Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. II, n.o 3 (170-177), 1991 LAS INTERACCIONES ENTRE PROFESOR Y ADOLESCENTE SORDO PROFUNDO INTEGRADO EN EL AULA REGULAR CON LOS OYENTES (1) Por N. Silvestre Benach Dra. en Psicología. Departamento de Psicología de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona*. INTRODUCCIÓN C OMO es sabido, la línea de integración requie- re un conjunto de adaptaciones del aula ordinaria a las peculiaridades comunicativas del niño sordo, tanto desde el punto de vista de la programación, de adaptaciones curriculares, como de la dinámica del aula. El origen del presente estudio está justamente en la reflexión sobre dichas adaptaciones y concretamente sobre las que hacen referencia a las modificaciones lingüísticas. Obviamente, en la E.G.B. y en el caso de los sordos profundos, las adaptaciones más problemáticas son las de los textos escolares en los casos en que son necesarias (2). Sin embargo, tanto en las adaptaciones de textos como en las del lenguaje oral en la vida del aula, se plantean cuestiones similares y son referentes al tipo y grado de simplificación lingüística. ¿Hay que respetar estrictamente el nivel del alumno?, ¿qué nivel de adaptación es el óptimo para potenciar el desarrollo lingüístico del sordo?, ¿pueden resultar algunas adaptaciones incluso restrictivas para el desarrollo lingüístico del alumno? Responder a preguntas de este género comporta reflexionar sobre cómo adquiere el lenguaje el niño sordo profundo y sobre los modelos de aprendizaje in- tencional del mismo. La educación en instituciones especiales implica determinados diseños de programación del lenguaje y de formación del profesorado, en los que los objetos respecto a las adquisiciones lingüísticas son secuenciados en orden a la dificultad y a los mecanismos específicos de aprendizaje. La educación en régimen de integración, si bien contempla también, obviamente, la programación individual específica, tiene como punto de partida un concepto más amplio de la adquisición del lenguaje oral, en el que la inmersión en una colectividad hablante debe facilitar la utilización de gran variedad de formas lingüísticas. En ningún caso, contamos con estudios comparativos respecto a los resultados obenidos con cada método en la programación específica del lenguaje, en el contexto de escuela especial, o en la sesión individual, en régimen de integración (3). Los estudios sobre las interacciones del alumno sordo con el profesor en el aula ordinaria son fundamentalmente de tipo descriptivo y no permiten tampoco establecer relaciones causales entre los estilos de magisterio de los profesores de aula ordinaria y el desarrollo lingüístico del alumno sordo. Ello es debido a diversas razones, tales como que hay factores más influyentes en la evolución anterior del alumno, momento de inicio de la educación del lenguaje, caracte- Correspondencia: N. Silvestre Benach. Departamento de Psicología de la Educación. Edificio B. 08193 Bellaterra (Barcelona). Telf (3 líneas): 581 13 77. Fax (3 líneas): 581 20 01. 170 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. rísticas del medio familiar, etc., y que finalmente, a diferencia de la institución especial, no suele haber continuidad del profesor de aula de un curso escolar a otro (Lynas, W., 1986). Este trabajo pretende, pues, conocer el tipo de adaptaciones que realiza el profesor de aula en sus interacciones con el alumno, y valorar en qué medida pueden favorecer el desarrollo comunicativo y lingüístico del alumno sordo. La hipótesis general es la de que entre todas las adaptaciones que se realizan en función de las capacidades comunicativas del alumno sordo, unas son totalmente necesarias para que la comunicación se produzca, condiciones materiales óptimas para la lectura labial, por ejemplo, pero que, en cambio, otras pueden resultar poco adecuadas o incluso restrictivas para el desarrollo de sus capacidades lingüísticas. CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERACCIONES, CONDICIONES Y CONTEXTOS COMUNICATIVOS EN LOS QUE SE PRODUCEN Para la primera fase del trabajo se han estudiado las interacciones interindividuales profesor/alumno en las situaciones colectivas de clase. Las interacciones son examinadas desde el punto de vista de su finalidad y de la forma verbal utilizada. Se contemplan los contextos comunicativos en los que se produce la interacción desde tres puntos de vista, el respeto a las condiciones necesarias para la comunicación con el alumno sordo profundo, la atención en la situación global de clase o en privado, y las situaciones de incomprensión por parte del alumno. 1. Las condiciones materiales para la comunicación con el alumno sordo La atención a las condiciones necesarias para la lectura labial, visibilidad de los labios en posición frontal, y para el respeto a la atención dividida en el tiempo característica del sordo profundo, no dar dos informaciones simultáneas en dos campos visuales distintos, son objeto de las primeras orientaciones de los especialistas hacia los profesores de aula. Se trata de condiciones necesarias para que la comunicación sordo/oyente se produzca aunque evidentemente no son totalmente suficientes para el pleno éxito comunicativo. Tal y como se presenta más adelante, incluso cuando se reúnen las condiciones óptimas materiales en este sentido, se producen muchas incomprensiones, explicitadas o no, debido a causas diversas, tales como, la complejidad lingüística del discurso del profesor en relación a la competencia del alumno sordo, desconocimiento del tema por parte de éste, etc. La previsión que se puede hacer, es, pues, en este sentido, la de que el profesor de aula respeta estas condiciones materiales necesarias para la comunicación con el alumno con déficit auditivo, principalmente en sus relaciones interindividuales. 2. Las situaciones de incomprensión por parte del alumno A pesar de que el profesor respete las condiciones específicas comunicativas del sordo en sus relaciones interindividuales, éste, tal como les ocurre, por otra parte, a los oyentes, puede perder en muchas ocasiones el hilo de lo que se está tratando en el aula. En el caso del alumno sordo, las causas son muy diversas ya que el respeto a las condiciones materiales mínimas comunicativas ni son suficientes, ni se producen de forma tan sistemática cuando el profesor no mantiene una relación interindividual con el alumno, cuando se dirige, por ejemplo, a toda la clase o a un determinado grupo de la misma. Tres son los aspectos de los episodios de incomprensión que se contemplan, en primer lugar el cómo se hace explícita la incomprensión, uno de los problemas centrales de la comunicación sordo/oyente no es tanto el que se produzcan incomprensiones sino, justamente, la no explicitación de las mismas por una de las dos partes, y los malenteneidos consecuentes cuando se hace ver, por economía, que se ha comprendido cuando no ha sido así (4). En segundo lugar, son objeto de este estudio las causas de la incomprensión, se trata de intentar dilucidar, si es posible, cuáles son las causas más frecuentes de la incomprensión y finalmente los recursos 171 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES que utiliza el profesor ante la explicitación de la incomprensión, simplificando lingüística, recursos extra-lingüísticos, etc. 3. Los contextos comunicativos de la atención individual En la clase colectiva se diferencian dos tipos de situaciones en los que el profesor mantiene una atención interindividual con el alumno, las privadas, en este caso el profesor se acerca al alumno, mantiene una relación con él, y las situaciones colectivas, en las que durante la explicación o atención a todo el grupo clase, el profesor establece relaciones individualizadas con el alumno, preguntando si ha comprendido, por ejemplo, pero manteniendo la atención a la totalidad del grupo, tanto en cuanto a las condiciones materiales, situación especial, como de contexto de actividad colectiva. 4. La finalidad de las interacciones Estudios realizados sobre las interacciones del niño sordo con el adulto oyente, en situaciones distintas y en edades inferiores a las que se estudian aquí, muestran que, comparativamente con los niños oyentes, el niño sordo tiene unas interacciones mucho más controladas por el adulto y más cerradas, en el sentido del tipo de actividad o respuesta que reclaman (Gregory, S. y otros, 1976; Wood, D. y otros, 1984). Interesa, pues, observar si, en los niveles de escolaridad en los que se trasmiten contenidos que presentan un cierto nivel de complejidad, dicha tendencia aumenta, se mantiene o decrece, y valorar, en última instancia, hasta qué punto las posibles variaciones observadas son adecuadas a las necesidades del alumno. 5. Las formas lingüísticas utilizadas por el profesor En la misma línea del análisis de la finalidad de las interacciones, las conductas verbales constituyen uno de los aspectos centrales para estudiar los estilos de magisterio del profesor en cuanto al modelo lingüístico y al tipo de demanda de producción que se hace al alumno sordo y a sus posibles efectos en su desarrollo lingüístico. 172 Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. II, n.º 2 (66-79), 1991 En un trabajo reciente D. J. Power, D. J. Wood y H. A. Wood (1990) estudiaron los efectos de tres distintos métodos de comunicación con el alumno sordo en el marco de la escuela especial, oral, cued-speech y lenguaje de signos. Los autores, si bien, no encontraron diferencias significativas entre el uso de cada método y el nivel lingüístico de los alumnos, sí en cambio hallaron correlaciones positivas entre éste y los estilos conversacionales más expansivos y menos controladores de los profesores (Power, D. J.; Wood, D. J. y Wood, H. A., 1990). Es en esta óptica que se plantea el estudio de las formas lingüísticas utilizadas para el profesor referente tanto a las formas utilizadas para ser comprendido por el sordo, como al tipo de verbalizaciones que sus demandas reclaman. PROCEDIMIENTO Para el estudio global se han obtenido datos correspondientes a 11 aulas de escuelas ordinarias de ciclo superior de E.G.B. y de ensañanza secundaria, edades de 12 a 17 años, en las que hay un alumno sordo prelocutivo afectado de sordera profunda, pérdida media de 90 db, o superior. Han sido filmadas en vídeo 4 sesiones de una hora seguida aproximadamente de la misma área de conocimiento y evidentemente con el mismo profesor para cada escuela. Para analizar las adaptaciones al alumno sordo se ha procedido, excepto en el caso de la primera dimensión estudiada de respeto a las condiciones materiales para la comunicación con el sordo, a un análisis comparativo de los intercambios que el profesor establece con el alumno sordo y con un compañero de edad oyente de la clase del mismo sexo y edad, elegido al azar. Para este estudio, que tiene todavía un carácter exploratorio, se han analizado sólo las conductas interindividuales del profesor con el alumno sordo y con un alumno oyente de las dos primeras sesiones de cuatro escuelas seleccionadas aleatoriamente. Las cuatro escuelas tienen en común una experiencia de más de tres años de integración del alumno sordo, aunque difieren en el número de casos. Los profesores, en cambio, presentan diferencias en cuanto a la Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. experiencia de educación del sordo. Dos de ellos, los de las escuelas CE y AG, tenían experiencia anterior con el mismo alumno actual, y en cambio, los otros dos profesores no habían tenido nunca el alumno sordo en clase. El corpus resultante de interacciones es el siguiente: Escuelas Sujetos Interac. Edad Sexo Prof/Al. Da Prof/Al. O 14 13 12 13 M M F F 36 49 63 21 4 6 12 6 169 28 CE AG PV TB TOT. RESULTADOS El análisis que presentamos, pues, es sobre una muestra de datos muy pequeña, sobre el corpus total recogido representa un 16,66 %. Por esta razón se hace una presentación puramente porcentual y una interpretación cualitativa e indicativa para posteriores análisis. 1. El respeto a las condiciones materiales de comunicación con el sordo profundo El análisis de las condiciones materiales nos ha permitido establecer tres categorías, condiciones óptimas (I), dificultades exclusivas por lectura labial (II), y dificultades debidas a la atención dividida en el tiempo (III). Los datos obtenidos sobre la interacciones analizadas y los porcentajes sobre el total por escuela son los siguientes: Cat. I Escuelas CE AG PV TB TOTAL Cat. II % 36 35 39 13 123 100 71,42 61,90 61,90 Cat. III % 0 9 0 6 14 0 18,36 0 23,80 % 0 5 24 3 32 0 10,20 38,09 14,28 Total 36 49 63 21 169 Vemos, pues, por los datos analizados, que en las situaciones de relación interindividual en las cuatro escuelas más de un 60 % de las interacciones se producen en condiciones óptimas en este sentido. En los casos en que las condiciones no son buenas, tienen un peso importante las transgresiones a la atención dividida en el tiempo, cat. III, especialmente en la escuela PV. 2. Las situaciones de incomprensión manifiesta En cuanto a la primera cuestión de cómo se explicitan las incomprensiones, los primeros datos con los que contamos muestran totales diferencias entre los oyentes y los sordos. En el caso de los primeros, en todas las situaciones de incomprensión relevadas, es el alumno quien toma la iniciativa y lo pone de manifiesto. Las incomprensiones del alumno sordo, al contrario, tal como se muestra en el cuadro siguiente, en pocas ocasiones es el mismo alumno quien la manifiesta, y son detectadas mayoritariamente por el profesor y en algunos casos por los compañeros. De resultar válidos estos primeros datos ello indicará que el alumno sordo no actúa con completa espontaneidad ante el profesor de aula en sus dificultades académicas, sea por desinterés o porque confía resolverlas en situaciones externas a la aula, con el profesor de apoyo o con el logopeda. Escuelas CE AG PV TB TOT. % Iniciat. Alum. Profesor Compañero — 1 — — 4 — 1 10 — 1 4 2 2 19 2 8,69 82,60 8,69 TOTAL 1 4 11 7 23 En el caso de los alumnos sordos, las razones por las que se ha producido la incomprensión son poco claras, sólo en 7 intercambios sobre 23, aparecen razones presumibles de dificultades por malas condiciones para la lectura labial, o por la atención dividida en el tiempo. Las demás incomprensiones no pueden atribuirse, con los datos con los que se cuenta, a una causa sino que aparecen distintos factores posibles se173 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES guramente relacionadas entre ellos, tales como, desconocimiento del tema, complejidad lingüística, etc. Para los oyentes, del corpus analizado sólo se evidencia 4 incomprensiones dos de ellas de mala recepción en situación de dictado, una que no entiende la consigna de la tarea y otra que desconoce la respuesta. Hemos clasificado las respuestas del profesor ante las incomprensiones en los siguientes grupos: EO, ignorar; E1, sancionar; E2, repetir el mensaje no comprendido elevando el tono y enfatizando la gesticulación; E3, sugerir a un compañero que se le explique; E4, hacer una explicación individual adaptada; E5, traducir, escribir en la pizarra; E6, animar. Escuelas E0 CE AG PV TB — — — 1— E1 — — 4+ 4+/1— TOTAL 1— 8+/1— E2 E5 E6 Tot. — 2+ — — — — 1— — 1 4 11 7 5—/1+ 1+ 2+/1— 2+ 1— 23 — 1+ 5— — E3 — 1+ — — E4 1+ — 1— 1+ Se señala con un signo de positivo cuando parece que la intervención del profesor ha servido para que el alumno comprenda y con un signo negativo cuando no ocurre así. No es posible establecer ninguna relación entre la causa de la incomprensión y el éxito de la estrategia utilizada por el maestro debido al elevado número de incomprensiones que han motivado el tipo de respuesta de repetición de la consigna (E1), son en la escuela PV todas de causa desconocida y en la TB, sólo en una de ellas está claro el por qué se pierde ya que no mira el profesor cuanto está hablando. Lo que sí parece entreverse de estos primeros datos es que los cambios más eficaces que la simple enfatización del mismo mensaje acentuando la articulación o aumentando la gesticulación, E2. 3. Los contextos comunicativos Tal como se muestra en el cuadro siguiente, las escuelas presentan diferencias en este sentido en la aten174 ción individual al alumno deficiente auditivo —A1. D.A.—. Las escuelas CE y AG presentan un cierto equilibrio entre las situaciones de intercambio colectivas, integradas en el conjunto de la clase, y las privadas con una cierta preferencia por estas últimas. En cambio, las escuelas PV y TB son claramente opuestas en este sentido, privilegiando claramente las primeras, los contextos colectivos, 80,95 %, y la segunda los privados, 96,82 %. Escuelas CE Al. Al. AG Al. Al. PV Al. Al. TB Al. Al. TOTAL Da. Oy. Da. Oy. Da. Oy. Da. Oy. Contexto colectivo 16 4 20 2 2 7 17 6 74 44,44 % 100,00 % 40,81 % 33,33 % 3,17 % 58,33 % 80,95 % 100,00 % Contexto privado 20 0 29 4 61 5 4 0 123 55,55 % 0 59,18 % 66,66 % 96,82 % 41,66 % 19,04 % 0 Total 36 4 49 6 63 12 21 6 197 Es difícil valorar las situaciones de atención individual según resulten más o menos adecuadas a las necesidades del alumno con déficit auditivo. Las atenciones individualizadas durante el discurso colectivo no distorsionan la marcha de la clase y permiten que los compañeros oyentes se den cuenta de las posibles dificultades del alumno con déficit auditivo. Sin embargo, pueden resultar insuficientes según en qué casos y en qué situaciones o incluso pueden hacer más lenta y aburrida la dinámica de la clase. En cambio, las atenciones al alumno con déficit auditivo de tipo privado, suelen crear un cierto vacío en la dinámica colectiva de la clase y ocasionar conversaciones por grupos al margen de la misma. En definitiva, los intercambios en cada uno de los contextos comunicativos pueden cubrir funciones algo distintas y seguramente lo óptimo es un equilibrio entre ambos tal como se produce en las escuelas CE y AG. Finalmente, cabe señalar que, por los datos que tenemos no aparece una tendencia o perfil definido de profesor que ante sordo y oyente tenga la misma predilección por un tipo de contextos. Ello sí que apare- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ce claramente en el caso del colegio TB, en el que tanto para el alumno con déficit auditivo como para el oyente, la tendencia es de relacionarse en un contexto colectivo, y en el caso de la escuela AG con una predilección más equilibrada entre ambos contextos pero no aparece, en cambio, una actitud común, en este sentido, en las dos restantes escuelas. CUADRO 2. — Finalidad de las interacciones con el alumno oyente. Datos presentados en porcentajes Escuelas F1 F3 F4 CE AG PV TB — — 8,33 83,33 — — — — — — — — F5 F6 F7 50,00 50,00 — 33,33 66,66 — 50,00 — 41,66 — 16,66 — F8 F9 — — — — — — — — 4. La finalidad de las interacciones Se han ordenado las interacciones según la finalidad de las mismas en las categorías siguientes: Repetir consigna (FI), Simplificar consigna (F3), Verificar comprensión de la consigna (F4), Verificar la adquisición de conocimiento (F5), Dar la respuesta correcta (F7), Explicar léxico (F8), Llamar la atención (F9). Tal como aparece en el cuadro número 2 hay algunas finalidades que, en la muestra de datos analizada, sólo se producen en las interacciones con el alumno sordo, tales como la de simplificar la consigna, verificar la comprensión de la consigna, explicar léxico y llamar la atención (F3, F4, F8 y F9), y en cambio, otras finalidades aparecen como comunes en las relaciones con el oyente y con el sordo, que son las de dar y repetir la consigna y la de verificar los conocimientos adquiridos (F1 y F5), esta última es claramente privilegiada por el profesor para ambos tipos de alumnos. Finalmente, la finalidad de relacionar los conceptos con otros conocimientos del alumno (F6), tiene un peso mucho más importante en el caso de los alumnos oyentes que en el de los sordos. Aparecen también, según se muestra en el cuadro 1, diferencias importantes entre los estilos de magisterio de cada escuela. En el caso de la relación con el alumno con déficit auditivo, en la escuela TB, por ejemplo, CUADRO 1. — Finalidad de las interacciones con el alumno con déficit auditivo. Datos presentados en porcentajes. Escuelas F1 CE AG PV TB F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 25,71 2,85 8,57 8,57 11,42 5,71 31,42 5,71 24,48 14,28 2,04 40,81 — 6,12 10,20 2,04 26,98 14,28 1,58 46,03 — 3,17 — 7,93 52,17 — — 30,43 — 4,34 8,68 4,34 las interacciones de tipo F1 y F5 ocupan el 82,53 % de las interacciones, mientras que en la CE, se producen todas las finalidades, incluida F6 en un 11,.42 %. 5. Formas lingüísticas Se analizan las formas lingüísticas desde dos ópticas: el si son formas directas o indirectas, y el tipo de respuesta verbal que reclaman. Respecto a la directividad de los enunciados se han considerado formas indirectas las ironías como por ejemplo: «¡Sí que aprovechaste el tiempo!» (Escuela TB), o las falsas interrogaciones. En cuanto a la respuesta verbal reclamada por el enunciado del profesor se han establecido las categorías siguientes: Conducta no verbal (FO), Repetición (F), «Sí/No» (FI), Elección entre dos opciones explícitas en la pregunta (F2), Preguntas tipo «¿por qué?», «¿cuándo?» (F3), Preguntas abiertas (F4). El primer dato que cabe destacar es la escasez de formulaciones indirectas que se producen, en las interacciones analizadas, tanto en el caso de los alumnos sordos como en el de los oyentes 3 con los primeros y 5 con los segundos. Sin embargo, el porcentaje sobre los intercambios totales analizados es obviamente superior para los alumnos oyentes, para los que las formulaciones indirectas representan un 17,85 %, que para los alumnos con déficit auditivo, un 1,66 %. Cabe destacar, también, que tres sobre los cuatro profesores estudiados realizan formulaciones indirectas hacia el alumno oyente y que en cambio hacia el alumno sordo la proporción se invierte y las tres formulaciones se deben a un solo profesor. Tal como se muestra en el cuadro n.o 4 las respuestas reclamadas con mayor frecuencia tanto a los alum175 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. nos deficientes auditivos como a los oyentes, son las de realización de una actividad, conducta no-verbal (FO). Hay dos tipos de requerimiento que no se realizan, en los intercambios estudiados, hacia el alumno oyente, los de simple repetición (F0) y de doble elección (F2). En cambio, son más frecuentes las preguntas abiertas (F4), para éste que para el alumno con déficit auditivo, 12,00 % y 2,36 % respectivamente. CUADRO 3. — Formas lingüísticas reclamadas a los alumnos deficientes auditivos. Datos presentados en porcentajes. Escuelas F0 F1 F1 F2 F3 F4 CE AG PV TB 80,00 65,30 38,09 60,88 — — — 8,69 8,57 6,12 4,76 4,34 — — 11,11 — 2,85 28,57 46,03 17,39 8,57 — — 4,34 CUADRO 4. — Formas lingüísticas reclamadas a los alumnos oyentes. Datos presentados en porcentajes. Escuelas F0 F0 F1 F2 F3 F4 CE AG PV TB 50,00 66,66 75,00 83,33 — — — — — — 16,66 — — — — — 25,00 — 8,33 — 25,00 33,33 — 16,66 DISCUSIÓN A pesar del reducido corpus de interacciones de alumnos oyentes y el profesor de aula, los primeros datos apuntan hacia la verificación de la hipóesis principal del estudio de un trato diferencial del profesor hacia el alumno sordo en situaciones de relación interindividual. El análisis de dichas diferencias nos muestra cómo en las interacciones aparecen ciertas expectativas hacia el alumno sordo en unos casos de conocimiento y respeto a sus necesidades comunicativas, pero que en otros casos resultan claramente discriminadoras. Al primer grupo de rasgos positivos diferenciales entre alumno con déficit auditivo y oyente corresponden las adaptaciones a las necesidades materiales para la comunicación con el alumno sordo, un 72,78 % de 176 las interacciones analizadas se producen en condiciones óptimas en este sentido, y más de un 60 % de las incomprensiones manifiestas son resueltas positivamente. Quedan, evidentemente, pendientes los temas de qué ocurre en cuanto al respeto a las condiciones de lectura labial y de atención dividida en las situaciones en las que el profesor no se dirige directamente al alumno deficiente auditivo y el de las situaciones en las que el alumno deficiente auditivo no sigue la clase pero no lo manifiesta. Por otra parte, contamos con unos primeros datos que muestran que los alumnos sordos reciben menos estímulos para relacionar conceptos, para expresarse de forma abierta y para interpretar ironías. Las diferencias observadas entre los profesores muestran la importancia del conocimiento previo del deficiente auditivo. Los datos provisionales con los que contamos ponen de manifiesto que los maestros que han tenido alumnos con deficiencia auditiva anteriormente, los de las escuelas CE y AG, mantienen un mayor equilibrio entre las interacciones públicas y privadas, se ponen de manifiesto menos incomprensiones y en todos los casos son resueltas de forma positiva. Es, también en la escuela CE en la única en que se revelan conductas del profesor encaminadas a relacionar la información con otros conceptos, así como estrategias para deducir el significado de palabras desconocidas. El análisis de las interacciones profesor/alumno con deficiencia auditiva plantea, en definitiva, diversas cuestiones de intervención educativa. En primer lugar, el cómo facilitar al profesor de aula sin experiencia anterior con el alumno sordo la información necesaria. El trabajo conjunto con el especialista es totalmente determinante en este sentido, pero también lo es el que se cree en los centros ordinarios un clima de integración. Ello se favorece en los modelos de escolarización que contemplan la inserción de un pequeño grupo, de distintas edades, en el mismo centro, ya que el equipo de profesorado puede tener una información previa de las necesidades especiales del alumno sordo antes de tenerlo en el aula. La segunda cuestión requiere una línea de reflexión sobre los ajustes necesarios a la especificidad del sordo y aquellos que resultan restrictivos. Es, por ejemplo, claro que la predilección por formas lingüísticas Documento descargado de http://www.elsevier.es el 18/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. cerradas, en las que las respuestas verbal está muy determinada no facilita al alumno sordo la ejercitación y el uso de formas verbales más expansivas. O que el sentido de las ironías o bromas se entiende justamente a partir de que se produzcan en diferentes contextos. En definitiva, si queremos que los alumnos sordos no utilicen el lenguaje de forma rígida, que sean capaces de entender usos del lenguaje indirectos, metafóricos o humorísticos es preciso encontrar las adaptaciones comunicativas necesarias entre sordo y oyente que incluyan dichas formas en la convivencia diaria. NOTAS 1. Este estudio forma parte de una investigación global sobre la apropiación de la lengua escrita en el adolescente sordo financiada por la DIGYT con el número de PB87-0619. 2. En este sentido, la investigación de la que forma parte este estudio enfoca algunos aspectos concretos de la comprensión lectora en el alumno sordo tales como la comprensión del léxico escrito, estudio realizado por Angels MIES y la comprensión de textos narrativos por Anna RAMSPOTT. 3. C. M. King y S. P. Quigley (1985) realizan una revisión bastante exhaustiva en cuanto a los métodos de aprendizaje de la lengua escrita y constatan también la ausencia de estudios comparativos de los resultados obtenidos en cada uno de ellos. 4. Ver B. Mottez (1982) que realiza un estudio de los malentendidos que se producen entre sordo adulto y oyente en contextos comunicativos de la vida cotidiana. RESUMEN Las interacciones interindividuales del profesor con el alumno son estudiadas desde el punto de vis- ta de la finalidad de las mismas y de la forma verbal utilizada. Se examinan, asimismo, los contextos comunicativos en los que se producen los intercambios atendiendo a los siguientes aspectos: el respeto a las condiciones físicas necesarias para la comunicación con el sordo, la situación, desde el punto de vista de personas presentes, privado y público, y las situaciones de incomprensión por parte del alumno. Los primeros datos apuntan hacia unos aspectos diferenciales entre las interacciones del profesor con el alumno deficiente auditivo y con el alumno oyente. Unos se revelan como favorecedores de la comunicación con el primero y, en cambio, otros parecen resultar excesivamente restrictivos para su desarrollo lingüístico. En este sentido, se observan diferentes estilos comunicativos entre el profesorado en los que la experiencia anterior de relación con alumnos con déficit auditivo parece tener una influencia positiva. BIBLIOGRAFÍA Gregory, S.; Mogford, K., y Bishop, J.: Mother’s speech to young hearing impaired children. J. Brit. Assoc. of Teachers of the Deaf, 1979, 3, 2. King, C. M., y Quigley, S. P.: Reading and deafness. College-Hill Press. Primera Edición. San Diego. California, 1985. Lynas, W.: Integration the handicapped into ordinary schools. Croom Helm. London, 1986. Mottez, B.: La surdité dans la vie de tous les jours. Primera Edición. C.T.N.E.R.H.I. París, 1982. Power, D. J.; Wood, D. J., y Wood, H. A.: Conversational strategies of teachers using the methods of communication with deaf children. American Annals of the Deaf. Primavera 1990. Vol. 135, 1, 9-14. Wood, D. J., y Wood, H. A.: An experimental evaluation of the effects of five styles of teacher conversation on the language of hearing-impaired children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1984, 25-42. Recibido: enero 1991. 177