aciertos palabras (máx.:36)
26,20
7,27
34,66
1,76
73,90***
(1, 141)
2,68*
(4, 141)
n.s.
Tiempo en palabras (s)
69,73
41,66
29,08
9,32
53,55***
(1, 141)
4,61**
(4, 141)
n.s.
Índice lectura palabras
0,50
0,31
1,30
0,36
203,07***
(1, 141)
10,24***
(4, 141)
n.s.
Aciertos seudopalabras (máx.: 36)
15,35
8,58
24,46
6,08
44,15***
(1, 141)
2,99*
(4, 141)
n.s.
Tiempo en seudopalabras (s)
111,34
43,39
67,41
14,84
60,96***
(1, 141)
6,01***
(4, 141)
n.s.
Índice lectura seudopalabras
0,16
0,10
0,39
0,14
116,66***
(1, 141)
7,18***
(4, 141)
n.s.
Dictado palabras (% aciertos)
46,48
24,93
79,37
22,18
69,51***
(1, 141)
18,07***
(4, 141)
3,92*
(4, 141)
Supresión silábica (% aciertos) N =149^
69,23
18,73
85,07
12,37
31,38***
(1, 139)
n.s.
n.s.
Supresión fonémica (% aciertos) N = 117^
65,39
17,57
88,81
10,19
53,68***
(1, 107)
3,95**
(4, 107)
n.s.
Denominación (s)
19,98
5,40
15,39
3,03
49,33***
(1, 141)
15,19***
(4, 141)
n.s.
Fluidez (n.º palabras) N = 103^
12,27
3,39
15,12
4,19
13,77***
(1, 93)
10,66***
(4, 93)
n.s.
Memoria (puntuación) N = 121^
18,42
6,57
22,42
5,94
6,64*
(1, 111)
n.s.
n.s.
Pares mínimos (% aciertos diferentes) N = 103^
91,40
6,82
95,58
5,16
21,62***
(1, 93)
2,52*
(4, 93)
2,65*
(4, 93)
*** p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05
^ Número de sujetos evaluados en la prueba (en las que no se especifica se evaluó la muestra completa: N = 151)
Resultados y discusión
Comparación disléxicos – normolectores:
resultados generales
El objetivo de este trabajo era examinar un conjunto de competencias fonológicas susceptibles de
influir en el nivel de lectura alcanzado por escolares
de 2.º a 6.º de primaria y diferenciar asimismo entre
normolectores y disléxicos. Concretamente se trababa de establecer la relación entre el nivel de lectura, por un lado, y las diferencias individuales en
diferentes aspectos de la fonología, tales como el
procesamiento del input fonológico, el acceso a las
presentaciones fonológicas y ensamblaje de éstas y
las habilidades metafonológicas, por el otro. En la
tabla 2 se representan las puntuaciones promedio de
los disléxicos y los normolectores en las diferentes
54
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EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
tareas. Las posibles diferencias en los resultados de
dichas tareas fueron analizadas por medio de análisis
de varianza considerando los factores nivel lector
(disléxicos y lectores normales) y curso (de 2.° a 6.°).
En la tabla también aparecen los valores del estadístico F de contraste para cada factor y el de la
interacción nivel lector / curso. El factor nivel lector
es, sin excepción, altamente significativo indicando
que los disléxicos muestran una deficiencia sistemática en cada una de las tareas examinadas. El factor
curso es significativo con dos excepciones: supresión
silábica y memoria. En el primer caso, la ausencia de
diferencias debidas al curso era previsible en la
medida en que la segmentación silábica es una habilidad precoz que no evoluciona notablemente entre
los cursos 2.° y 6.°. En el caso de la tarea de memoria, las posibles diferencias debidas al curso se ven
oscurecidas por puntuaciones excepcionales de los
normolectores de 3.º y, sobre todo, de 4.º. Estas últimas se explican probablemente por el tamaño limitado de la muestra examinada en esta prueba (sólo
cinco sujetos, fig. 1). Si excluimos el grupo de 4.°, el
efecto nivel lector permanece significativo (F(1,101)
= 7,94; p = 0,006) pero el efecto curso no emerge.
Salvo en estos dos casos, las puntuaciones de los participantes progresan entre 2.° y 6.° curso.
La interacción nivel lector / curso resultó significativa en eficiencia lectora y dictado. Esta interacción en
el caso de la eficiencia lectora merece ser destacada
porque muestra que la diferencia entre normolectores
y disléxicos, en lectura de frases tiende a aumentar
cuando pasamos de 2.° a 6.° curso. El atraso en lectura
por consiguiente se acentúa en vez de atenuarse con
la escolaridad. En el caso del dictado, la interacción
llega a ser marginalmente significativa cuando se elimina de la muestra el 4.º curso (F(3,125) = 2,645; p =
0,052), pero podría estar reducida por el efecto techo
observado en los lectores normales que se aproximan
al 100% de aciertos en 5.° y 6.° cursos. Es probable
que si un efecto techo no hubiera limitado artificialmente la diferencia entre los dos grupos, la interacción
nivel lector / curso hubiera sido substancial, y la conclusión a propósito de la ortografía sería la misma que
en el caso de la lectura, es decir que el atraso de los
disléxicos aumenta con la escolaridad.
Por último, la interacción nivel lector / curso en
la tarea de pares mínimos desaparece, así como el
efecto del curso, cuando se eliminan del análisis los
resultados de 4.º con puntuaciones manifiestamente
anormales en los dos disléxicos evaluados en esta
55
tarea. En el resto de las tareas fonológicas la interacción nivel lector / curso no resultó significativa, lo
que indica que la diferencia entre los dos grupos de
lectores permanece estable a través de los años de
escolaridad estudiados.
En las tareas de lectura de palabras y de lectura de
seudopalabras los puntajes eran dobles: porcentaje
de aciertos y tiempo de ejecución. La tabla 2 muestra
que en ambos casos los disléxicos eran más lentos y
menos exactos que los lectores normales. El examen de
la relación entre aciertos y tiempos de ejecución a
nivel individual permite descartar la hipótesis de que
los participantes podrían ser, bien rápidos e imprecisos o al contrario, mejorar su precisión siendo más lentos. Si tal fuera el caso tendríamos que observar una
correlación francamente positiva entre el porcentaje
de aciertos y el tiempo de ejecución. Esto correspondería a una tipología de lectores «prudentes» que leen
lentamente (tiempos altos) pero no cometen errores
(aciertos igualmente altos), y lectores «imprudentes»
que leen rápido pero cometen errores frecuentemente.
El examen de las correlaciones no confirma la presencia de esta tipología. La correlación aciertos-tiempo en
lectura de palabras es negativa y altamente significativa tanto en disléxicos como en normolectores (r =
– 0,622 y r = – 0,564, respectivamente; p < 0,001 en
ambos casos). En lectura de seudopalabras las correlaciones también son negativas, si bien en el caso de los
disléxicos esta correlación sólo fue marginalmente significativa (r = – 0.410; p < 0,001 en normolectores y
r = – 0,227; p = 0,057 en disléxicos). Esto indica que
los «buenos lectores» se muestran rápidos y precisos
y los «malos lectores» tienden a ser lentos e imprecisos.
La inclusión del curso como covariante en los análisis
de correlaciones no modifica sustancialmente los
resultados anteriores. Esta constatación nos ha llevado
a elaborar un puntaje único que reúne rapidez y precisión: número de aciertos / tiempo (s). El examen de la
distribución de frecuencias de estos índices de eficiencia para leer palabras o seudopalabras muestra una
apariencia sensiblemente normal. Asimismo los test de
normalidad Z de Kolmogorof-Smirnov indican, en
ambos casos, ajuste a una distribución normal, lo que
nos autoriza a utilizar tales índices en los análisis que
siguen. La tabla 2 incluye estos nuevos puntajes en las
tareas de lectura de palabras (Ind-Pal) y lectura de
seudopalabras (Ind-Sp) en función del nivel lector, así
como los ANOVA correspondientes.
Para facilitar su interpretación, los resultados de los
dos grupos de participantes en cada tarea en función
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del curso aparecen en los gráficos de las figuras 1 y 2. A
pesar de la transparencia de estos datos es importante
señalar algunas cuestiones. El gráfico de eficiencia lectora muestra que los disléxicos no alcanzan el nivel lector de los normolectores de 2.° hasta el 5.°-6.° curso, un
atraso global de más de 3 años de escolaridad. Se
observa también en el gráfico que el retraso tiende a
aumentar con el curso, de acuerdo con la interacción
significativa nivel lector / curso que comentamos anteriormente. El atraso global de los disléxicos en ortografía es semejante al observado en lectura, aunque
tal atraso no se manifieste con la misma magnitud
debido al, ya comentado, efecto techo observado en las
puntuaciones de los normolectores de 5.º-6.º curso.
Los resultados obtenidos en lectura y ortografía
muestran que el grupo de disléxicos identificado
tiene un atraso importante en estas tareas a pesar
de no presentar déficit lingüístico o cognitivo aparente. Lo que nos interesa a continuación es explorar
las causas potenciales de este atraso global en lectura
y ortografía, con el fin de que esta información
oriente sobre planes de intervención susceptibles de
mejorar el rendimiento de estos niños. El conjunto
de tareas aplicadas que ponen en juego diferentes
competencias fonológicas, están ligadas directa o
indirectamente a la lectura según las teorías en vigor.
En lo que sigue vamos a examinar paso a paso cómo
las diferentes tareas permiten explicar las deficiencias en lectura observadas.
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
Eficiencia lectora, ortografía, lectura de palabras
y lectura de seudopalabras
122
La identificación de palabras y la capacidad para
leer seudopalabras son dos condiciones sine qua non
de la lectura. En efecto, es imposible leer una frase, y
a fortiori un texto, sin haber identificado al menos
una parte substancial de las palabras que la componen. Asimismo, la lectura de palabras y de seudopalabras pone en juego mecanismos de descodificación
idénticos (aunque, por supuesto, la lectura de palabras frecuentes incluye mecanismos lexicales específicos que no participan en la lectura de seudopalabras). Las correlaciones entre los puntajes en las dos
tareas de base (eficiencia lectora y dictado) por un
lado, y los índice de lectura de palabras y de seudopalabras por otro, son sumamente altas (entre r = 0,788
y r = 0,595, valor medio r = 0,707). Además, estas
correlaciones son superiores a las observadas entre la
habilidades de base y las demás tareas examinadas
(supresión silábica, fonémica, denominación, fluidez,
memoria y pares mínimos; entre 0,239 y 0,640, valor
medio r = 0,441). Esto revela que, conforme a la teoría, las competencias compartidas por la lectura y la
ortografía con las tareas de lectura de palabras y seudopalabras son más numerosas que las que comparten con el resto de tareas evaluadas en este trabajo.
El análisis de regresión por pasos confirma esta
proposición. Se observa que las tareas más pertinentes para explicar las diferencias individuales en eficiencia lectora son, efectivamente, los índices de lectura de palabras y de seudopalabras, a lo que se
agrega la de dictado (recuérdese que la tarea de dictado evaluaba exclusivamente los aspectos lexicales
de la ortografía, y estos aspectos forman parte integrante de los procesos lexicales de identificación de
palabras). El análisis de regresión muestra que el factor Ind-Pal (F = 241,19) es el más importante ya que
él sólo explica un 62,0% de la variabilidad en eficiencia lectora. El dictado (F = 28,44) añade 6,2% a la
explicación y el Ind-Sp (F = 21,13) un 4,0% adicional.
Estos tres factores juntos dan cuenta del 72,2% de
la varianza total en la prueba de eficiencia lectora.
Lectura de palabras y seudopalabras, competencia
metafonológica y denominación rápida
La lectura de palabras y de seudopalabras son dos
habilidades específicas de la lectura. Su adquisición al
comienzo del aprendizaje de ésta exige la comprensión del código alfabético, es decir la capacidad para
representarse las palabras como secuencias de sílabas
y fonemas susceptibles de ser asociados a las letras y
secuencias de letras. La actividad de ensamblaje fonológico, es decir la transformación grafema–fonema,
permite por un lado identificar todas las palabras que
forman parte del léxico del lector y, por otro, contribuyen progresivamente a la elaboración de un léxico
ortográfico que permita la identificación directa de
palabras escritas (v. Share, 1995, 1999 para una elaboración detallada de este proceso de aprendizaje). Las
tareas de supresión silábica y supresión fonémica
tenían como función explorar las habilidades metafonológicas de los participantes con el fin de explicar las
diferencias individuales en lectura de palabras y seudopalabras. De conformidad con la teoría, la correlación
de Ind-Pal e Ind-Sp con supresión silábica (r = 0,415 y
r = 0,356, respectivamente) y con supresión fonémica (r
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Resultados en eficiencia lectora-TECLE
Prueba de ortografía
N.º de respuestas correctas
40
1,00
Índice de aciertos
(Ccorregido al azar)
30
20
10
0,80
0,60
0,40
0
0,20
2
3
4
Curso
5
6
2
Lectura de palabras (exactitud)
4
Curso
5
6
Lectura de seudopalabras (exactitud)
40
30
N.º de aciertos (máx. 36)
36
N.º de aciertos (máx. 36)
3
32
28
24
20
16
12
25
20
15
10
2
3
4
Curso
5
6
2
Lectura de palabras (tiempo)
3
4
Curso
5
6
Lectura de seudopalabras (tiempo)
140
Tiempo en segundos
60
40
20
120
100
80
60
40
2
3
4
Curso
5
6
2
1,50
1,25
1,00
0,75
0,50
0,25
2
Figura 1
57
3
4
Curso
5
6
4
Curso
5
6
Índice de eficiencia en lectura de seudopalabras
N.º aciertos/tiempo (segundos)
N.º aciertos/tiempos (segundos)
Índice de eficiencia en lectura de palabras
3
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
2
3
4
Curso
5
6
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Tiempo en segundos
80
Puntuaciones medias por curso y nivel lector en las tareas de lectura y ortografía.
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EXPLORACIÓN DE LAS HABILIDADES FONOLÓGICAS EN ESCOLARES DISLÉXICOS: TEORÍA Y PRÁCTICA
= 0,606 y r = 0,564, respectivamente) son substanciales
y altamente significativas (p < 0,001 en todos los
casos). Se observan igualmente correlaciones negativas
altas con la tarea de velocidad de denominación (r =
– 0,594 y r = – 0,486, respectivamente; p < 0,001 en
ambos casos), mostrando así que los participantes que
obtienen índices de lectura altos (rápidos y precisos
leyendo palabras y seudopalabras) son aquellos que
nombran imágenes rápidamente. Esta correlación
corresponde probablemente al hecho de que todas
estas tareas exigen la producción oral explícita, es decir
la activación de representaciones fonológicas. Esta
interpretación predice que las correlaciones con la
tarea de fluidez verbal sean igualmente altas, puesto
que esta tarea exige también la enunciación explícita
de representaciones fonológicas. Las correlaciones son
conformes a esta predicción (r = 0,378 y r = 0,339 respectivamente; p < 0,001 en ambos casos).
El análisis de regresión por pasos confirma las
observaciones precedentes. La introducción como
variables predictivas de todas las tareas fonológicas
(pares mínimos, denominación, fluidez, memoria,
supresión silábica y supresión fonémica) indica que la
tarea más pertinente para explicar las diferencias
individuales del Ind-Pal es la de denominación (F =
71,87), 43,1% de la varianza, seguida de la supresión
fonémica (F = 11,20) que agrega 6,1% a la explicación. La supresión silábica no contribuye significativamente a la explicación una vez que la supresión
fonémica ha entrado en el modelo de regresión. Esto
se debe probablemente al hecho de que la supresión
silábica, tal como dijimos anteriormente, es una
habilidad que se desarrolla precozmente, y su alta
correlación con la supresión fonémica (r = 0,657)
sugiere que ambas comparten una base cognitiva
común cuyo poder explicativo en la lectura de palabras es mejor asumido por la supresión fonémica.
Las otras tres tareas fonológicas, pares mínimos, fluidez y memoria, tampoco aportan contribuciones
independientes a la explicación. En el caso del Ind-Sp
la estructura de los resultados es semejante. La denominación entra en el modelo en primer lugar (F =
45,24) con 32,3% de la varianza explicada y la supresión fonémica (F = 6,93) añade un 4,6% adicional.
Pares mínimos
La tarea de pares mínimos tenía como objeto
establecer la presencia eventual de problemas de
procesamiento del input fonológico. El gráfico
correspondiente en la figura 2 muestra que los disléxicos se sitúan por debajo de los normolectores y que
el porcentaje de aciertos permanece estable entre
2.° y 6.° curso. Lo mismo ocurre con la diferencia de
puntajes entre los dos grupos a lo largo de la escolaridad (2). Este resultado confirma gran número de
trabajos de los últimos años mostrando que los disléxicos tienen un problema de discriminación fonética que podría ser la causa primera de todos sus problemas de carácter fonológico. Esta afirmación es
puramente especulativa en el cuadro de este trabajo,
puesto que no tenemos ninguna posibilidad de establecer relaciones causales entre variables. A pesar de
la relación lejana e indirecta entre la discriminación
fonética y las otras tareas fonológicas y metafonológicas estudiadas, esta variable presenta correlaciones relativamente altas y significativas con cada una
de ellas (entre r = 0,210 y r = 0,660, valor medio r =
0,400), incluso cuando el curso fue controlado en los
análisis de correlación parcial. En este caso, la única
correlación que no resultó significativa fue pares
mínimos / fluidez verbal.
Tareas fonológicas no específicas de la lectura
Además de los pares mínimos, otras tres tareas, sin
relación específica con la lectura, estaban destinadas a explorar diferentes aspectos de la fonología:
denominación rápida de imágenes, fluidez verbal y
memoria de trabajo. Las tres tareas tienen en común
la activación de representaciones fonológicas. La
tarea de denominación es la más «pura» de las tres
puesto que se limita a activar explícitamente el nombre de un objeto que ha sido semánticamente identificado. El déficit que muestran los disléxicos en esta
tarea indica que el acceso al código fonológico almacenado en memoria permanente y/o la ejecución del
acto articulatorio son más lentos que en los lectores
normales. La tarea comportaba cuatro condiciones
como resultado de la combinación del factor longi-
(2) La interacción nivel lector / curso y probablemente el efecto
Curso, se deben al resultado excepcionalmente bajo de los disléxicos de 4.°. Sólo 2 participantes de este grupo pudieron ser examinados en esta prueba. Un nuevo ANOVA sin tomar en cuenta
el 4.° curso muestra que el factor nivel lector sigue siendo significativo (F = 7,80; p = 0,006), no así el Curso ni la interacción
nivel lector / curso.
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Metafonología-supresión fonémica
Metafonología-supresión silábica
Proporción de respuestas correctas
N.º de respuestas correctas
0,90
1,00
0,85
0,80
0,75
0,70
0,65
2
3
4
Curso
5
0,90
0,80
0,70
0,60
6
2
3
6
Fluidez verbal
25,00
22,50
20,00
17,50
15,00
12,50
18
16
14
12
10
8
2
3
4
Curso
5
6
2
3
4
Curso
5
6
Pares minínimos (pares diferentes)
Memoria fonológica
1,00
Proporción de aciertos
24
Puntuación total
5
20
N.º de respuestas acertadas
Tiempo promedio en segundos
Lectura de palabras (exactitud)
4
Curso
22
20
18
0,95
0,90
0,85
0,80
0,75
Figura 2
3
4
Curso
5
6
3
4
Curso
5
6
Puntuaciones medias por curso y nivel lector en las tareas metafonológicas y fonológicas.
tud (palabras cortas y largas) y el factor repetición
(palabras repetidas y variables). El ANOVA muestra
que ambos factores son significativos (F = 186,64 y F
= 175,21; p < 0,001): los ítems repetidos son producidos más rápidamente que los variables, del mismo
modo que los cortos son más rápidos que los largos.
El factor repetición afecta más a los disléxicos que a
los lectores normales (la interacción nivel lector /
repetición es significativa, F = 5,26; p = 0,023). Esta
59
2
interacción corresponde al hecho de que la repetición ayuda más a los disléxicos que a los lectores
normales. Probablemente la repetición facilita el
acceso a las representaciones fonológicas y, por consiguiente, ayuda especialmente a los disléxicos que
tienen problemas de acceso a estas representaciones. En otros términos, esto indica que los disléxicos
tienen problemas para localizar en memoria la representación fonológica de las palabras que conocen.
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Un vez localizada, se plantea el paso a la ejecución
del programa motor correspondiente. La interacción
nivel lector / longitud, también significativa (F =
8,77; p = 0,004), indica que los disléxicos se ven más
afectados por la longitud de las palabras que los normolectores. Esto sugiere que los disléxicos también
tienen problemas en los niveles periféricos de la programación articulatoria destinada a la producción
explícita de la palabra.
La tarea de fluidez verbal, así como la de denominación, pone en juego la activación de representaciones fonológicas de palabras, pero la primera es
más compleja en la medida en que pide al sujeto que
explore su léxico mental en función de criterios
semánticos (p. ej., nombres de animales) o fonémicos (p. ej. palabras que empiecen con /s/). Un ANOVA
considerando el factor criterio de búsqueda muestra
que es altamente significativo (F = 233,16; p <
0,001), lo que indica que la búsqueda semántica es
más eficiente que la fonémica. La interacción nivel
lector / criterio de búsqueda, sin embargo, no es significativa. El hecho que sea más fácil localizar nombres de animales que palabras que empiezan con un
fonema dado, a pesar de que estas últimas son
mucho más numerosas que las primeras, es debido a
la organización del léxico mental. La ausencia de
interacción nivel lector / criterio de búsqueda indica
que los grupos de lectores no se distinguen en la
organización del léxico, puesto que los mismos factores producen efectos idénticos. Una pregunta
importante que puede ser examinada con los datos
disponibles es saber si el problema de acceso y de
ejecución con las representaciones fonológicas, revelado por la tarea de denominación, explica suficientemente las diferencias individuales en la tarea de
fluidez verbal. La introducción del factor denominación, en tanto que covariante, en el ANOVA relativo a
la fluidez verbal muestra que la diferencia en el factor nivel lector desaparece totalmente (F = 2,58; p =
0,112). Así pues, cabe la posibilidad de que los problemas en fluidez verbal de los disléxicos tengan su origen en dificultades de acceso al léxico fonológico. No
nos parece posible llevar más lejos la interpretación
de los resultados obtenidos en la tarea de fluidez a
causa de su considerable complejidad, lo que da
lugar a diversas posibilidades estratégicas no controladas en este trabajo.
La tarea de memoria de trabajo revela también
una deficiencia en los disléxicos comparados con
normolectores (F = 2,17; p = 0,001). Este resultado
confirma gran número de experimentos anteriores. El
carácter fonológico del déficit no está demostrado
por el simple hecho de que la capacidad de memoria
sea inferior en los disléxicos. Sin embargo, se puede
admitir que sea así porque el soporte de la memoria
de trabajo es el repaso mental que se efectúa activando internamente las representaciones fonológicas
de los ítems a memorizar. La introducción de los
resultados de las tareas de denominación y fluidez
como covariantes no hace desaparecer el efecto del
nivel lector en memoria de trabajo (F = 5,64; p =
0,019 y F = 7,37; p = 0,008, según se tome denominación o fluidez verbal como covariante, y F = 4,30;
p = 0,041, introduciendo simultáneamente ambas
tareas). El análisis de regresión por pasos confirma
estas observaciones. Sólo la tarea de denominación
entra en la explicación de las diferencias individuales en memoria (F = 7,198; p = 0,009) explicando
6,7% de la varianza. Es evidente que la memorización
de series de sílabas sin significado en el orden de su
presentación pone en juego habilidades que no se
limitan a la activación fonológica.
Conclusiones y consideraciones prácticas
Para situar correctamente el alcance de los resultados examinados en este estudio es preciso recordar
la manera en que la muestra de disléxicos fue seleccionada. Se aplicó un doble criterio, sobre los resultados en una prueba de lectura en voz baja de frases,
que permitió seleccionar al grupo de 71 escolares con
déficit lector específico. De forma que estos escolares
mostraran tanto un retraso con respecto a su propia
clase (por lo que el problema no es debido a menores
oportunidades de aprendizaje) como con respecto a la
norma general de la población. Esto permitía excluir
que el déficit respecto a su clase fuera debido a que el
nivel de ésta en lectura fuera excepcional. El grupo de
normolectores de comparación fue seleccionado en
las mismas clases que frecuentaban los disléxicos y
tenían aproximadamente la misma edad que estos.
Este conjunto de precauciones nos permite afirmar
que los disléxicos compartían experiencias escolares
semejantes a las del grupo de lectores normales. El
atraso en lectura y, tomando ciertas precauciones
metodológicas, también en ortografía aumenta con el
curso. Los disléxicos de 5.° y 6.° se distancian más de
la norma de su curso que los de 2.°. Nuestro trabajo
al no ser longitudinal, no permite sacar conclusiones
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evolutivas sólidamente apoyadas. Se puede suponer,
sin embargo, que las exigencias en lectura aumentan
con la escolaridad y que los disléxicos no consiguen
sobrepasar un nivel elemental, lo que hace que su
atraso aumente. Recuérdese que la prueba de eficiencia lectora es progresiva, la longitud y la complejidad
de las frases aumenta a medida que se avanza en ella,
lo que hace que las dificultades de los disléxicos se
manifiesten más francamente. Por otra parte, la
prueba de ortografía examinaba exclusivamente el
léxico ortográfico (saber que /hada/ tiene h y /ala/
no), léxico que se desarrolla leyendo, según la teoría
del autoaprendizaje. Por lo tanto, la falta de una
práctica de lectoescritura adecuada en los lectores
con dificultades, contribuirá a que el desfase en ortografía se acentúe con la escolaridad. Es, probablemente, la lectura de palabras poco evolucionada
(lenta e imprecisa tal como aparece en los resultados)
la que impide almacenar eficazmente información
ortográfica correcta a los disléxicos.
El hecho más sobresaliente que observamos en
este estudio es que los disléxicos (seleccionados por
su retraso en lectura en voz baja de frases) muestran
puntajes más bajos que los normolectores en todas
las tareas examinadas. Ya que todas ellas ponían en
juego habilidades fonológicas y/o metafonológicas,
nuestros resultados sugieren la presencia de un trastorno fonológico general en la base de las dificultades para aprender a leer de los disléxicos. Aunque
este trabajo no permite sacar conclusiones sobre las
causas de los problemas de lectura, es difícil admitir
que los problemas observados en tareas como la de
denominación de imágenes o la de pares mínimos
estén causados por el retraso lector. En efecto, es más
razonable pensar que los problemas fonológicos de
los disléxicos (acceso a las representaciones fonológicas de las palabras, percepción de contrastes fonéticos finos, etc.) sean directa o indirectamente responsables de los problemas que encuentran para
aprender a leer. Vistos globalmente, los resultados
son conformes a la teoría del déficit fonológico.
Para finalizar, intentaremos esclarecer cómo los
diferentes aspectos de la fonología examinados están
conectados con la lectura, con el fin de concebir pistas de intervención susceptibles de ayudar a los disléxicos. Consideremos en primer lugar las habilidades
fonológicas que no son específicas de la lectura:
pares mínimos, denominación, fluidez verbal y
memoria que, tal como dijimos anteriormente, hacen
intervenir aspectos de la fonología potencialmente
61
independientes entre sí. Por ejemplo, la capacidad
de discriminación de fonemas evaluada en la tarea de pares mínimos podría ser independiente de la
capacidad de activar representaciones fonológicas
necesarias en las otras tres tareas. Las intercorrelaciones encontradas entre todas estas tareas sugieren la
existencia de un problema unitario central, probablemente de base biológica (Frih, 1999; Paulesu, Demonet, Fazio, Macrory, Chanoine, et al., 2001), pero esta
afirmación necesita trabajos numerosos destinados
a establecer la articulación precisa entre las diferentes tareas entre sí y entre cada una de ellas y la lectura. Por el momento, la existencia de correlaciones
nos da la oportunidad de explotar las tareas no específicas, que pueden ser adaptadas para ser aplicadas
a jóvenes prelectores, como medios de detección precoz de la dislexia con fines de intervención pedagógica o logopédica. Volveremos sobre este punto al
final de esta sección.
Si consideramos las variables cuya vinculación
con la lectura está bien establecida, el primer candidato explicativo de la dislexia es la lectura de palabras y seudopalabras, lo cual difícilmente podría considerarse una sorpresa, ya que evidentemente para
leer frases y textos hay que leer las palabras que las
forman. Un «detalle» útil a señalar es que la prueba
de lectura era de frases en voz baja y la prueba de
lectura de palabras era de listas leídas en voz alta. En
el primer caso, el lector se puede ayudar con la sintaxis y el contexto semántico para leer, pero no en el
segundo. No es banal constatar que los mecanismos
que intervienen en la lectura de palabras aisladas
expliquen una parte tan importante de las diferencias individuales en la lectura en voz baja de frases.
Además, la tarea de lectura de seudopalabras se
comporta del mismo modo que la lectura de palabras, siendo que ésta pone en juego exclusivamente
mecanismos de descodificación (traducción grafema–fonema). La figura 1 muestra que tanto a nivel
de aciertos como de tiempos de ejecución y del
índice de eficiencia que reúne los dos parámetros, los
disléxicos de 6.° de primaria, como grupo, no alcanzan prácticamente en ningún caso el nivel de los
normolectores de 2.°. La conclusión que se impone es
que la lectura en voz alta de palabras y seudopalabras pone en evidencia los mecanismos de base de la
lectura en general, al menos en niños de escuela primaria. Estos mecanismos básicos, deficientes en los
disléxicos, son la causa inmediata de los problemas
de lectura de nivel superior (frases, textos). La des-
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codificación deficiente, lenta e imprecisa, no permite
elaborar representaciones ortográficas de las palabras porque esta elaboración pasa necesariamente
por la descodificación (mecanismo de autoaprendizaje, Share, 1995, 1999). La ausencia de representaciones ortográficas de las palabras explica las deficiencias de los disléxicos en la tarea de dictado que,
recuérdese, examinaba precisamente el léxico ortográfico de los participantes.
¿Cómo explicar los problemas de descodificación
de los disléxicos? Un corpus de investigación y teorización sólidamente establecido afirma que el ensamblador fonológico, es decir el instrumento de descodificación, se constituye al comienzo del aprendizaje
gracias a un proceso de toma de conciencia de la
estructura fonológica del habla (Morais, 1994; Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005). En nuestro trabajo, la
conciencia fonológica fue evaluada con las tareas de
supresión de sílabas y fonemas. La figura 2 revela una
deficiencia extrema de los disléxicos en estas tareas
ya que los de cursos superiores no alcanzan, en promedio, el nivel de los normolectores de 2.°. La teoría
vigente explica cómo esta dificultad a nivel metafonológico es la principal causa del déficit inicial en la
constitución del procesador de palabras escritas y
numerosos trabajos de entrenamiento metafonológico precoz han demostrado su eficacia en la adquisición de la lectura y la escritura. Esto constituye una
pista importante de intervención pedagógica y logopédica en la que el factor edad parece crucial. La eficacia del trabajo metafonológico en los primeros
años de escuela primaria (y sobre todo en preescolar) está garantizado, no así en cursos más avanzados
en los que los disléxicos, en compensación de sus
dificultades de descodificación, han elaborado estrategias que aún estando lejos de ser óptimas les permiten, sin embargo, leer a niveles diversos en función
de sus capacidades compensatorias.
Para terminar, tres reflexiones que sugieren nuestros resultados nos parecen útiles en un enfoque
práctico de la dislexia. La primera concierne a la
explotación de las tareas fonológicas no específicas
de la lectura, examinadas aquí. Estas tareas tienen un
interés particular en la medida en que pueden ser
aplicadas en preescolares. Un diagnóstico de perturbación en este nivel podría llevar a practicar precozmente con estos niños actividades metafonológicas
preparatorias y continuar después con programas de
enseñanza inicial de la lectura que refuercen su previsible precario desarrollo metafonológico. También las
dificultades en el aprendizaje grafofonológico pueden
disminuir si los programas incluyen actividades de
reflexión articulatoria que ayuden a realizar las discriminaciones fonológicas que puedan ser deficitarias
en los disléxicos (Ortiz, García y Guzmán, 2002).
Sin embargo, no tenemos razones para pensar que
un entrenamiento en nombrado rápido, fluidez verbal o memoria de trabajo pudiera facilitar el aprendizaje de la lectura. Es importante señalar que el tipo
de intervención no tiene porque ser necesariamente
mimético de la tarea en la que el niño se muestra
deficiente. Consideremos por ejemplo un niño prelector que se muestra lento en la tarea de denominación de imágenes (o de fluidez verbal o de memoria
de trabajo) y al que se le da un entrenamiento destinado a mejorar su nivel en la tarea. Suponiendo que
se consiguiera una mejora en sus resultados (que
nombre más rápido las imágenes), nada permite afirmar actualmente que esto le ayude a aprender a leer.
La razón es que la distancia entre la denominación de
imágenes (la fluidez verbal o la memoria de trabajo)
y el aprendizaje de la lectura es grande y no ha sido
llenada en el plano teórico. Está claro que estas
tareas, lo mismo que la actividad de lectura, ponen
en juego representaciones fonológicas, lo que explica
que presenten correlaciones entre sí, pero su parentesco se puede limitar a esto. Brian Byrne (comunicación personal) comentaba que una maestra de preescolar, con muchos años de experiencia, le contaba
que cuando un niño de 5 años no conoce bien los
nombres de los colores, se puede estar (casi) seguro
que tendrá dificultades para aprender a leer. Si admitimos esta afirmación (probablemente cierta, puesto
que procede de años de experiencia escolar) es evidente que hacer un esfuerzo para enseñar los nombres de los colores al niño no tendrá ningún impacto
sobre su aprendizaje de la lectura.
En segundo lugar, los problemas de velocidad en
la identificación de palabras pueden reducirse con la
ayuda de ejercicios que familiaricen con secuencias
ortográficas frecuentes, tales como sílabas y morfemas, y la relectura de palabras frecuentes, tanto aisladas como incluidas en frases. El fundamento teórico de este tipo de intervención es que favorece la
automatización del ensamblaje fonológico, motor
de la adquisición de los mecanismos de procesamiento de las palabras escritas (v. Carrillo y Calvo,
1999, 2003).
La tercera reflexión, más especulativa que las precedentes, está basada en la idea de que el trabajo
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metafonológico tardío es poco eficaz y además mal
adaptado a niños al final de la escolaridad primaria. A
esas edades es probablemente más adecuado trabajar aspectos globales del lenguaje, tales como el vocabulario y la sintaxis, y mejorar sus conocimientos
generales. La razón es que estas habilidades se desarrollan en gran parte gracias a la lectura y, por
tanto, son deficientes cuando, como en el caso de los
disléxicos, se lee muy poco (v. el «efecto Mateo» descrito por Stanovich, 1986). Ayudarlos a compensar
esta pérdida permitiría mejorar su situación escolar y
motivarlos para leer, a pesar de las dificultades de esta
tarea, ayudándose de los conocimientos lingüísticos
y generales adquiridos por otra vía. Así las estrategias
de lectura compensatoria que practican espontáneamente algunos disléxicos para cortocircuitar su deficiencia de base, probablemente imposible de eliminar,
serían estimuladas y organizadas sistemáticamente.
Agradecimientos
Investigación parcialmente financiada dentro del
Proyecto: Mejora del diagnóstico de la dislexia en
español: fundamentos para un estudio longitudinal.
Referencia SEJ 2007-67661/PSIC. Ministerio de Ciencia y Tecnología. Con el apoyo de la Fundación
Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad Autónoma de Murcia.
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