mejoramiento de la enseñanza

MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA
MEDIANTE LA ALINEACIÓN CONSTRUCTIVA
JOHN BIGGS [Departamento de Psicología Educativa,
Medición y Tecnología Educativa. Universidad de Sydney,
Australia] (Higher Education, 32 - 347 - 364: 1996; Kluwer Publ.
Impreso en Holanda).
Traducción: Pedro D. Lafourcade. - Edición SDI
IDEAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
Los docentes, por lo general, y en relación con lo que enseñan, apoyan sus decisiones en algún tipo de
teoría explícita o más habitualmente implícita sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje [ARGYRIS, 1976;
RAMSDEN, 1992].
ARGYRIS (1976) distingue entre
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teorías sustentadas, que son sostenidas por aquéllos que fundamentan la práctica profesional, y
teorías-en-uso, que orientan la práctica.
Las teorías sustentadas [“espoused theories”] aplicadas a la educación superior, son ampliamente
abarcantes. No sólo son teorías de la enseñanza y del aprendizaje, sino también, teorías sobre la
naturaleza del conocimiento.
Se discriminan dos amplias tradiciones teóricas:
a. La tradición objetivista, está basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El
conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensión es llegar a conocer lo que
ya existe [DUFFY, 1992], [Martin, en prensa]. El conocimiento es percibido como descontextualizado
de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, más o menos de forma independiente en
contextos específicos [BROWN, COLLIN & DUGUID, 1989].
La enseñanza es una cuestión de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente,
almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.
Esta visión comprendió la teoría “apoyada” de la enseñanza por muchos años, y cuando uno observa la
práctica corriente, es aún la teoría dominante en uso.
Las teorías objetivistas y sus enlaces con el positivismo, están también ampliamente vinculadas con la
medición cuantitativa [Cole, 1990], una línea que conduce a políticas de evaluación y a prácticas que a
menudo distorsionan la calidad de la enseñanza y del aprendizaje y, además, violentan los supuestos
sobre la naturaleza del conocimiento.
b. La segunda tradición rechaza el dualismo y alega, más bien, que el significado es creado por el propio
sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseñanza directa.
Esta tradición tiene 2 corrientes:
CONSTRUCTIVISMO: [DUFFY & JONASSEN, 1992; STEFFE & GALE, 1995] Y
FENOMENOGRAFÍA: [MARTON, 1981 -en prensa- MARTON & BOOTH -en prensa-].
El constructivismo y la fenomenografía son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los
propósitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en términos cualitativos y no
cuantitativos (COLE, 1990) y ambos ven al educando, como central en la creación de significado y no
al docente como trasmisor de conocimiento.
La fenomenografía ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educación terciaria, pero
está conceptualmente aislada de otros desarrollos.
El constructivismo tiene una larga historia en la psicología cognitiva y se ha convertido rápidamente en la
teoría adoptada en la educación superior.
STEFFE y GALE (1995) se refieren a 6 diferentes escuelas de constructivismo incluyendo la línea
cognitivista, el construccionismo social y el post-modernismo, cada una de las cuales tiene diferentes
implicaciones para la práctica educativa.
NUTHALL (en prensa) aporta algún orden y sugiere que el constructivismo cognitivo se refiere a lo que
acontece en las mentes de los sujetos, con versiones socio-culturales y lingüísticas del constructivismo,
refiriéndose más a los contextos y a las formas en que la mente construye el conocimiento, que es la visión
tomada aquí.
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No obstante los diversos énfasis de las diversas teorías constructivistas, existe consenso en relación a
que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa selección y construcción acumulativa de
su propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual como social.
El estudiante aporta una acumulación de supuestos, motivos, intenciones y conocimientos previos que
cubren cada situación de enseñanza-aprendizaje que puede tener lugar.
El docente puede ignorar o usar este marco estructurado por el que aprende, pero la centralidad del
mismo existe.
SHUELL (1986) al respecto señala:
“Si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonablemente efectivo
entonces, la tarea fundamental del docente será lograr que los mismos se involucren en actividades
de aprendizaje que más probablemente los conduzcan a que tengan éxito en lograr tales
resultados... Es útil recordar que lo que el alumno hace, es realmente más importante en determinar
lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo”.
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Han habido muchas aplicaciones valiosas del constructivismo, especialmente en ciencias y en
matemáticas [COBB, 1994; DRIVER & OLDHAM, 1986; DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER & SCOTT,
1994; SCARDAMALIA, BEREITER & LAMON, 1994; WEST & PINES, 1985], pero pocos intentos para
proporcionar un marco que pueda facilitar la generalización más allá de los contextos o temas para los
cuales fueron diseñados.
Uno necesita ser cuidadoso acerca de esto, en la medida en que un “método constructivo” prescriptivo,
es contrario a los principios del constructivismo. “Lo que está implicado aquí, no es un método determinado,
sino una actitud hacia la enseñanza que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de
su mundo...” (MARTON & BOOTH -en prensa-).
Pero, ¿cómo se mueve el docente desde esta “toma de conciencia focal..... del mundo del que aprende”
para que, mediante apropiados principios, haga cosas de modo diferente?
Este es el hiato familiar entre teorías adoptadas y teorías-en-uso.
Existe actualmente mucho interés acerca de cómo llevar a cabo los principios del constructivismo de
modo no prescriptivo.
DUFFY y JONASSEN (1992), alegan ser los primeros en establecer la conexión entre la teoría del
aprendizaje constructivo y el diseño de la enseñanza.
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WOOD (1995) intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentes deberían llevar a
cabo. Sus puntos son:
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Proporcionar situaciones de enseñanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos.
Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos.
Ver los “errores” como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo.
Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante períodos de conflicto, sorpresa; además,
en el marco de lapsos de tiempo y mediante interacción social.
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LA INSTRUCCIÓN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO
La enseñanza forma un sistema complejo, que abarca, en relación con la clase, al docente, a los
alumnos, al contexto de la enseñanza, a las actividades de éstos y a sus resultados; el sistema de la clase
se halla incluido dentro de un sistema institucional más amplio [BIGGS, 1993]. En un sistema, los
componentes interactúan entre sí, tendiendo hacia un equilibrio estable [VON BERTALLANFFY, 1968]. De
tal modo que si el conjunto de tareas de evaluación implican actividades de un nivel cognitivo, más bajo que
las señaladas en los objetivos del currículo, el equilibrio será logrado también en el nivel más bajo. El
sistema será impulsado por el torbellino del tipo de pruebas que se apliquen, no por el currículo
[FREDERIKSEN & COLLINS, 1989]. Cualquier intento para mejorar la enseñanza necesita ser orientado a
un sistema, como un todo, no sólo agregar “buenos componentes”, tal como un nuevo currículo, por
ejemplo, o un nuevo método.
En el diseño de un sistema de enseñanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currículo,
la idea [COHEN, 1987] del alineamiento instruccional, es útil. Cuando el currículo y los métodos de
evaluación están alineados, los resultados de la enseñanza serán masivamente mejorados. Se ha
informado que el tamaño de los efectos de las pruebas de rendimiento, es cuatro veces mayor que en la
enseñanza no alineada [COHEN, 1987]. El aprendizaje para el dominio es un ejemplo interesante. En tanto
que dicho tipo de aprendizaje [mastery learning] produce resultados positivos cuando aborda desempeños
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estrechos y cuantitativamente definidos, no hay evidencia de que dicho tipo de método de evaluación sea
de algún valor para aquellos que están interesados en resultados más amplios (SLAVIN, 1990). La
evidencia es más bien que, a los estudiantes que hayan sido orientados hacia el aprendizaje profundo, se
desempeñan defectuosamente bajo el aprendizaje orientado al dominio [LAI & BIGGS, 1994] debido a que
este sistema apoya objetivos de un estrecho y bajo nivel cognitivo.
La cuestión crucial es, ¿los beneficios de la alineación serán tan marcados cuando el sistema esté
alineado a objetivos de alto nivel cognitivo?
El punto crucial, es definir los objetivos de la enseñanza en un alto nivel cognitivo.
DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETÓRICA
Los docentes de los niveles terciarios casi universalmente explicitan altos niveles de fines para los
cursos que enseñan [ENTWISTLE & PERRY, 1974]. Sin embargo, las generalidades tales como “Pensar
como un matemático” o “Llegar a ser un docente centrado en los estudiantes sensibles a sus necesidades”,
no implica algún determinado conjunto de decisiones en relación con la enseñanza, lo cual deja a otros
factores, tales como número de estudiantes o conveniencia administrativa, determinar la enseñanza y los
métodos de evaluación. La conferencia y los exámenes formales continúan así con sus defectuosas
modalidades.
Todos los profesores dicen que “enseñan para la comprensión”, pero pocos lo hacen de alguna manera
sustentable [PERKINS & BLYTHE, 1993]. Una de las razones es que no saben cómo descender de la
retórica de sus fines, a los objetivos específicos de un curso o de una unidad dada [el término unidad es
empleado de aquí en más, para describir en el espacio de un semestre, los componentes de un programa y
las evaluaciones sumativas mediante cuyas notas los alumnos avanzan por el plan de estudios].
Para llevarlo a cabo, necesitan de un marco de referencia, de algún tipo que les ayude a operacionalizar
qué puede significar el término “comprensión” en un caso particular.
Muchos estudios señalan la naturaleza jerárquica de la comprensión.
Las jerarquías de concepciones producidas por la investigación fenomenográfica [MARTON, 1981]
representan, tema por tema, descripciones que se ordenan desde formas de incomprensión hasta
articuladas comprensiones de alto orden.
ENTWISTLE y ENTWISTLE (1992) se refieren a las “formas de comprensión” construidas por los
estudiantes cuando estudian para sus exámenes, la mayoría de las cuales dependen del marco ya creado
en el contexto de los modos de evaluación esperados.
UNGER (1993), en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre “qué es realmente
comprender alguna cosa”, recibió como respuestas desde “recordar algo” hasta “llevarlo a cabo en
situaciones nuevas” [esta última, informada como no aconteciendo en contextos escolares].
El Proyecto Cero de Harvard [GARDNER, 1993; PERKINS & BLYTHE, 1993; UNGER, 1993], se dirige
hacia el aspecto “performative” de la comprensión; que si Usted comprende algo de modo adecuado, Usted
actúa de modo diferente en contextos que impliquen el contenido comprendido, especialmente en contextos
no familiares. Tales “desempeños expresantes de la comprensión”, como ellos lo denominan, requieren que
los estudiantes interactúen reflexivamente con una tarea nueva para reflexionar a partir de un “feed back”
adecuado, a fin de explorar y ver cómo pueden mejorar.
Estos desempeños no son requeridos en la mayoría de las tareas presentadas en la escuela o en la
universidad.
Si los objetivos del curso requirieron de tan alto nivel de comprensión, tanto la enseñanza como las
tareas de evaluación necesitarán ser ordenados, sobre el principio de la alineación, tal como enfatiza la
literatura sobre la evaluación de los desempeños [ARCHIBALD & NEWMAN, 1988; BIGGS, 1995; MOSS,
1992].
BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en términos, ante todo, de un
acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se torna cualitativamente
reestructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure
of the Observed Learning Outcome], proporciona un modo sistemático de describir cómo el desempeño de
los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas académicas. Aquí pueden ser
distinguidos 5 niveles:
1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto.
2. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados
[comprensión como nominal].
3. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados
separadamente [comprensión como conocimiento aproximado]
4. RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes
contribuye al significado general [comprensión como apreciación de relaciones].
5. ABSTRACCIÓN AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es reconceptualizado en un
más alto nivel de abstracción, que capacita para una generalización a nuevos temas o áreas, o es
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vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensión hasta el nivel de transferencia o como implicando
metacognición].
Estos niveles de comprensión pueden ser usados para estructurar los objetivos del currículo de modo
jerárquico.
Ejemplo:
Unidad de psicología - Bachelor of Education - Programa de la Universidad de Hong Kong para
graduados del Teachers College.
82 alumnos estuvieron matriculados en esta Unidad, los cuales fueron enseñados por el autor de este
artículo, y su asistente.
El objetivo general no fue enseñar Psicología, sino que pudieran pensar acerca de la enseñanza y del
aprendizaje, y establecer decisiones para sus clases, enriquecidas en algún modo por el conocimiento
psicológico.
Fue necesario establecer una lista jerárquica de “desempeños de comprensión” desde los más
deseables hasta los escasamente satisfactorios. Como línea de base se empleó ERAO [estructura de
resultados de aprendizajes observados], incluyendo una serie de verbos (en negrita, debajo) para denotar la
calidad del desempeño.
a. Más deseable [abstracción ampliada]:
Comprensión metacognitiva; estudiantes capaces de emplear el contenido proporcionado para
reflexionar sobre su propia enseñanza, evaluar sus decisiones efectuadas en la clase en términos
de teoría y, en consecuencia, mejorar sus tomas de decisión y la práctica.
Otros resultados: formular una teoría personal de la enseñanza que demostrablemente impulse a
tomas de decisiones y prácticas; generar nuevos enfoques a la enseñanza sobre la base de los
principios enseñados y del contenido.
b. Muy deseable [relacional]:
Los alumnos pueden aplicar el contenido del curso y reconocer buenas y pobres aplicaciones de
principios. Ellos “comprenden” que el contenido del curso es usado como una teoría de la enseñanza
que impulsa hacia la acción.
c. Moderadamente satisfactorio [multiestructural]:
Los estudiantes, declarativamente comprenden que pueden discutir el contenido de modo
significativo. Conocer acerca de una razonable cantidad de contenidos pero no los transfieren o los
aplican con facilidad.
d. Escasamente satisfactorio [uniestructural]:
Comprensión esparcida; evidencias de algunos esfuerzos en la adquisición de la terminología; alto
nivel de comprensión neutralizado por algunas equivocaciones.
e. Resultados insatisfactorios:
Errores fundamentales; falta de esfuerzos e involucramiento en la Unidad.
Las categorías que anteceden, pueden ser empleadas con fines de calificación.
En resumen: unas nociones relevantes del desempeño y de la comprensión, capacita a los profesores
para especificar las cosas que los estudiantes necesitan llevar a cabo a fin de demostrar un determinado
nivel de comprensión.
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Los métodos de enseñanza que seleccionamos, requieren que los alumnos se involucren en las
actividades que probablemente sean las más adecuadas para actuar, según las formas expresadas en los
objetivos del currículo. ¿Qué actividades implicadas, en métodos standards de enseñanza, podrían
aplicarse más probablemente?
Las más asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar
(?) La línea más común es: la recepción en un contexto aislado. La exposición en sí misma, genera escaso
desafío o debate a las interpretaciones de los alumnos. Por lo común, éstos se ven implícitamente
alentados a aceptar el contenido y las interpretaciones dadas.
¿Son estos desempeños los que los docentes universitarios desean de sus estudiantes? Comprensión y
capacidad de síntesis, ciertamente lo son. Pero no constituyen los únicos puntos.
El problema real con la conferencia es que, normalmente, genera una escasa actividad en relación con el
estudiante. Este es, relativamente pasivo, precisamente en el sentido de que un estrecho rango de
actividades, por lo común se le requiere. En tanto una alumna puede encontrar, en una exposición, la clave
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para un determinado arco de conocimiento que ella está construyendo, su compañera percibe justo otro
ladrillo, lo cual debidamente registra en sus notas. Sin embargo, un alto nivel de involucramiento no debiera
ser dejado al azar o al talento individual del estudiante, sino que debe ser activamente alentado por el
docente.
Después de la exposición, el otro método más común es el tutorial, el cual, habitualmente, elicita:
elaboración; esclarecimiento; superación de concepciones equívocas; desafío a interpretaciones
establecidas; ver cómo otros estudiantes interpretan conceptos o aplican sus interpretaciones.
Aquí se dan una larga lista de actividades no emprendidas por la conferencia, pero sean o no las más
apropiadas, ello dependerá del tamaño del grupo y de la competencia del tutor.
Con todo, es probable que en la mayoría de las unidades, exista una abundancia de actividades de alto
nivel cognitivo, que aún puedan ser activadas.
En teoría, debería ser posible seleccionar actividades de enseñanza-aprendizaje que específicamente
estén orientadas a desempeños que expresen las comprensiones deseadas.
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Seleccionar apropiadas actividades de enseñanza-aprendizaje, es una cuestión de experiencia y de
juicio. Algunas ideas pueden ser obtenidas echando una mirada a la literatura sobre procedimientos
alternativos de técnicas y de procedimientos de enseñanza [por ejemplo GIBBS, HABERSHAW &
HABERSHAW, 1992; RACE & BROWN, 1993].
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Se debe enfatizar, no obstante, que las elecciones no se efectúan sólo porque representen una buena
técnica. Son elegidas porque su función y su propósito es coherente con el sistema total de enseñanza.
Esto también ayuda a recordar que el docente no es el único agente responsable para la selección de las
actividades de aprendizaje. Tanto el individuo como la actividad social, juegan su rol en la construcción del
conocimiento.
1. El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseñanza: conferencias, tutorías,
laboratorios, excursiones, etc. También puede establecer actividades cooperativas formales,
incluyendo los pares, tales como: discusión de grupos, torbellino de ideas, etc. [SABERTON, 1985], y
una vez que la actividad se ha iniciado, el rol de los grupos de pares se torna muy importante.
2. Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como
diversos tipos de trabajos de grupo [COLLIER, 1985; JOHNSON & JOHNSON, 1990], o instrucciones
para uso de los miembros a colaboraciones informales y espontáneas fuera de la clase, la cual puede
tener efectos positivos sobre el aprendizaje [TANG, 1993].
3. Actividades autocontroladas que abarcan todo lo que se halle bajo el título de: estudio y aprendizaje
independiente, incluyendo estrategias para extraer significado de los textos tales como resúmenes,
toma de notas [HIDI & ANDERSON, 1986; KIRBY & PEDWELL, 1991]; habilidades generales de
estudio y uso de estragegias metacognitivas [BROWN, BRANSFORD, FERRARA & CAMPIONE,
1983].
Claramente: las actividades espontáneas de los alumnos son tan cruciales en el marco del constructivismo
instruccional como aquellas actividades que son una reacción a la enseñanza. La expresión “actividad de
enseñanza-aprendizaje” significa justamente, enfatizar este punto.
Convencionalmente, los docentes ven a la ejercitación en ciertas habilidades de estudio, en tomas de
notas adecuadas y en un entrenado o espontáneo uso de estrategias metacognitivas, tales como planear,
monitorear y autocuestionarse, simplemente como cuestiones que no son de su responsabilidad.
Sin embargo, los alumnos despliegan sus estrategias de estudio dentro y con particular referencia a un
determinado contexto de enseñanza.
La enseñanza de habilidades de estudio, sin referencia a ese contexto, puede aún ser contraproductiva
si esto no es apoyado por el ambiente de enseñanza [RAMDSDEN, BESWICK & BOWDEN, 1986]. Esto nos
sugiere ir más allá, como lo hacen CHALMERS y FULLER -en prensa- en incorporar habilidades de
estudio/aprendizaje relevantes a un particular contenido de aprendizaje, en la enseñanza de ese contenido.
Ejemplo:
En una unidad de psicología, la enseñanza fue alineada a los desempeños (ya aludidos más arriba), con
las siguientes actividades de aprendizaje.
1. Comprender ciertos conceptos psicológicos (tales como teorías del valor de la motivación, teorías de
la evaluación cuantitativas y cualitativas, teoría constructivista del aprendizaje)
* Notas y lecturas a ser cubiertas antes de cada clase, tomadas del texto recomendado, BIGGS y
MOORE (1993).
* Preguntas autodirigidas sobre el contenido básico ¿qué es lo que deseo averiguar en la próxima
clase? ¿cuál es el principal punto que hoy aprendí? ¿cuáles puntos importantes no fueron
respondidos en la sesión de hoy? (FLEMING, 1993). El tiempo de la clase fue empleado para el
esclarecimiento y elaboración, algunas veces por la exposición efectuada del docente.
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Cada alumno eligió un socio en el aprendizaje para ayudar en el esclarecimiento y en la
elaboración [SABERTON, 1985]; los socios (partners) se sentaron cerca unos de otros en la
clase y regularmente se comunicaron con cada uno de los demás que estaban fuera de la
misma, y en cualquier forma que les fuera de utilidad.
2. Aplicar a la propia enseñanza: el socio en el aprendizaje, y entender el rango de exposición a
diferentes visiones y experiencias profesionales; grupos de alrededor de 10 estudiantes enseñando
en la misma área general de contenidos.
Cada uno de los grupos tuvo una pregunta que consignar, pero fue básicamente autodirigido y los
estudiantes extrajeron sus propias conclusiones.
3. Reflexionar sobre la propia enseñanza: un diario para registrar aprendizajes críticos, relacionados con
incidentes y reflexionar sobre los mismos. El diario también contuvo preguntas autodirigidas y fue
parte de la evaluación. La reflexión podría ser manifestada en una variedad de actividades de
aprendizaje.
El punto es que, una perspectiva constructivista, subraya la necesidad de producir un rango de
actividades de aprendizaje, incluyendo al docente los pares, los alumnos, de modo que los objetivos
del nivel superior, tengan una probabilidad mayor de ser emprendidos más que si sólo un método, por
ejemplo, la conferencia, fuera empleado.
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
Para decidir las tareas de evaluación, es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los
desempeños tomados como objetivos a ser cubiertos y en qué medida conducen a la evaluación individual
de los mismos. Aquí habría que invertir la pregunta e interrogar, qué niveles de comprensión ponen de
manifiesto las típicas tareas de evaluación.
Exámenes
TANG (1991) les preguntó a los estudiantes de fisioterapia, qué estrategias de preparación empleaban
para un examen de ensayo. Lo que informaron, en general, fue lo siguiente: aprendizaje de memoria;
destaque de algunas cuestiones; revisión de trabajos anteriores; subrayados; organización del tiempo de
estudio y de los materiales; memorización en contextos significativos; información relacionada; visualización
de las condiciones de los pacientes; discusión con otros estudiantes. Pocas de estas actividades parecen
dirigirse a objetivos de alto nivel del currículo.
La práctica de calificar “analíticamente” a los exámenes [agregando notas por cada punto respondido], lo
cual es común en clases con muchos alumnos y con múltiples calificadores, significa que, desempeños que
impliquen altos niveles de comprensión, no están en el foco de atención.
Una alumna en un examen de Historia Antigua, respondió a “compare y contraste en cuáles aspectos,
los reinados de TUTANKAMON y de AKENATON fueron similares y en cuáles diferentes”, listando
simplemente las historias personales de cada uno [Biggs, 1987].
La alumna no respondió a la pregunta, pero obtuvo muchos puntos y la nota más alta de la clase.
Debido a los familiares problemas de “back-wash”, los exámenes de tipo ensayo, por lo común elicitan
desempeños de muy bajo nivel cognitivo [contrario a lo que la mayoría de los fines de este nivel suelen
especificar].
La siguiente cita de un alumno de Psicología, esclarece lo dicho.
“Odio decirlo, pero lo que tú tienes que tener en la memoria es una lista de hechos. Escribe los puntos
más importantes y memorízalos. Entonces te irá bien en la prueba..... Si tú puedes dar una pizca de
información factual -fulano de tal hizo así y así y concluyó que- por ambos lados de la hoja, entonces
obtendrás una buena nota” [Citado por RAMSDEN, 1984].
RESPUESTAS BREVES Y OPCIÓN MÚLTIPLE
Los exámenes de respuestas breves, permiten sólo frases u oraciones breves, y en tal sentido, es
menos probable que eliciten un alto nivel de información de calidad que el ensayo.
Una ventaja supuesta de las pruebas de respuestas cortas y de opción múltiple, es la cobertura, que
puede abarcar más de una unidad de contenido. Pero, importará que consideremos lo siguiente:
“El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Yo no puedo repetir que a menudo esto es
una cosa curiosa... Obviamente, si las personas toman seriamente a este aforismo, podría haber
una total revolución en la educación y el 95% de lo que los educadores hacen cada día, tendrá que
ser cambiado”. [GARDNER, 1993].
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Los ítems individuales en las pruebas objetivas de opción múltiple, pueden evaluar formas del pensar de
alto nivel, pero, en la práctica, no van más allá del nivel de comprensión de BLOOM [ANDERSON, 1972;
MARSO & PIGGE, 1991].
En realidad, si ellos están evaluando conocimiento, lo hacen en término de los procesos menos
demandados: reconocimiento de la respuesta correcta, lo cual, ni siquiera es recuerdo.
Tanto las pruebas de opción múltiple como las de respuestas breves, ejemplifican un problema
insuperable con los enfoques cuantitativos a la evaluación: los contenidos de conocimiento son tratados
como si hubieran sido aprendidos en unidades binarias [correcto-incorrecto], las cuales luego son sumadas,
viendo a cada una de ellas como equivalentes a cualquier otra unidad. Esto, no sólo refleja una
epistemología caprichosa; sugiere también que el alumno se concentra en los detalles.
“No hay necesidad de separar la idea principal de los detalles. Todos tienen el valor de 1 punto; y no
se necesita reunir al conjunto de estas ideas en una sumatoria coherente o integrarlas con alguna
otra cosa, además porque esto no es requerido”. [LOHMAN, 1993].
Todas estas modalidades de evaluación, son entonces inadecuadas para gran parte de la enseñanza del
nivel terciario. Aparte de la facilidad con que se otorgan créditos por desempeños de bajo nivel, en relación
con la teoría constructivista, tienen al menos 2 defectos fundamentales:
*
Los desempeños están limitados a tratar con conocimientos declarativos o proposicionales; no con
conocimiento relacionado con procedimientos. Esto puede importar menos en cursos terciarios que se
focalizan en conocimientos declarativos, pero, en los cursos profesionales el conocimiento declarativo
deviene, en grandes sectores, sustituido por lo procedimental o el conocimiento en funcionamiento,
operando en la acción.
*
El docente establece los límites de lo que puede caer dentro de la esfera de un buen aprendizaje, de
modo que cuestiones importantes o apropiadas según el caso, probablemente no sean formuladas, y
en consecuencia, gran parte de aprendizajes de calidad, tal vez no sean tomados en cuenta.
Si el estudiante es el que construye el conocimiento, claramente es él el que está en una mejor
posición que el docente para seleccionar e informar sobre estas construcciones.
Responder sólo a preguntas altamente focalizadas y cerradas, propuestas por el profesor, es
demasiado limitante.
........
El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluación mediante el “portfolio” o carpeta que
incluye trabajos que los alumnos seleccionan, porque los consideran relevantes en relación con los
objetivos de lo que estén abordando.
Esto implica, además, el uso de la autoevaluación y de la intervención de los pares en el proceso
aludido.
En la decisión de seleccionar formas adecuadas de evaluación, tendrían que ser consideradas las
siguientes cuestiones.
1. ¿Cuáles calidades de lo aprendido estamos explorando? ¿Cuáles desempeños necesitan ser
considerados en la evaluación? Estas preguntas deberían ser respondidas con relación a los objetivos
y a las actividades de aprendizaje ya planteadas.
2. Deberá ser la evaluación ¿descontextualizada o situada? La respuesta aquí, dependerá de la
naturaleza del conocimiento. El tipo de conocimiento que se relaciona con procedimientos, requiere ser
expresado en el contexto, en tanto que el conocimiento declarativo, puede depender o no del motivo
por el cual haya sido enseñado [BIGGS, 1995].
3. Quién debe establecer los criterios para el aprendizaje, ¿proporciona las evidencias y evalúa cuán bien
las mismas están dirigidas a los objetivos? Las tres cuestiones deberán ser asumidas por el docente,
por los pares, por los alumnos o por los tres en colaboración.
Las permutaciones y combinaciones, generan aquí una amplia variedad de técnicas de evaluación. La
prueba final, las pruebas objetivas y la asignación de stándards, no son obviamente las únicas opciones
para evaluar el aprendizaje.
Ejemplo:
En el curso de formación docente, las tareas de evaluación requieren ser dirigidas a un amplio rango de
niveles de comprensión, desde la profundidad de la captación, a través de la aplicación, a la reflexión en un
alto y personal nivel. Además, producir evidencias que mostraran cambios conceptuales. Además, también,
cómo se modificó la capacidad profesional vinculada con la toma de decisiones.
Para analizar lo que antecede, el “portfolio” fue lo más indicado.
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A los alumnos se les pidió que suministraran 4 ítems relevantes y justificados, que proporcionaran
evidencias acerca de cómo, en relación con los objetivos propuestos, éstos se habrían alcanzado [a lo cual,
a su vez, se le acompañarían otras evidencias acerca de la profundidad de las comprensiones
metacognitivas adquiridas, en relación con los aprendizajes]. El resto de los ítems comprendían: el diario y
respuestas a una serie de preguntas autodirigidas.
Importa que se dé una indicación de cuán bien operó la alineación en esta Unidad.
El mejor índice, es la evidencia proporcionada por los estudiantes, en relación a que sus concepciones y
prácticas de enseñanza habían cambiado. Tales evidencias llegaron de tres fuentes principales:
1. Anotaciones en el Diario y un ítem del popular “portfolio”: la carta a un amigo [TRIGWELL &
PROSSER, 1990], los cuales dieron claras indicaciones del cambio conceptual y de la calidad de la
reflexión [TANG & BIGGS, 1995].
2. Evidencias de prácticas cambiadas en la clases: ítems en el portfolio que abarcaban los planes
didácticos; evaluaciones; informes de incidentes críticos observados en el aula; evaluaciones
efectuadas por los propios estudiantes, etc.
3. Expresiones de conocimientos sobre procesos de enseñanza y aprendizaje: resúmenes y críticas de
artículos relevantes; originales de mapas conceptuales de la Unidad.
Sobre esta base, el 37% de los 82 estudiantes produjeron evidencias reunidas en relación con el criterio
“A” (abstracción ampliada) y un 40% en vinculación con el criterio “B” (relacional) vinculadas con el nivel de
aprendizaje.
En otros términos, más de los ¾ de los alumnos fueron capaces de demostrar en el nivel de
comprensión, que avanzaron más allá del conocimiento declarativo, y de precisar que lo aprendido, cambió
sus desempeños o actuaciones cotidianas relacionadas con su vida profesional.
Aquí, pueden haber muchas razones que expliquen lo ocurrido, pero la más obvia, es lo que les fue
requerido llevar a cabo por el diseño de la unidad: los objetivos que definieron los desempeños; los métodos
de enseñanza que los elicitaron, y las tareas de evaluación que confirmaron tales desempeños.
........
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El principio de “alineación constructiva” se desarrolló con la decisión de usar un “portfolio” para evaluar la
medida por la cual los alumnos sintieron que habían satisfecho los objetivos de la unidad.
Esto los forzó a reflexionar sobre lo que deseaban de la misma, y sobre cómo podían obtenerlo, lo cual a
su vez presionó sobre el docente para que les proporcionara adecuadas actividades de enseñanzaaprendizaje para ayudarlos a llevarlo a cabo.
De esta forma, todos los componentes en el sistema devino alineado a los objetivos.
La pregunta es: ¿Pueden los principios del alineamiento constructivo ser generalizados en relación con
lo efectuado en esta experiencia? El autor cree que sí y señala: los autores del PROYECTO ZERO
[HARVARD] están haciendo esto, exactamente [GARDNER, 1993; PERKINS & BLYTHE, 1993].
La cuestión clave, es si el profesor puede operacionalizar convenientemente altos niveles de
comprensión, de forma que denoten desempeños que pueden ser elicitados por adecuadas actividades de
enseñanza-aprendizaje y que, además, puedan ser evaluados auténticamente.
Es entonces, una cuestión de aplicar los principios de la alineación y de la evaluación referida a criterios
que ya están muy bien establecidos en la literatura del diseño de la instrucción.
A la crítica de que la evaluación referida a criterios es cerrada y enemiga del espíritu del constructivismo
[DUFFY & JONASSE, 1992], uno puede señalar al portfolio, en donde todo el apoyo es proporcionado a los
estudiantes por ser divergente y sorpresivo.
El modelo de enseñanza que surge es simple.
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Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qué manera
manifestarán dicho aprendizaje en términos de desempeños que manifiesten su comprensión. Así, por
ejemplo, memorizar y parafrasear no son desempeños de comprensión. Sí lo es efectuar una
aplicación en un contexto nuevo.
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Los objetivos de desempeños que así emerjan, necesitan ser ordenados en una forma jerárquica desde
lo más aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarquía, operará el sistema de calificación.
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Los alumnos necesariamente deberán ser colocados en situaciones que se juzguen como más
probables para elicitar los aprendizajes requeridos.
Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
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De tal manera, se les requerirá que proporcionen evidencias, sean en tareas propuesta por el docente
o por ellos, de modo que lo aprendido pueda ser apareado con los objetivos acordados. Su calificación
será la más alta si tal comparación es efectuada de modo convincente.
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De los buenos profesores, se espera que sean claros acerca de lo que desean que los estudiantes
aprendan, y qué deberían hacer éstos a fin de demostrar que lo han logrado en un nivel adecuado.
Además, deberían conocer y poner en funcionamiento formas de lograr que sus alumnos aprendan de
modo efectivo y a un nivel deseable de conocimientos. Igualmente, a ser más centrados en los estudiantes
y en sus actividades de enseñanza-aprendizaje y más auténticos en sus evaluaciones.
El presente modelo proporciona un marco para operacionalizar sistemáticamente estos deseos.
Existe, sin embargo, un lado institucional para esto, por no decir una obligación.
El enmarque cuantitativo del control institucional, tal como es efectuado en el modelo administrativo que
recientemente se ha impuesto en universidades de muchos países, frecuentemente requiere de
evaluaciones relacionadas con prácticas que tornan al tipo de enfoque cualitativo identificado como de
referencias al criterio, difícil de aplicar [BIGGS, 1996 a]
La racionalidad económica, significa grandes clases, lo cual, en el marco del pensamiento convencional
significa más sesiones de tipo conferencia y más exámenes finales especialmente del tipo opción múltiple,
más bien que trabajos de grupo, asignaciones u otros formatos que consumen tiempo para calificar. Esto no
debe ser así necesariamente, pero es fácil de pensar por qué lo es. El pensamiento administrativo cada vez
más requiere el informe de los desempeños de los estudiantes, en términos de porcentajes, más bien que
de calificaciones expresadas en letras u otras categorías cualitativas.
En Australia, muchas instituciones aún requieren calificar bajo la curva. Tales enfoques desalientan
marcadamente enfoques cualitativos a la evaluación de los alumnos.
Existe una real tensión entre los requerimientos administrativos y los académicos [BIGGS, 1996 a; 1996
b].
Las necesidades académicas devienen más proactivas, insistiendo positivamente en que las
consideraciones educativas deben prevalecer sobre las conveniencias administrativas.
Sin embargo, estas consideraciones conducen a diferentes conjuntos de cuestiones, las cuales podría
ser inapropiado continuarlas aquí.
Mi posición es que, una versión operante del constructivismo puede ser integrada con el diseño
instruccional en tres puntos cruciales:
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Los objetivos del currículo de las unidades, deberán ser formuladas en términos de contenidos de
específicos niveles de comprensión que impliquen desempeños apropiados.
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Los métodos de enseñanza requieren que los alumnos sean colocados en contextos con más
probabilidad de elicitar estos desempeños o actuaciones.
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Las actividades de evaluación serán orientadas a considerar tales desempeños o actuaciones.
Sobre la base del ejemplo dado, y de las evidencias inferidas de la literatura vinculada con la
investigación, el modelo proporciona un poderoso contexto de enseñanza-aprendizaje.
Notas .....
Bibliografía .....
Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
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