EL CAMBIO EN LA GESTIÓN. QUÉ CONSERVAR, QUÉ RECUPERAR, QUÉ CAMBIAR JORGE FASCE La función central e insustituible de la escuela es enseñar para que los alumnos aprendan. Los directores de escuela, como responsables del funcionamiento de esa institución especializada en la enseñanza y el aprendizaje, deberían tener una relación fluida con ambos procesos. Un complejo sistema de causas y circunstancias ha alejado a los directores de la enseñanza y del aprendizaje, especialmente de su aprendizaje y de sus funciones de enseñanza. Nuestra exposición tratará de analizar ese complejo sistema de causas y circunstancias. Desentrañarlo y hacer que se reflexione sobre ello será el primer paso necesario para el reencuentro de los directores con el aprendizaje y la enseñanza. Reencuentro imprescindible para desempeñar una gestión sana y eficaz, y para su desarrollo profesional y personal, el que a su vez es, dialécticamente, condición indispensable para una gestión provechosa para la institución. Recuperar su rol pedagógico es, por otra parte, esencial para que se pueda mejorar la conducción integral de los establecimientos educativos. Para emprender esa recuperación, los directivos deberían desarrollar, ampliar y profundizar sus conocimientos y habilidades (que seguramente poseen) con el fin de orientar y supervisar los proyectos y las tareas de enseñanza, y de proyectar e implementar propuestas de capacitación de los docentes en situación, contextualizadas, constantes y multifacéticas. Esa recuperación de conocimientos y habilidades sobre la enseñanza y el aprendizaje, y el aprovechamiento de las posibilidades de revisión de las propias prácticas de orientación, supervisión y conducción, deberían promover la construcción de un modelo de conducción institucional coherente con una concepción de enseñanza y de aprendizaje sana, racional, científicamente fundamentada y éticamente orientada, enmarcada y ejercida. El resultado final debería ser la construcción de un posible modelo estratégico de conducción institucional, caracterizado por: • poder comprender y sentir la escuela como una buena situación problemática, fuente de posibilidades y dificultades; • considerar que los docentes también son sujetos de construcción de saberes y, por lo tanto, se acercan a la tarea con “sus saberes previos” que, tal como lo plantea el constructivismo, serán los saberes a partir de los cuales (confirmándolos, revisándolos, ampliándolos, profundizándolos, corrigiéndolos), y solo a partir de ellos, podrán mejorar sus formas de enseñanza; • tener en cuenta que esos saberes a menudo son difíciles de modificar porque suelen ser solidarios de las matrices de aprendizaje más primeras y profundas que han construido los sujetos; • todas estas tareas deben realizarse con una activa, auténtica y comprometida participación de todos los integrantes de la comunidad educativa en las formas, aspectos y situaciones pertinentes. CONDUCCIÓN PEDAGÓGICA PARA QUE LOS DOCENTES DE AULA ENSEÑEN Y APRENDAN Cuando un docente inicia su labor en una escuela, ya sea novato o muy experimentado, trae consigo hábitos, costumbres, ideas, teorías, técnicas, contenidos que domina o que conoce apenas, formas de establecer vínculos, concepciones sobre qué es la escuela, qué es ser maestro o profesor y qué es el saber; disposiciones y dificultades; lo que se llama en teoría del aprendizaje saberes previos (una intrincada y compleja estructura de posibilidades y obstáculos conceptuales, procedimentales, afectivos y valorativos, conscientes e inconscientes, con los que encara su labor). “La situación de enseñanza es un conglomerado complejo de aspectos entrelazados entre sí, enmarcados en un contexto dentro del que las relaciones de dicho conglomerado cobran significado. Comprenderla requiere ahondar en sus diversos componentes y en sus interacciones. El significado está en las relaciones que establecen entre sí los elementos personales, sociales, curriculares, materiales, organizativos y sociopolíticos, los cuales tienen siempre una historia personal y social tras de sí” (J. Gimeno Sacristán, 1992). 7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana • 35 Cuadernillo.indd 35 1/16/08 12:37:40 PM Por otra parte, y como lo señalara el mismo autor: “[...] la formación inicial en el profesorado da una preparación de bajo impacto en la configuración de la personalidad docente y sus efectos son débiles. Es el contacto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción” (J. Gimeno Sacristán, op. cit.). Además, en general se aprecia que esa formación inicial en el profesorado no hace más que “[...] afianzar el mismo papel profundamente aprendido durante la larga experiencia como alumno. De hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo entre las prácticas dentro de la institución de formación y las prácticas dominantes en el resto del sistema educativo” (J. Gimeno Sacristán, op. cit.). Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: “[...] la inserción en la práctica y el perfeccionamiento en ejercicio son los momentos decisivos para la conexión teoría-práctica, porque es ahí donde el problema cobra sus dimensiones reales y donde tiene un auténtico sentido” (J. Gimeno Sacristán, op. cit.). Todo esto revela el papel fundamental del director de escuela en la formación de los docentes. Para poder colaborar con estos en el indispensable proceso del continuo aprendizaje de su oficio de enseñante, el director debe ir conociendo, cautelosa y pacientemente, esa dotación profesional y personal del docente. No se trata de que sea un psicólogo o un especialista en teorías del aprendizaje. Pero lo que no debe ser es un aséptico funcionario que se considera sin ningún compromiso con la forma y la capacidad de enseñar del personal de la escuela. Tampoco debería ser una omnipotente autoridad que exige o impone las formas de enseñar. Cada docente debe tener cierto grado de libertad para elegir técnicas y recursos de enseñanza, pero no hasta el punto de que sean ineficaces o perjudiciales para sus alumnos. La aseveración popular “cada maestrito con su librito”, que legitimaría cualquier estilo, cualquier propuesta, cualquier técnica, es totalmente discutible. Es cierto que cada maestro tiene su propio “libreto” (justamente, este podría estar constituido por la compleja estructura de saberes previos que mencioné antes). Sin embargo, no parece que deba ser respetada a ultranza; sí debe ser siempre considerada, pues son esos los recursos que cada maestro tiene para enseñar y para aprender. Tampoco estoy de acuerdo con la tramposa (para los maestros) reivindicación que postula: “Cuando cierro la puerta del aula soy dueño y señor de lo que ocurre dentro de esas cuatro paredes”. Quien se “cierra” de esa manera está “encerrando” también buena parte de sus posibilidades de aprender, lo que sería una lamentable e inaceptable detención de su propio aprendizaje, para quien tiene como tarea, justamente, hacer aprender a los demás. Porque parece muy difícil que se pueda hacer aprender a los demás si no lo hace uno mismo. Volvamos al director: en aras de la libertad y de la autonomía no debe abandonar a los docentes. Tampoco es aceptable ni eficaz el otro extremo: imponer formas de enseñanza. En ambas situaciones, lo que se hace es negar al otro: negarle su capacidad de cambio, de progreso, de aprendizaje, de compromiso, de auténtica participación (aparte de que ninguna conducta compleja se enseña bien imponiéndola). Por otra parte, el director no solo tiene el derecho, que surge de su autoridad, de influir sobre la forma de enseñar de los docentes, sino también la obligación de hacerlo porque no puede permitirse “guardarse” para él todo lo que sabe y todo lo que puede hacer saber a los demás. Más aun, no debería negarse a él mismo el placer de enseñar, de recuperar eso que seguramente añora: “la enseñanza perdida cuando dejó el aula”, el placer de retomar aquello que constituía su “vocación” cuando ingresó a la carrera docente. ¿Cómo hacerlo? Demandará generar un ambiente, una organización y un sistema de trabajo que posibilite la expresión y el desarrollo de la autoestima profesional y personal de los docentes. Se trata entonces de un director que: • oriente y coordine la construcción previsora de metas; diseñe, organice y realice acciones que requieran la mayor participación posible y pertinente de los diversos actores institucionales; • comunique adecuadamente toda la información que necesiten para su buen desempeño; • coordine con eficacia personas, recursos y acciones; valorice la actividad de los que trabajan y estudian como decisiva para obtener resultados buenos, valiosos y efectivos; • escuche y observe; • corrija, oriente, evalúe y se evalúe. El director que observa una clase, lee una planificación o revisa trabajos de los alumnos de un curso debería tener en claro que ningún docente hace algo de una determinada manera porque sí, por azar o por ignorancia. Su quehacer tiene una lógica, una coherencia, una “razón de ser”. Si el director no comprende esa lógica, le será casi imposible modificar cualquier conducta de los docentes que dependa de ella. Para comprenderla hay que conocerla, para conocerla hay que descubrirla; para eso es preciso observar, escuchar. Hay que escuchar y observar el trabajo de los docentes. No una clase, no una unidad didáctica, no un ejercicio, no un tema, aislados. Porque por sí solos suelen decir poco si no descubrimos las relaciones entre ellos, si no los interpretamos, si no los comprendemos, si no los entendemos, si no develamos el significado y el papel que desempeñan en relación con los demás componentes en la lógica de enseñanza del docente. 36 • 7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana Cuadernillo.indd 36 1/16/08 12:37:41 PM La tarea es difícil, aunque no imposible, porque por suerte (o por desgracia) hay mucho de común en los actos de los docentes. Una historia social y cultural bastante homogénea, una historia compartida del rol docente, un tipo de formación de grado en la que sobresalen las semejanzas por sobre las diferencias y divergencias, han generado tipos de docentes que casi son prototipos y, más aun, estereotipos. El director no solo tiene que escuchar y observar persistentemente, con paciencia, con cuidadosa constancia para poder luego trabajar con y sobre esos elementos sino también por el respeto que se merece cada “trabajador docente”: hay que dialogar con él, conocer sus fundamentos y razones, tomarse el tiempo necesario para conocer lo mejor que tiene, sus posibilidades a veces escondidas en los repliegues más profundos de su personalidad. Ese tiempo de diálogo es también imprescindible para generar confianza. Los intercambios cuidadosos, detallados, profundos, sobre planificaciones, clases, cuadernos, trabajos, evaluaciones, observaciones al pasar, entradas de corta duración a las aulas, charlas en los recreos, irán gestando el necesario clima de confianza mutua para que el trabajo del director pueda influir sobre la forma de enseñanza de los docentes. Por supuesto que, una vez más, el director debe ser un “mago del equilibrio” porque tampoco puede esperar tanto como para que se perjudiquen los alumnos, por respetar y construir confianza con el maestro o profesor. Esta tarea es tan difícil (aunque apasionante y, por lo tanto, enormemente grati- ficante) que requiere que los directores tengan sus propias oportunidades de aprendizaje; es necesario que haya instancias institucionales con profesionales que les enseñen a ellos, que los estimulen a aprender, que los cuiden. El cuidado de estos profesionales que realizan tareas tan complejas y de tanta implicancia personal es esencial para que la tarea de la escuela sea posible. Obviamente, para ello se requieren, también, condiciones institucionales adecuadas, de equipamiento, laborales y de formación profesional; y, por parte del propio directivo, cualidades personales tales como sólida seguridad básica, óptima autoestima, disposición para la comunicación, capacidad de reflexión e intachable posición ética. 7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana • 37 Cuadernillo.indd 37 1/16/08 12:37:41 PM