Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje

 Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje Universidad de Alcalá – Instituto Sindical de Cooperación al Desarrollo Máster en Formación de Formadores Sociolaborales Joaquín Gairín Neus Sanmartí 2010 Máster en Formación de Formadores Sociolaborales
MASTER EN FORMACIÓN DE
FORMADORES SOCIOLABORALES
BLOQUE III. PLANIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN
MÓDULO 9
EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO Y
DEL APRENDIZAJE
Autores: Joaquín Gairín
Neus Sanmartí (colaboración en unidades 2 y 3)
Abril, 2010
® Derechos reservados
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Contenido 1. PROGRAMA DE ESTUDIO....................................................................................................... 4 2. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 7 UNIDAD 2: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ..................................................... 10 2.1 NUEVAS VISIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................. 12 2.2 FINALIDAD Y CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN ........................................................ 15 2.3 LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN ............................................................................... 17 2.4 LOS MOMENTOS, CONTENIDO, PROCEDIMIENTOS Y EFECTOS DE LA
EVALUACIÓN ............................................................................................................................. 20 RESUMEN..................................................................................................................................... 37 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 38 UNIDAD 3: LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO ......................................... 39 3.1 LA FUNCIÓN DEL FORMADOR COMO TRANSFORMADOR DEL CURRÍCULO ...... 42 3.2 FINALIDAD Y CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN...................................................... 45 3.3 TOMAR DECISIONES SOBRE EL OBJETO, CONTEXTO Y EL MOMENTO DE LA
EVALUACIÓN ............................................................................................................................. 51 3.4. TOMAR DECISIONES SOBRE LA METODOLOGÍA APLICADA EN EL AULA.......... 59 3.5. TOMAR DECISIONES SOBRE LOS CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN
........................................................................................................................................................ 66 3.6. LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE UN PROGRAMA................................................ 69 RESUMEN..................................................................................................................................... 76 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 77 UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN DEL AULA COMO CONTEXTO DE FORMACIÓN .......... 78 4.1 EL CONTEXTO DEL AULA ................................................................................................. 80 4.2 ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO AULA ................................. 83 4.3 PROPUESTAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO AULA ................................ 86 2 de 142
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RESUMEN..................................................................................................................................... 91 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 93 UNIDAD 5: LA EVALUACIÓN DE LA INSTITUCIÓN COMO CONTEXTO FORMATIVO
........................................................................................................................................................ 94 5.1 EL CONTEXTO ORGANIZATIVO ....................................................................................... 96 5.2 LA EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA ................................. 100 5.3. LA AUTOEVALUACIÓN DESDE PERSPECTIVAS CULTURALES Y SOCIOCRÍTICAS ................................................................................................................................... 115 5.4. REFERENTES PARA LA AUTOEVALUACIÓN ............................................................. 123 5.5. INSTRUMENTOS PARA LA REVISIÓN .......................................................................... 127 RESUMEN................................................................................................................................... 138 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 140 Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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1. PROGRAMA DE ESTUDIO
Nombre del Módulo
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Nombre del Bloque
III. Planificación y evaluación
Objetivo(s) general(es) del módulo
1. Comprender los componentes ideológicos y prácticos que conlleva la realización
de evaluaciones
2. Analizar las características de la evaluación como actividad integral
3. Valorar el sentido, contenido y utilidad de los modelos de evaluación existentes
4. Analizar algunos planteamientos diferenciales relacionados con la evaluación de
aprendizajes, programas y contextos formativos
5. Fomentar la reflexión sobre la práctica evaluativa y el intercambio de experiencias
Temas y subtemas
Unidad 1: LA EVALUACIÓN:
CONTROVERTIDAS
UNA
TEORÍA
Y
UNA
PRÁCTICA
1.1 El concepto de evaluación
1.2 Algunas características de la evaluación
1.3 Referentes para la evaluación como actividad integral
1.4 De la evaluación externa a la autoevaluación
Unidad 2: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE
2.1 Nuevas visiones sobre la evaluación de los aprendizajes
2.2 Finalidad y contenidos de la evaluación
2.3 Los agentes de la evaluación
2.4 Los momentos, contenidos, procedimientos y efectos de la evaluación
2.4.1 La evaluación al inicio de un proceso de formación
2.4.2 La evaluación a lo largo del proceso de formación
2.4.3 La evaluación al final del proceso de aprendizaje
Unidad 3: LA EVALAUCIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO
3.1 La función del formador como transformador del currículo
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3.2 Finalidad y contenidos de la evaluación
3.3 Tomar decisiones sobre el objeto, el contexto y el momento de la evaluación
3.4 Tomar decisiones sobre la metodología aplicada en el aula
3.5 Tomar decisiones sobre los criterios de calificación y promoción
3.6 La evaluación del impacto de un programa
Unidad 4: LA EVALUACIÓN DEL AULA COMO CONTEXTO FOMRATIVO
4.1 El contexto del aula
4.2 Elementos para la evaluación del contexto aula
4.3 Propuestas para la evaluación del contexto aula
4.3.1 Los elementos a considerar
4.3.2 La delimitación de indicadores
4.3.3 Instrumentos para la revisión
Unidad 5: LA EVALUACIÓN DE LA INSTITUCIÓN COMO CONTEXTO
FORMATIVO
5.1 El contexto organizativo
5.2 La evaluación desde la perspectiva tecnológica
5.2.1 Las normas ISO
5.2.2 Modelo europeo de calidad
5.3 La autoevaluación desde las perspectivas culturales y sociocríticas
5.3.1 Los enfoques culturales
5.3.2 Los enfoques sociocríticos
5.4 Referentes para la autoevaluación
5.5 Instrumentos para la revisión
5.5.1 La revisión del programa formativo
5.5.2 Instrumentos para el análisis global de la realidad
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Actividades de aprendizaje presenciales
Exposición del docente e interacción con el alumno
Discusión grupal del tema
Debate y diálogo propositivo
Retroalimentación del docente sobre dudas o cuestionamientos sobre el tema
Lluvia de ideas sobre el tema
Actividades de aprendizaje a distancia
Investigación bibliográfica
Investigación de campo
Actividades de aprendizaje independiente
Lectura y búsqueda de ejemplos
Criterios y procedimientos de evaluación y acreditación Porcentaje
(7)
Actividades obligatorias
50%
Examen final a través de un proyecto
30%
Participación en clases presenciales y a distancia
20%
Bibliografía básica
Título
Autor
Editorial
Año
La organización escolar: Gairín, J.
contexto y texto para la
actuación
La Muralla
1996
Dirección participativa
evaluación de centros
ICE,
U.
Deusto
de 1996
y Villa, A. (Coord.)
Enseñar, aprender y evaluar, Jorba, J. & Sanmartí, N.
un proceso de regulación
contínua.
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MEC
1996
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2. INTRODUCCIÓN
INTERÉS DEL MÓDULO
Las expresiones “evaluar para saber”, “no existe lo que no se evalúa”, “no
podemos conocer si progresamos, al margen de la evaluación”, etc., denotan la
preocupación creciente por evaluar y analizar los resultados de una acción
formativa. El presente módulo le proporciona, al respecto, referentes para
promover y desarrollar procesos evaluativos.
La realización y evaluación de la realidad formativa es el resultado de las
decisiones que cada institución. De acuerdo a sus objetivos y prioridades establece
la metodología de trabajo y define los contenidos de evaluación que considera
más oportunos. Las anotaciones que realizamos deben tomarse, por lo tanto, más
como referencias para la reflexión que como pautas para la intervención, que
variará en función de las necesidades y posibilidades del contexto de actuación.
Bajo la misma perspectiva contextualizada, deben también considerarse las
siguientes apreciaciones sobre las propuestas de evaluación que se puedan
realizar:
a) Evaluar una realidad formativa es indirectamente una evaluación de la
eficacia de la enseñanza, en la medida en que informa de las conexiones
que se establecen entre el acto de enseñanza- aprendizaje y las
demandas/posibilidades que proporciona el medio; asimismo, de la
calidad de nuestra intervención en convertir el entorno en un medio
formativo.
b) La evaluación de las diferentes actuaciones puede considerarse también
como un aspecto más del control de calidad que las instituciones
formativas deberían practicar habitualmente. Al respecto, tan sólo caben
las dudas sobre la calidad que se pretende, quien la determina y como se
mide, aspectos todos ellos que deberían quedar definidos en el marco de
cada institución.
c) La consideración de las características básicas de utilidad, viabilidad,
legitimidad y exactitud parecen insoslayables, sea cual sea el proceso de
evaluación. Poco sentido tiene un proceso poco riguroso, partidista, que
proporciona información inútil y que plantea proposiciones más utópicas
que reales. También habría que considerar como referentes importantes
los de interactividad (participación comprometida), gradualidad
(aplicación progresiva), adaptabilidad (adecuación al contexto) y
sensibilidad (capacidad de informar sobre aspectos relevantes).
Tratamos así de superar algunos planteamientos que presentan perspectivas
diversas como opciones contradictorias. Sucede esto, por ejemplo, cuando se
establecen relaciones conceptuales de contraposición (evaluación de procesos
“versus” evaluación sumativa, metodología cuantitativa “versus” metodología
cualitativa, etc.) o cuando se confunde la toma de datos con el proceso evaluativo.
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ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO
La evaluación puede focalizarse en muchos objetos. Nosotros hemos considerado
los aprendizajes, el programa, el aula y la institución formativa, entendiendo que
tan importante como evaluar la actividad concreta es analizar las posibilidades y
limitaciones contextuales en que se ha desenvuelto. Consideramos así la
evaluación como una actividad integral que implica variados niveles de decisiones
y que supone una atención especial a la interrelación que entre ellos se da.
La propuesta realizada recoge gran parte de los planteamientos anteriores,
destacando la importancia que tiene:
1. Situar la evaluación en el conjunto de ideas que hacen de ella un objeto
poliédrico y, por ello, controvertido.
2. Evaluar tanto los aprendizajes y los contextos en los que se sitúan.
Evaluar implica, además de incidir en las actividades de los participantes
en la formación, tomar en consideración la forma como está configurado
el programa de trabajo, su situación en relación a la institución formativa
y las oportunidades que ofrece y la revisión, en último extremo, de los
marcos de maniobra que ofrece el sistema formativo.
3. Evaluar los procesos, resultado de un planteamiento curricular situado en
una concepción constructivista del aprendizaje, y no sólo los resultados.
4. Atender desde la evaluación a los nuevos desafíos del sistema formativo y,
entre ellos, la atención equilibrada a conocimientos, actitudes y
procedimientos, la consideración de los nuevos valores asumidos
socialmente, la atención a la diversidad y el desarrollo de la orientación o
el tratamiento individualizado del estudiante.
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para
los
los
Quién evalua
comporta
tiene
Criterios de calificación
y promoción del
alumando
todo con la doble finalidad de
los
y
de tipo
de tipo
PEDAGÌ GICA o
reguladora
SOCIAL o
seleccionadora
Función
tutorial
ATENDER LA
DIVERSIDAD DE
NECESIDADES
Recursos
la
el
el
para
Proceso de
toma de
decisiones
Funcionamiento
general
Equipos de
profesores
los
implica revisar
implica revisar
Proyecto
educativo
CENTRO
EDUCATIVO
del
AULA
del
LA EVALUACIÌ N
DEL CONTEXTO
DE APRENDIZAJE
funciones
comporta
Interacciones entre los
los miembros
Cómo enseñar
Qué y cuándo
enseñar
La adecuación a
los intereses y
necesidades
del alumnado
la
implica revisar
LA EVALUACIÌ N DE
LOS CURRÈCULOS
Cómo se
toman las
decisiones
MEJORAR LA
CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA
Criterios de
evaluación
Objetos de
evaluación
Finalidades de
la evaluación
implica revisar
LA EVALUACIÌ N DE
LOS APRENDIZAJES
comporta
INSTITUCIONAL
desde su vertiente
EVALUACIÌ N
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MAPA DE CONTENIDO
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UNIDAD 2: LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Introducción
El objetivo de cualquier proceso de enseñanza es conseguir que todos los
estudiantes y alumnas aprendan de forma significativa. Pero los formadores
hemos comprobado repetidamente que esto no siempre sucede, puesto que con un
mismo proceso de enseñanza los estudiantes no progresan de la misma manera ni
al mismo ritmo.
Desde una perspectiva constructivista se reconoce que cada estudiante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje construye su propio conocimiento, pero que en
esta elaboración juegan un papel muy importante sus ideas previas, sus formas de
razonamiento, sus vivencias personales y su interacción con el medio cultural que
le rodea. Por lo tanto, ya que estos puntos de anclaje son distintos para cada
participante en la formación y también lo son el ritmo y estilo de aprendizaje, el
grado de elaboración del nuevo conocimiento será diferente para cada uno de
ellos.
En consecuencia, si se quiere atender a la diversidad que, en general, hay en un
aula, se debe adecuar el proceso didáctico a los progresos y procesos de
aprendizaje observados en los estudiantes. Ello comporta necesariamente que
enseñar y aprender sea un proceso de regulación continua de los aprendizajes
(Jorba & Sanmartí, 1996). Regulación en el sentido de adecuación de los
procedimientos utilizados por los formadores a las necesidades y dificultades que
el participante en la formación encuentra en su proceso de aprendizaje (y que se
detectan al evaluar). Continúa porque esta regulación no es un momento
específico de la acción formativa, sino que debe ser uno de sus componentes
permanentes. Pero es más, cada estudiante debe aprender a autoevaluarse y
autorregularse con el objetivo de que, poco a poco, vaya construyendo un sistema
autónomo para aprender y lo mejore progresivamente.
Habitualmente se tiene una visión restringida de la función que tiene la evaluación
en el proceso de enseñanza/aprendizaje y se acostumbra a identificar con examen
y con un acto administrativo poco estimulante para estudiantes y para formadores.
Pero, ¿es que no se puede conseguir, como dice López (1991), una evaluación que
sea útil al formador en su actuación docente, gratifique al participante en la
formación en su aprendizaje y oriente a ambos en el proceso?
Las reflexiones y sugerencias incluidas en este capítulo, adaptación de la
aportación de Gairín y Sanmartí (1998:II) están orientadas a la práctica de una
evaluación con dichas finalidades.
Algunas ideas clave que trataremos en la unidad serán:
•
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Existe la necesidad de cambiar los puntos de vista en relación a la
evaluación de los aprendizajes
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•
La evaluación de los aprendizajes debe orientarse en primer lugar a la
regulación de las dificultades de los estudiantes
•
Es objetivo de la evaluación es promover que los propios estudiantes
aprendan a autoevaluarse y autorregularse para que puedan ser mas
autónomos
•
Para atender a la diversidad de necesidades que la evaluación detecta es
necesario promover interacciones de tipo cooperativo entre los
componentes de un grupo-clase.
•
Identificar nuevas visiones sobre la evaluación de aprendizajes.
•
Analizar estrategias y herramientas relacionadas con la autorregulación
de los aprendizajes.
•
Valorar el sentido y utilidad formativa de la autorregulación de
aprendizajes.
Objetivos
Mapa de Contenido
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2.1 NUEVAS VISIONES SOBRE LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Existe un gran número de concepciones sobre la evaluación, generalmente
implícitas, que condicionan fuertemente la mayoría de los comportamientos del
formador. Es importante, por ello, identificar dichas concepciones, analizarlas y
considerar posibles alternativas. Así, por ejemplo:
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•
Se identifica la evaluación con el examen al final del proceso de
aprendizaje e, incluso, evaluación continua con exámenes continuos. Es
más, se confunde la función evaluativa con la aplicación de instrumentos
para reconocer aprendizajes finales. Pero, ¿por qué no pensar en
actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de
aprendizaje?
•
Se considera que el único objetivo de la evaluación es poner una nota a
cada participante de la formación que resuma sus conocimientos al final
de un proceso de aprendizaje. Pero, ¿por qué no pensar que evaluar es
conocer la estrategia utilizada por el estudiante la formación en la
resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de
sus dificultades con el fin de ayudarle a superarlas?
•
Se cree que lo que un estudiante responde en los exámenes refleja
claramente lo que sabe. Sin embargo, se puede constatar fácilmente que
las pruebas recogen más información sobre lo que el participante en la
formación cree que ha de responder para aprobar, que sobre lo que
realmente piensa y sabe. Consecuentemente, ¿por qué no pensar en
preguntas de evaluación en las que los participantes deban expresar
creativamente sus propias ideas, y no sólo reproducir frases extraídas de
los libros o de los apuntes, o aplicar fórmulas-tipo en la resolución de
problemas?
•
Se piensa que el error es algo que no debiera producirse y que cuando
algún estudiante lo expresa debe valorarse negativamente. Pero aprender
significa precisamente superar errores, por lo que si no se explicitan será
imposible reconocer qué y cómo mejorar. Por ello, ¿por qué no
considerar que los errores son, no solamente normales en todo proceso
de aprendizaje sino que además es necesario manifestarlos para
aprender?
•
Se opina que se debe y puede evaluar de forma objetiva. No obstante, las
calificaciones dadas a un mismo examen por formadores distintos
pueden variar en muchos puntos, debido tanto a la aplicación de criterios
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distintos de evaluación como al hecho de no ser igualmente exigente con
todos los estudiantes. Por ello, ¿por qué no aceptar como una buena
práctica la adaptación de la calificación a las características de cada
estudiante, sin olvidar la distinción entre, por un lado, la evaluación del
progreso de cada participante en la formación y, por el otro, la de su
capacidad para cursar sin dificultades estudios posteriores?
•
Se cree que la corrección de un examen es más objetiva si está planteado
con preguntas cerradas que con preguntas abiertas. Sin embargo, en el
primer caso, se juega con la subjetividad del estudiante cuando éste
escoge una determinada respuesta intentando interpretar el sentido con
el que ha sido redactada por el enseñante. En el segundo caso se juega
con la subjetividad del formador, que debe interpretar lo que el
participante en la formación ha querido decir. Por lo tanto, ¿por qué no
pensar que el formador, al tener más conocimientos, puede ser más
objetivo que el participante en la formación y que, consecuentemente,
las preguntas abiertas acostumbran a aportar más información sobre lo
que el estudiante realmente sabe que lo que aportan las preguntas
cerradas?
•
Se considera que los exámenes muestran y demuestran qué estudiantes
fracasan y qué estudiantes tienen éxito. En cambio, ¿por qué no pensar
que los propios procedimientos de evaluación pueden ser los
responsables de buena parte del fracaso que acompaña a los procesos
formativos?
•
Se cree que sólo el formador es capaz de identificar los errores y aciertos
del participante en la formación en su aprendizaje. Seguramente por esta
razón es frecuente que los criterios de evaluación contituyan el secreto
mejor guardado por los formadores. Pero, ¿por qué no dejar que sea el
propio participante en la formación quien reconozca sus aciertos y sus
dificultades?, ¿por qué no animar a sus compañeros a ayudarle en este
proceso evaluativo? o, simplemente, ¿por qué no dar a conocer a los
estudiantes los criterios de evaluación antes de hacer los exámenes a los
que se van a aplicar?
•
Por último, otra de las creencias más arraigadas entre algunos
formadores que, cuando aprueban muchos estudiantes, es porque el
examen ha sido demasiado fácil. Se considera incluso que el formador
que aprueba mucho es un mal docente y habitualmente se confunde la
evaluación cuya función es identificar si se ha aprendido algo con la que
solamente pretende seleccionar a los más calificados. Pero, ¿por qué no
pensar que todos los estudiantes (o la mayoría de ellos) pueden llegar a
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realizar aprendizajes significativos mínimos; es decir, con una
distribución de notas más cercana al sobresaliente?
Como se puede comprobar, cambiar la evaluación implica cambios en las
concepciones y en la práctica del formador que, en cierto modo, se pueden
considerar radicales. A veces, se piensa que mejorar la forma de evaluar los
aprendizajes se reduce sólo a diseñar mejores pruebas o a corregir con una mayor
precisión pero, tal y como se ha mostrado, implica cambios en las concepciones
sobre la finalidad, contenido, implicados y estrategias de evaluación que
abordamos a continuación.
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2.2 FINALIDAD Y CONTENIDO DE LA
EVALUACIÓN
Desde el punto de vista constructivista, aprender no es tanto llegar a reproducir
miméticamente un conocimiento elaborado por otros como saber superar los
obstáculos que uno encuentra cuando está reconstruyendo personalmente dicho
conocimiento. Estos obstáculos son consecuencia de diversos factores como, por
ejemplo, la forma en que percibimos los hechos (de la experiencia), las ideas
transmitidas culturalmente (a través de la familia, medios de comunicación,
escuela), las formas de razonamiento utilizadas (cómo trabaja nuestro cerebro), las
formas utilizadas para comunicarnos (por ejemplo, el lenguaje), y nuestros
propios sentimientos, valores y actitudes hacia dicho aprendizaje (ilustración 1).
Sin evaluar las causas de las dificultades será difícil tanto que el formador pueda
ayudar al estudiante a superarlas, como que los mismos participantes en la
formación puedan autorregularlas.
Un ejemplo que puede evidenciar lo que decimos se puede proponer a partir del
análisis de las dificultades del estudiante para aprender a explicar por qué hay
verano o invierno. Está comprobado que tanto los jóvenes como los adultos creen
que es debido a que en verano la Tierra está más cerca del Sol y en invierno más
lejos, sucediendo lo contrario en el hemisferio norte. El formador da explicaciones
sobre la justificación que la ciencia da actualmente de este fenómeno, utiliza
modelos y maquetas que faciliten la comprensión, e incluso plantea preguntas
como "si la explicación es la distancia al Sol, como justificas que, mientras en
Argentina es verano, en España sea invierno" para poner en contradicción las
concepciones espontáneas iniciales.
Formas de percibir
los fenómenos
(experiencia)
Ideas transmitidas
culturalmente
(ambiente-medios
de comunicación)
Formas de razonar
(operaciones
lógicas)
Causas de los
principales
OBSTÊCULOS
en el aprendizaje
que deben ser objeto
de evaluación
Sentimientos y
creencias acerca
del aprendizaje
(valores- actitudes)
Formas de
comunicación
(lenguaje)
Ilustración 1. Obstáculos del aprendizaje a evaluar
Pero todos los procedimientos de formación señalados dan pocos resultados. Los
estudiantes adaptan las nuevas informaciones a sus ideas y tienden a generar
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argumentos para evitar que las nuevas informaciones entren en contradicción con
ellas. Es por ello importante diagnosticar las causas de las concepciones
alternativas, ya que los estudiantes adultos sólo pueden ponerlas en duda tomando
conciencia de ellas. Así, la concepción mencionada seguramente tiene su origen
en la analogía (forma de razonamiento) que se establece entre el problema
planteado y la experiencia continuada que tienen todos los humanos de que la
temperatura aumenta al acercarse a una fuente de calor. La analogía se refuerza a
través de las representaciones gráficas incluidas en los libros en las que se muestra
(o proyecta) una trayectoria muy elíptica para describir el movimiento de la Tierra
alrededor del Sol (cuando de hecho, esta trayectoria es casi circular) y no es
puesta en duda porque la actitud de dudar sistemáticamente de nuestras ideas no
está desarrollada.
Para que el participante en la formación aprenda, es decir, cambie o evolucione
sus ideas, sus formas de expresión, sus procedimientos o sus actitudes,
generalmente es necesario que reconozca porqué las ha elaborado o porqué las
expresa de esta manera y qué aspectos debe revisar. Es decir, en el ejemplo
anterior, debería reconocer que está aplicando una analogía no adecuada, que
necesita identificar variables que pueden influir en el aumento de la temperatura
de un cuerpo en relación a una fuente de calor distintos de la proximidad, que ha
de distinguir entre las distintas proyecciones de las figuras geométricas, que ha de
mejorar la coherencia entre los hechos y su explicación, que ha de dudar de sus
opiniones, etc.
Aprender implica pues identificar obstáculos y regularlos, es decir, evaluar. Por
ello la evaluación tiene la función de motor del aprendizaje ya que, sin evaluarregular los aciertos y los errores, no habrá progreso en el aprendizaje de los
participantes en la formación, ni acción efectiva del formador. Por ello se puede
afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos
inseparables.
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2.3 LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN
Desde una perspectiva tradicional de la evaluación, la responsabilidad de la
regulación es esencialmente del formador, que es quien reconoce las dificultades y
errores del estudiante y decide cuáles son las estrategias más adecuadas para
superarlas. Ello conlleva que su implementación en el proceso de
formación/aprendizaje tenga un alto coste en tiempo y esfuerzo para el formador a
causa de su constante intervención en el proceso de recogida y análisis de
información, y de regulación. A través de este modelo centrado en el formador es
imposible dar respuesta al problema ya que el formador no puede atender él sólo a
la gran cantidad de dificultades que encuentran los participantes en la formación,
e incluso, muchas veces, puede llegar a no detectarlas.
Pero éste no es el único problema. Este tipo de evaluación-regulación conlleva
también que el estudiante dependa esencialmente del formador para poder
progresar, con lo cual tiene pocas oportunidades de aprender a reconocer por sí
mismo sus dificultades y a decidir cuáles son las mejores estrategias para
superarlas; es decir, no aprende a ser autónomo en su proceso de aprendizaje. La
falta de autonomía conduce a que los estudiantes no sepan cómo afrontar la
resolución de sus tareas cuando están solos o a que, cuando se trabaja en grupo,
sólo se aspire a copiar lo que otros u otras hacen.
Por ello es necesario enseñar al estudiante a autoevaluarse y autorregularse.
Un estudiante que quiera aprender a aprender deberá llegar a saber cómo detectar
sus dificultades o incoherencias, comprender por qué las tiene, y tomar decisiones
para superarlas. Un formador que quiera ayudar a sus estudiantes en este proceso
de aprendizaje deberá promover esta evaluación y facilitar la aplicación de
estrategias autorregulativas. En otras palabras, la evaluación del formador debería
facilitar fundamentalmente la autoevaluación del estudiante.
Pero no sólo es el formador quien promueve que cada participante en la formación
aprenda a autoevaluarse. Un grupo-clase lo constituye un conjunto de personas
que interaccionan entre ellas en cada una de las tareas que realizan en el aula, y
esta interacción, si es positiva, favorece mucho el aprendizaje.
A través de ella tiene lugar la evaluación-regulación mutua entre el estudiante,
pues los participantes en la formación, al confrontar sus ideas con las de los
demás compañeros y con las del formador, reconocen mejor sus errores y cómo
mejorar sus producciones. No es sólo el formador quien ha de detectar y regular
dificultades, sino que ésta es función de todo el grupo-clase y es éste quien debe
asumir la responsabilidad de coevaluar y de autoevaluarse.
En consecuencia, la evaluación-regulación continua de los aprendizajes se
sustenta en tres pilares (ilustración 2):
•
la evaluación considerada como autorregulación que lleva a cabo cada
estudiante de su propio proceso de aprendizaje;
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•
la coevaluación o regulación mutua que tiene lugar a partir de las
interacciones entre los propios participantes en la formación; y
•
la evaluación que lleva a cabo el formador y que deberá orientarse
fundamentalmente a la detección y regulación de aquellos aspectos que
los estudiantes no son capaces de regular autónomamente
EVALUACIÌ N - REGULACIÌ N
DE LOS APRENDIZAJES
para adecuar el
proceso de enseñanza
a las necesidades y
progresos del alumnado
necesita
de
EVALUA CIÌ N
DEL PROFESORADO
para conseguir
autonomía e ir
creando un sistema
personal de aprender
AUTOEV ALUACIÌ N
DEL ALUMNADO
EVALUA CIÌ N MUTUA
ENTRE EL ALUMNADO
Ilustración 2. Vías para desarrollar la evaluación como regulación de los aprendizajes
Para que actividades de este tipo se puedan llevar a cabo el formador ha tenido
que promover en el aula actitudes de tipo cooperativo, es decir, los estudiantes
deben valorar que pueden ayudarse mutuamente, que todos pueden aportar alguna
idea de interés, que tener errores no es un problema si se puede llegar a saber
cómo superarlos, etc., y todo ello con el fin de que cada uno de los miembros del
grupo aprendan más y mejor.
Si los estudiantes han asumido las reglas de juego del trabajo cooperativo, este
tipo de evaluación es muy productivo en cuanto al éxito del aprendizaje. Por un
lado, favorece la toma de conciencia del porqué de los errores y de las vías para
corregirlos. Si ello tiene lugar, con muchos menos ejercicios de los habituales se
alcanza un buen rendimiento, con lo que el tiempo que aparentemente se pierde
llevándola a cabo se gana al poder reducir el número de ejercicios orientados a la
interiorización, mecanización y/o memorización, que por otro lado acostumbran a
ser muy poco motivadores para la mayoría del estudiante. Si el participante en la
formación no sabe valorar adecuadamente la producción del compañero tampoco
es ningún problema, ya que el estudiante evaluado puede manifestar su
desacuerdo. Con ello refuerza sus ideas y procedimientos y, con su crítica,
favorece aún más la autoevaluación del evaluador.
Este ejemplo nos muestra que la evaluación, si está orientada hacia el aprendizaje
de todos los estudiantes, debe centrarse mucho más en conseguir que aprendan a
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autoevaluarse. Al mismo tiempo se puede comprobar que la evaluación mutua
entre compañeros favorece este aprendizaje, y que el papel del formador es clave
en ayudar a los participantes en la formación a que sean capaces de comprender
las causas de sus errores.
ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN
Escoger un error de algún participante en la formación en relación a un
aprendizaje e intentar deducir qué obstáculos de todo tipo dificultan que supere
dicho error
Resumir los argumentos que se podrían dar a alguien que expresara la opinión:
"Es imposible que un participante en la formación pueda autoevaluarse"
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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2.4 LOS MOMENTOS, CONTENIDO,
PROCEDIMIENTOS Y EFECTOS DE LA
EVALUACIÓN
Como hemos visto, la evaluación no se puede situar solamente al final del proceso
de formación/aprendizaje. En este momento, la función reguladora de la
evaluación queda reducida al mínimo. Al inicio del proceso de formación, un
estudiante puede encontrarse con una dificultad que le impida aprender
significativamente. Si no se evalúa esta dificultad, reconociendo sus posibles
causas y tomando decisiones sobre cómo superarla, es muy posible que el
participante en la formación o alumna vaya acumulando errores cada vez mayores
que se transformen en obstáculos insuperables.
Consecuentemente, es normal que nos encontremos con participantes en la
formación que no hayan aprendido lo que se espera, y que un buen número de
ellos se desanimen cuando reconocen los muchos aspectos en los que deben
mejorar. Por ello es importante integrar la evaluación en el proceso de formación,
con la finalidad de detectar las dificultades del estudiante en el momento en que
aparecen, y así posibilitar que los conocimientos introducidos posteriormente se
puedan construir más fácilmente.
Tradicionalmente se distinguen tres tipos de evaluación en función del momento
en que se realizan y del objetivo que persiguen. Esta tipología distinta se ve
reflejada en la ilustración 3:
La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental determinar la
situación de cada participante en la formación y del grupo-clase al inicio de un
proceso de formación-aprendizaje, para poderlo adecuar a sus necesidades. Se
pretende obtener información sobre las ideas previas, prerrequisitos,
procedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de cada estudiante.
La evaluación formativa, término que introdujo M. Scriven en el año 1967, se
refiere a los procedimientos utilizados por el formador con la finalidad de adaptar
su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje observados en los
estudiantes. Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad fundamental una
función reguladora del proceso para hacer posible que los medios de formación
respondan a las características del que aprende. Tiende esencialmente a identificar
cuáles son las dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuales son los
resultados alcanzados.
Por ello, en esta fase la información a obtener se debería referir especialmente a
las representaciones mentales del participante en la formación y a las estrategias
que utiliza para llegar a un determinado resultado.
Tanto la evaluación inicial como la formativa tienen una función reguladora o
formativa, y se diferencian básicamente por el momento en que se producen, una
antes de la formación, la otra durante la formación.
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La evaluación sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso de formación/aprendizaje. Pone el
acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que
posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Básicamente tiene una función social de tipo calificador con la finalidad de
asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del
sistema. Pero también puede tener la función formativo-reguladora de saber si los
participantes en la formación han adquirido los conocimientos que el formador ha
previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para
aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos que se deberían
modificar en una posterior repetición de la misma secuencia de formación.
Debemos remarcar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen
básicamente por los objetivos que persiguen, más que por los instrumentos que
utilizan. Un mismo tipo de instrumento puede ser útil en diferentes momentos del
aprendizaje, aunque las decisiones que se tomen en función de los datos recogidos
podrán ser distintas.
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2.4.1 LA EVALUACIÓN
FORMACIÓN
AL
INICIO
DE
UN
PROCESO
DE
Como hemos visto, enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica
inicial tiene como objetivo fundamental analizar la situación de cada estudiante
antes de iniciar un determinado proceso de formación/aprendizaje, para poder
tomar conciencia (formador y estudiante) de los puntos de partida y así poder
adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas.
El formador prepara una determinada programación en función, principalmente,
de la lógica de la disciplina y de los contenidos que presupone que ya son
conocidos. Pero los estudiantes afrontan los nuevos aprendizajes desde su propia
lógica y con niveles de compresión de aprendizajes anteriores muy diversos. Y
aprenden añadiendo información a estos conocimientos iniciales, readaptándolos
o reestructurándolos totalmente. Por todo ello, si se pretende que el proceso de
formación/aprendizaje que se debe iniciar se sustente sobre bases sólidas, y que el
estudiante tenga posibilidades de éxito en este proceso, es esencial adecuar el
currículo previsto inicialmente a las necesidades detectadas en una evaluación
inicial.
La diagnosis, y en general toda evaluación, comporta el reconocimiento de la
diversidad de los puntos de partida, ya sea para adecuar la programación a las
características de los estudiantes, para prever actividades que posibiliten que
algunos de ellos conozcan los prerrequisitos de aprendizaje del tema objeto de
estudio, para organizar el grupo-clase de forma que puedan ayudarse entre ellos,
y/o para facilitar la toma de conciencia del propio punto de partida.
Este último aspecto adquiere una singular relevancia si se contempla la evaluación
inicial desde la perspectiva de la autorregulación. Es importante que los propios
estudiantes puedan dirigir su propio proceso de regulación, tomando conciencia
de los hábitos, creencias e inferencias que condicionan su propio modelo de
razonamiento y de actuación. La diagnosis inicial en el estudiante tiene una
función básica de génesis de dudas y de interrogantes, y no tanto de identificación
de posibles errores o dificultades.
Las cuestiones a responder para que una evaluación diagnóstica inicial sea
rentable son tres que abordamos a continuación: a) Qué evaluar inicialmente y
para qué; b) Cómo recoger la información y analizarla; y c) Qué hacer con los
resultados de la diagnosis
Ante un tema o una unidad didáctica cuyo estudio se quiere iniciar, es necesario
llevar a cabo tanto un análisis epistemológico de sus contenidos, para poder
identificar su estructura interna y separar los contenidos esenciales de los
secundarios, como un análisis de los tipos de razonamiento y de métodos de
trabajo que exigirán la realización de las actividades propuestas. Esta es la
información a recoger.
Se debería identificar si los estudiantes han construido adecuadamente los
conocimientos considerados como prerrequisitos de aprendizaje. Abordar el
estudio de un nuevo bloque de contenidos presupone, en general, que el estudiante
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ya tiene adquiridos unos conocimientos previos y hábitos de trabajo sobre los que
construirá el nuevo conocimiento. Considerar erróneamente que todos los
estudiantes ya los conocen conduciría casi con certeza al fracaso de una buena
parte de ellos.
También es importante identificar las concepciones alternativas, especialmente en
la formación de los contenidos del área de ciencias y de ciencias sociales.
Asimismo lo es conocer las estrategias espontáneas de razonamiento aplicadas al
realizar las tareas escolares que se proponen, las experiencias personales que
sirven de referencia al participante en la formación, el campo semántico de los
términos que utilizan, los hábitos adquiridos, la actitud con que afrontan el estudio
de un tema, etc.; es decir, todo aquello que básicamente conforma lo que podemos
llamar estructuras de acogida. (Ilustración 3).
¿QUÉ EVALUAR
INICIALMENTE?
todo aquello q ue co nforma la
ESTRUCTURA DE ACOG IDA
concepciones
alternativas
experiencias
personales
prerrequis itos
de
aprendiza je
estrategias
espontáneas de
razo na miento
hábitos y
actitudes
campo semántico
del vocabulario
utilizado
Ilustración 3. El contenido de la evaluación inicial
La recogida de información tiene como objetivo el diagnóstico de la situación de
partida del estudiante exige encontrar un buen equilibrio entre la intuición y la
instrumentación. No se puede evaluar todo sistemáticamente y, en general, la
experiencia es una buena fuente de información acerca de algunas de las
dificultades que los estudiantes tienen en relación a la asimilación de unos
determinados contenidos.
Aún así, es importante realizar periódicamente evaluaciones más sistemáticas,
porque la sola intuición puede no tener en cuenta la diversidad de discentes ni
valorar aspectos o estrategias que para el estudiante pueden ser significativas. Por
ejemplo, el formador diagnostica a menudo el punto de partida del estudiante a
través de un coloquio o debate con el grupo-clase. Este tipo de actividad conlleva,
muchas veces, que sólo unos pocos estudiantes se manifiesten y que, en
consecuencia, se consideren las ideas explicitadas por unos pocos como
representativas de las de todo el grupo.
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Es interesante, por tanto, disponer de instrumentos más específicos y variados que
permitan la diagnosis de cada estudiante y de los diferentes aspectos relacionados
con cada tema. Además, en muchos casos puede ser conveniente provocar, a lo
largo del proceso de aprendizaje, que los estudiantes comparen sus nuevos
conocimientos con los iniciales y reconozcan las diferencias. Es importante
potenciar que este cambio no se perciba sólo como algo individual sino también
como del conjunto del grupo, para así favorecer el desarrollo de actitudes
cooperativas. Por otro lado, la comparación entre las producciones hechas en el
transcurso del aprendizaje con las iniciales ha de permitir al formador reconocer si
las actividades programadas dan respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Algunas posibilidades hacen referencia a:
a) La combinación de cuestionarios abiertos y de redes sistémicas
Los cuestionarios abiertos utilizados en la diagnosis deben plantear cuestiones que
faciliten la verbalización de las formas de interpretar el problema o fenómeno por
parte de cada estudiante. Han de ser situaciones que se presten a ser analizadas
desde diferentes puntos de vista y que animen a escribir ampliamente acerca de
ellas. También son muy útiles las cuestiones que invitan a usar lenguajes gráficos
y simbólicos como, por ejemplo, a dibujar o construir esquemas (Ilustración 4).
Ilustración 4. Actividad para promover la reflexión
Los cuestionarios abiertos proporcionan mucha información, pero a menudo es
difícil analizarla de forma rápida y útil, ya que se está más acostumbrado a revisar
escritos de los estudiantes para determinar si las respuestas son correctas o no, que
a identificar y comprender los diversos razonamientos utilizados. Pero una prueba
de diagnosis no pretende saber cuántos aprobados y suspensos hay, sino
identificar qué concepciones alternativas se utilizan en los razonamientos y por
qué, qué actitudes se detectan hacia el aprendizaje, qué hábitos se han incorporado
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o qué prerrequisitos no se conocen suficientemente.
Para realizar este análisis es útil el uso de redes sistémicas "Bliss, J. et alt., 1983"
se basan en un análisis de los textos que pretende recoger el significado de
conjuntos de palabras (o dibujos, o expresiones matemáticas) y codificarlos. En
una red sistémica se pueden recoger las diferentes ideas expuestas por el
estudiante, los procedimientos utilizados en la realización de las tareas, las
actitudes y sentimientos manifestados, sin que ello implique necesariamente
valorar su calidad. Por ello, los ítems no se codifican en función de respuestas
correctas o respuestas incorrectas, sino en función del tipo de razonamiento
explicitado (Ilustración 5).
Utiliza las pa labras c on el sentido
geométric o (campo semántic o pre ciso)
Conocimiento del espacio
Interpr eta ción
(translación)
Utiliza n las palabras con el sentido
del le nguage ordinario (cam po
semántico prec iso)
con precisión
con más o m enos precisión
campo semántico correcto
confunden el campo semántico
Utiliza n frases donde no intervie nen
las pa labras señaladas
Uso de las palabras señaladas
Utiliza n frases donde sólo interviene
una pala bra seña lada
Utiliza n frases con 2 ó 3 pa labras señaladas
Visión e strecha de la representac ión
(no relaciona el dibujo con la rea lidad)
Interpr eta ción
(representación)
Relaciona el dibujo c omo representación
de la re alidad
Ilustración 5. Red sistemática utilizada para analizar las frases construidas por el estudiante en la actividad descrita en la gráfica 10.
Fuente: Jorba & Sanmartí, 1996a
b) Los cuestionarios con opciones cerradas
Los cuestionarios abiertos proporcionan mucha información pero requieren un
considerable esfuerzo del formador (o del estudiante) para su análisis. Una
alternativa es proponer preguntas con opciones cerradas.
Este tipo de cuestionarios facilita mucho la organización de los resultados y es
fácil calcular el porcentaje de estudiantes partidarios de cada una de las opciones.
Ello hace factible que sirvan de base a una actividad de debate en la que se
comunica a los participantes en la formación los resultados y se invita a alguno de
ellos a argumentar el porqué de sus hipótesis, de sus razonamientos, de los
procedimientos utilizados, de sus estilos de trabajo, etc. y a promover que
expongan procedimientos para verificar si sus puntos de vista son cercanos a los
de la ciencia actual.
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c) Los informes personales o KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)
A través de este instrumento se obtiene información acerca del grado de
conocimiento que el estudiante cree tener sobre unos determinados contenidos y
no tanto del que realmente tiene. Este tipo de información es importante, ya que el
participante en la formación no se esforzará en aprender si piensa que ya conoce
el tema objeto de estudio.
Podemos utilizar formularios de conceptos, procedimientos e incluso de actitudes.
No deben incluirse en su redacción muchos conceptos o procedimientos (6-10
como máximo), ya que a partir de un cierto número los estudiantes no se
esfuerzan en apreciar adecuadamente su situación frente a las opciones
planteadas.
Cuadro 1. Ejemplo de informe personal de conocimiento de conceptos
La puesta en común de los resultados se puede hacer en la misma clase, pidiendo
a los estudiantes que levanten la mano según el nivel en que se han situado en
cada ítem. Una vez conocidos los resultados, se puede invitar a algunos
estudiantes a explicar sus representaciones en relación a los conceptos,
procedimientos o actitudes propuestas. Se ponen de manifiesto, en este momento,
los diferentes puntos de vista sobre qué implica el conocimiento de un tema, ya
que algunas explicaciones de participantes en la formación que se han situado en
un nivel muy alto pueden coincidir con las de otros que se han colocado en otro
mucho más bajo. Estas situaciones favorecen que se den cuenta de que su idea
inicial no era tan elaborada como pensaban, sin necesidad de que el formador
haga evidentes las diferencias.
Por último y respecto a los efectos de la evaluación o ¿qué hacer con los
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resultados de la diagnosis?, la evaluación diagnóstica inicial ha de permitir la
adecuación del diseño curricular a las características y necesidades del estudiante.
Una diagnosis no es útil si, en función de ella, no se regulan las actividades de
formación-aprendizaje previstas.
Pero llevar a cabo esta adecuación no es fácil. En general, cuando se inicia la
formación de un tema, la programación está ya diseñada, ya sea sobre la base de
materiales didácticos existentes en el mercado, como libros de texto u otros, ya
sea de unidades didácticas elaboradas por el propio formador. Dicha
programación acostumbra a ser una única para un conjunto de estudiantes y la
diagnosis revela que éstos son diversos. Efectuar cambios en lo que ha sido
planificado desde la lógica del formador para adecuarlo a las diversas lógicas de
los estudiantes es uno de los retos más difíciles que plantea la profesión de
formador.
Entre las actuaciones que se pueden deducir del análisis de los resultados de una
evaluación inicial destacaríamos:
•
La modificación de la programación inicial, ya sea ampliando
contenidos o actividades, ya sea reduciéndolos o readaptándolos.
•
La organización de actividades que faciliten que el participante de la
formación tome conciencia de sus puntos de partida, de sus ideas y
procedimientos, y de la diversidad de puntos de vista.
•
La atención a los participantes en la formación con dificultades
específicas, por ejemplo, convocándolos a una hora de consulta fuera del
aula, o promoviendo que algunos compañeros o compañeras les ayuden,
o haciendo un seguimiento más específico de su trabajo en el aula.
•
La distribución del estudiante en grupos, ya sea heterogéneos u
homogéneos según las actividades.
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2.4.2 LA EVALUACIÓN
FORMACIÓN
A
LO
LARGO
DEL
PROCESO
DE
La evaluación más importante para los resultados del aprendizaje es aquella que
se lleva a cabo a lo largo del proceso de aprendizaje. Como ya se ha indicado, la
rentabilidad del proceso de formación sólo aumentará si se consigue regular las
dificultades del estudiante en espacios de tiempo cercanos al momento en que se
producen.
Los participantes en la formación que aprenden son fundamentalmente aquellos
que han conseguido aprender a detectar y a regular ellos mismos sus dificultades y
a pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas. Estos participantes en
la formación se plantean cuestiones del tipo: "¿Por qué he de hacer este trabajo,
para qué sirve?" (preguntas relacionadas con los objetivos de la tarea); "¿Después
de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?" "¡Si utilizo este otro método creo que
también obtendré buenos resultados!" (preguntas y reflexiones relacionadas con
la anticipación y planificación de la acción); "¡Este resultado no me lo esperaba!
¡Seguramente me he equivocado en esta parte!", "En este apartado del trabajo ya
no sé como continuar: ¿me puedes orientar?" (preguntas y reflexiones
relacionadas con los criterios de evaluación). Son cuestiones que permiten
reconocer y superar dificultades y, por ello, se puede afirmar que el tiempo de
estudio de estos estudiantes es muy rentable.
¿Qué sucede en cambio con los participantes en la formación que no aprenden?
Generalmente no saben qué están aprendiendo ni por qué hacen un determinado
tipo de actividades; sólo son capaces de hacer aquello que el formador les dice o
lo que el libro les propone, y nunca tienen criterios para evaluar si los resultados
que obtienen son coherentes con los objetivos de su trabajo.
Por ello, tal como señala Nunziati (1990) "Nunziati (1990)" , será importante que
el formador y los mismos participantes en la formación sepan evaluar (gráfica 12)
si:
1. Identifican los motivos y los objetivos de las actividades de aprendizaje,
es decir, pueden responder a cuestiones como: ¿por qué se debe realizar
una determinada actividad? ¿Qué se quiere conseguir con ella?
2. Anticipan y planifican las operaciones necesarias para llevarla a cabo; es
decir, pueden responder a cuestiones como: ¿qué estrategia o estrategias
se pueden adoptar para resolver la situación planteada?, ¿cuál de estas
estrategias es la más adecuada para realizar la tarea propuesta?, ¿qué
operaciones es necesario realizar para conseguirlo y por qué? ¿en qué
orden?, ¿qué conocimientos son necesarios?, ¿cuál es el resultado
esperado de cada operación?
3. Identifican los criterios de evaluación, es decir, pueden responder a
cuestiones como: ¿realizo las operaciones tal como había previsto?, ¿los
resultados obtenidos son los esperados?, ¿qué se debería cambiar y por
qué?
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EVALUACIÌ N A LO LARG O DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE
tiene como objetivo
Conseguir que los alum nos y alumnas:
. identifiquen sus dific ultades y errores, y los
regulen
. construyan su propio sistema de aprendizaje
y que lo mejoren progresivamente
se fundamenta en la evaluación de
Las representaciones
sobre los objetivos del
aprendizaje propuesto
La capacidad para anticipar
y planificar la acción en la
realización de las tareas
La apropiación de los
criterios de evaluación
Ilustración 6. La evaluación durante el proceso de aprendizaje
En general, el formador conoce la respuesta a todas estas preguntas en relación a
las actividades de aprendizaje que propone, pero ello no es compartido por la
mayoría del estudiante, lo que hace necesario promover un proceso de
comunicación que facilite el que todos los estudiantes se apropien de este
conocimiento y sean capaces de representarse el trabajo a realizar y de
autorregular su realización.
Por ejemplo, si se quiere enseñar a redactar textos de diferentes tipos puede ser
muy útil dar a los participantes en la formación textos escritos por otros
estudiantes en cursos anteriores. Analizándolos pueden llegar a explicitar qué es
lo que se pretende con este tipo de textos, qué se ha de aprender para saber
redactarlos y cómo se puede reconocer si se están redactando bien o mal. A partir
de estas reflexiones, realizadas primero individualmente y posteriormente
coevaluadas hasta llegar a compartir criterios, los estudiantes son capaces de
confeccionar pautas para la autoevaluación de dicho tipo de textos.
Otra forma de evaluar si los estudiantes están realizando un buen proceso de
aprendizaje es preguntarles qué creen que van aprender (después de que el
formador haya planteado el contenido objeto de estudio), qué es lo que están
aprendiendo (en el transcurso del proceso) y qué es lo que han aprendido (al
final). Este seguimiento de la autoevaluación que los participantes en la formación
hacen de su aprendizaje puede hacerse a través de cuestiones específicas
planteadas con esta finalidad o también a través de la confección de un diario en
el que los estudiantes vayan anotando qué es lo que aprenden, qué errores o
dificultades han superado y qué es lo que no acaban de entender bien.
Cómo ya se ha indicado es especialmente importante detectar cuáles son sus
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representaciones mentales y las estrategias que utilizan para llegar a un
determinado resultado, ya sea elaborar un texto de unas determinadas
características, resolver un problema, dibujar un paisaje o explicar una idea. Por
ello, es necesario promover que los estudiantes expliciten, antes de realizar la
tarea, los aspectos u operaciones que creen que deben aplicar para realizarla
adecuadamente. Es mucho más rentable evaluar si esta planificación es adecuada
que intentar corregir los innumerables errores que normalmente se cometen al
realizar ejercicios relacionados con cada tipo de actividad.
Otro de los aspectos importantes a evaluar es si los estudiantes reconocen los
criterios de evaluación del formador. En general son más implícitos que
explícitos. A pesar de ello, algunos participantes en la formación los reconocen y
saben identificar qué aspectos son más importantes o tienen una mayor relevancia
en la realización de la tarea, mientras que otros nunca saben qué y cómo regular lo
que van aprendiendo. Por ello, si se quiere reducir los errores de aprendizaje es
necesario evaluar en qué grado son compartidos los criterios de evaluación.
En general, el formador no los da a conocer de forma explícita. Cuando valora
algún trabajo utiliza comentarios del tipo "está bien resuelto", "es incompleto",
"mal", "bastante bien"...., etc., pero este tipo de redacciones no facilita que los
que aprenden reconozcan sus aciertos y sus dificultades, ya que no concretan por
qué los ejercicios están bien resueltos, bien presentados o son incompletos.
Tampoco es útil dar una lista de criterios ya elaborados. Estas listas no facilitan el
acceso de los estudiantes a la autonomía ya que no aprenden a identificarlos por sí
mismos y siempre dependerán de las definiciones del formador. El verdadero
problema didáctico reside en cómo conseguir que sea el estudiante quien
construya su propia lista de criterios; es decir, cómo no imponerla sabiendo, sin
embargo, que es necesario facilitar el proceso de autoconstrucción.
Un instrumento útil para evaluar si los estudiantes han identificado
adecuadamente los criterios de evaluación son los contratos de evaluación. El
cuadro 4 reproduce el contrato elaborado por una alumna antes de realizar un
examen, para evaluar los aprendizajes adquiridos en relación a la diferenciación
entre los conceptos de mezcla y de substancia pura. El siguiente cuadro reproduce
el contrato de evaluación de su grupo, elaborado a partir de las primeras
redacciones de cada uno de sus miembros.
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Cuadro 2. Precontrato de evaluación
La formadora evaluó también este 'contrato' (de hecho, mientras lo estaban
elaborando en el aula reguló algunas de las dificultades del grupo) y facilitó la
realización de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso, revisando en
clase las dificultades comunes a la mayoría de participantes en la formación y
convocando a alguno de ellos o ellas a una sesión de trabajo más individualizada.
Como se puede comprobar, las estrategias y los instrumentos utilizados para
evaluar y regular los aprendizajes pueden ser muy variados y es importante que lo
sean porque cada uno desarrolla capacidades distintas. Además de los
ejemplificados, se pueden utilizar los cuadernos de los participantes en la
formación (Grilles et. al., 1996 "Grilles et. al., 1996" ), mapas conceptuales y V de
Gowin ( Novak & Gowin, 1988 "Novak & Gowin, 1988" ), diarios de clase,
elaboración de resúmenes y muchos otros.
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Cuadro 3. Precontrato de evaluación completado
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2.4.3 LA EVALUACIÓN
APRENDIZAJE
AL
FINAL
DEL
PROCESO
DE
Una vez realizadas las actividades diseñadas para la formación de determinados
contenidos es importante evaluar el nivel de los aprendizajes realizados. Esta
información es útil al formador para reconocer la calidad de su diseño curricular
y, al estudiante, para tomar conciencia de su progreso.
Aún así, conviene a menudo relativizar la información que proporciona,
especialmente si sólo se obtienen datos inmediatamente después de finalizar el
proceso de formación, ya que para saber cuáles son realmente los aprendizajes
significativos realizados (aquellos que se mantienen a lo largo de los años, o a los
que se puede acceder de nuevo sin necesidad de rehacer todo el proceso de
formación), se debería evaluar transcurrido un cierto periodo de tiempo después
de haber realizado el proceso de aprendizaje. Si el aprendizaje ha sido superficial
o memorístico, es posible que una prueba de evaluación realizada al finalizar el
estudio del tema dé buenos resultados inmediatos, pero pasados dos meses los
estudiantes ya no se acordarán de cómo resolver tareas similares.
Antes de llevar a cabo una evaluación sumativa deben precisarse los objetos y los
criterios de evaluación en relación a los distintos contenidos enseñados (gráfica
13). En caso contrario puede suceder que el instrumento diseñado no se adecúe a
los objetos de evaluación, o que la información recogida no sea la más pertinente
para evaluar los aprendizajes promovidos. Incluso puede ser que se evalúen
contenidos no enseñados.
CONTENIDOS DE EVA LUACIÌ N
son los
Objetos de
evaluación
Criterios de
evaluación
pueden ser
Hechos
Conceptos y
Sistemas
Conceptuales
Procedimientos
Actitudes
Hábitos
Valores
Normas
pueden ser
Habilidades
Técnicas
Estrategias
...
son
Criterios
de
realización
- Pertinencia
Criterios como - Complitud
- Originalidad
de
- Volumen de
resultados
conocimientos
- ...
concretándose en una
tarea determinada por
Indicadores
de éxito
Ilustración 7. Contenidos de la evaluación final
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Para analizar la calidad de las producciones del estudiante, es interesante
distinguir entre los criterios de realización y los criterios de resultados.
Los criterios de realización se refieren a los aspectos u operaciones que se espera
que el estudiante aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar y/o
describir una idea, al definir un concepto, al resolver un problema, al redactar un
texto, al producir una obra plástica, etc. Por ejemplo, para reconocer si un
participante en la formación es capaz de construir un gráfico, se deberán
identificar las diferentes acciones que ha poner en práctica en la realización de
este procedimiento. O, para comprobar si se representa adecuadamente un
determinado concepto, será necesario explicitar las distintas características que
permiten definirlo. Como se puede comprobar, los criterios de realización
coinciden a menudo con las operaciones explicitadas en la base de orientación.
Los criterios de resultados se refieren a la calidad de los aspectos incluidos o de
las operaciones realizadas y fijan su grado de aceptabilidad. Incluyen aspectos
como pertinencia, completitud, precisión, volumen de conocimientos aplicados,
originalidad, etc.
Es necesario distinguir entre los dos tipos de criterios ya que los estudiantes, al
realizar una tarea o responder a una pregunta, pueden haber aplicado las
operaciones relevantes pero sin la calidad suficiente, debido a la poca precisión en
el lenguaje utilizado, a ser poco creativo, o a otros criterios. Esta diferenciación
posibilita diferenciar las razones de los resultados y ayuda al estudiante en su
proceso de regulación de los errores.
No hay duda de que la calidad de la información recogida depende del tipo de
cuestiones planteadas y de su adecuación a los objetos a evaluar. En especial
conviene distinguir entre aquellas preguntas que sólo pretenden evaluar lo que el
estudiante recuerda (reproductivas), de aquellas otras que tienen como finalidad
comprobar si sabe aplicar los nuevos conocimientos al análisis e interpretación de
fenómenos o de hechos distintos de los estudiados inicialmente (productivas).
A menudo, es interesante incluir en la evaluación final cuestiones planteadas en la
diagnosis para que el participante en la formación explicite los cambios en sus
conocimientos. Esta meta reflexión posibilita que los aprendizajes sean más
significativos. El diario puede ser un buen instrumento a utilizar para la
evaluación final, si el estudiante resume en él lo que ha aprendido con sus propias
palabras y lo valora.
Los estudiantes también pueden autoevaluarse o co-evaluarse si se han apropiado
de los criterios de evaluación. En esta línea, son prácticas interesantes la
comparación entre la evaluación realizada por el formador y la autoevaluación
hecha por los propios participantes en la formación, o bien la evaluación mutua
entre ellos. (Cuadro 4)
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Cuadro 4. Preguntas productivas y reproductivas para evaluar los aprendizajes
De los resultados de una evaluación final se puede deducir la necesidad de una
regulación posterior. Muchas veces, esta evaluación diagnostica errores que
deberán tenerse en cuenta en la formación de los siguientes temas. Otras veces,
para algunos estudiantes convendrá planificar tareas específicas para revisar
algunos conocimientos. En este sentido la evaluación final o sumativa es también
una evaluación formativa.
Pero no hay que olvidar que la evaluación realizada al final de un proceso de
aprendizaje acostumbra a tener un peso importante en la calificación del
estudiante. Aún así conviene distinguir, incluso en este momento, las dos
funciones de la evaluación. Las notas que se otorguen a cada estudiante pueden
ser el resultado de la aplicación de criterios distintos (al menos en parte) de los
utilizados en la evaluación de los aprendizajes realizados. Por ejemplo, dos
estudiantes con el mismo nivel de conocimientos demostrados en una evaluación
final podrían tener calificaciones diferentes si se considera que también se ha de
tener en cuenta el punto inicial de partida, su participación en el trabajo colectivo,
la calidad o puntualidad con la que presenta sus trabajos u otros criterios.
Toda evaluación pone en evidencia la diversidad del estudiante. Y al
democratizarse la formación, esta diversidad se pone aún más de manifiesto.
Aunque la formación tiene como objetivo reducir las diferencias no hay duda de
que éstas continuarán existiendo. Por ello es importante que cada equipo docente
consensúe los criterios que conducen a la clasificación y selección del participante
en la formación y que en su formulación se incluyan aspectos distintos de los
utilizados para evaluar unos determinados aprendizajes concretos.
Diferenciar entre evaluar para calificar y evaluar para aprender, así como las
interrelaciones entre estas dos maneras de concebir la evaluación de los
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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aprendizajes, son un reto a afrontar tanto por el estudiante como por el formador.
Un reto que supone concebir esta actividad de forma muy distinta a cómo se ha
conceptualizado históricamente y a cómo la ven las familias y la sociedad en
general.
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RESUMEN
Para enseñar significativamente se requiere que el formador sepa cómo detectar
las dificultades del participante en la formación y los obstáculos con que se
encuentra a lo largo de su aprendizaje. Y para aprender se requiere que los propios
estudiantes reconozcan estas dificultades y obstáculos y así puedan pedir y
encontrar los medios para superarlos eficazmente.
Ello exige una nueva cultura de la evaluación, especialmente de la realizada a lo
largo del proceso de aprendizaje, en la que las actividades evaluativas lleguen a
ser al mismo tiempo actividades de formación-aprendizaje. El reto del formador
está en cómo conseguir que los estudiantes adquieran una buena capacidad de
autorregularse de manera efectiva. Y para conseguirlo necesitan llegar a ser
capaces de evaluar si se apropian de los objetivos y de los criterios de evaluación
del formador, y si anticipan y planifican sus acciones de manera adecuada.
Consecuentemente también debe cambiar el entorno de aprendizaje ya que es
necesario crear un ambiente de clase y unos valores que faciliten la verbalización
de las ideas y de las formas de trabajo, el intercambio de puntos de vista, el
respeto a todos ellos, su confrontación y la elaboración de propuestas
consensuadas.
La mejor evaluación (y, consecuentemente, la mejor formación) es aquella que es
fruto de reflexiones colectivas y del trabajo coherente y cooperativo entre todos:
formadores y participantes en la formación. Desde este marco se podrá avanzar
hacia una formación de mayor calidad.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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BIBLIOGRAFÍA
38 de 142
•
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GRILLES et al. (1996): Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación
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JORBA, J. & SANMARTÍ, N. (1996a): Enseñar, aprender y evaluar: un
proceso de regulación contínua. Madrid: MEC.
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JORBA, J. & SANMARTÍ, N. (1996b): Avaliación da aprendizaxe.
Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
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KEMMIS, S. (1988): El curriculum: más allá de la teoría de la
reproducción. Madrid: Morata.
•
NOVAK, J.D. & GOWIN, D. B. (1988): Aprendiendo a aprender.
Barcelona: Martínez Roca.
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UNIDAD 3: LA EVALUACIÓN DEL
PROGRAMA FORMATIVO
Introducción
Es bastante habitual considerar el programa formativo∗* como algo impuesto por
la administración pública o por un sistema formativo, y a la institución formativa
y al formador que allí trabaja como simples 'correas transmisoras' de decisiones
tomadas en el exterior. Así, se asimila ’currículo’ a los tradicionales 'programas'
prefijados en orientaciones externas y/o libros de texto y, consecuentemente, se
define como función básica del formador la de transmitir unos conocimientos
seleccionados por otros. Bajo este punto de vista el trabajo de formador consistiría
en saber 'explicar' de forma adecuada los contenidos correspondientes, escoger los
libros de texto más idóneos y aplicar algunas de las actividades sugeridas.
Pero ésta es una visión muy restringida, tanto del concepto de currículo como del
papel del formador en su diseño. Pongámonos en otra perspectiva, la de Stenhouse
(1984:29), y definamos el currículo como una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica. De esta manera, un currículo no se reduce a algo escrito en un papel,
sino que se refiere a aquello que se aplica en las aulas, e incluye no sólo los
contenidos y objetivos sino también los métodos de formación y de evaluación.
En esta perspectiva, el formador debe tomar conciencia de su papel como
transformador y, de hecho, creador del currículo. El formador toma diariamente
un gran número de decisiones importantes referidas a qué enseña, a las
actividades que selecciona, a cómo organiza el aula, a cómo interacciona con los
participantes en la formación (pregunta, elogia, censura, anima...), a cómo califica
y clasifica a los mismos, etc.
Por ello el currículo también debe evaluarse para, así:
•
detectar la adecuación de sus objetivos a una determinada realidad
formativa y la coherencia de los contenidos, actividades de formación
seleccionadas y criterios de evaluación aplicados a dichos objetivos,
•
emitir juicios sobre posibles causas de la no adecuación o incoherencias,
y
•
tomar decisiones sobre cómo innovar para superar las deficiencias
observadas.
Las reflexiones y sugerencias incluidas en esta unidad, adaptación de la
aportación de Gairín y Sanmartí (1998: III) están orientadas a la práctica de una
∗ También denominado currículo, denominación que utilizaremos en el texto indistintamente.
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evaluación con dichas finalidades.
Algunas ideas clave que trabajaremos en esta unidad son:
•
Existe la necesidad de cambiar los puntos de vista en relación a la
responsabilidad de las instituciones formativas y del formador como
transformador del currículo.
•
La calidad de un currículo está relacionada con la existencia de un
proyecto y una práctica colectiva que se pueda argumentar como la
mejor posible en función de la realidad del centro y de la formación de
los componentes del equipo de formadores.
•
Evaluar un currículo implica evaluar las decisiones que se toman en
relación a qué y cuándo enseñar, a cómo enseñar, y a qué y cómo
evaluar los aprendizajes.
•
Evaluar un currículo es función de todo el equipo de formadores, es
decir, de los que lo aplican. Para que esta autoevaluación transforme la
práctica es necesario que se realice en base a reglas de juego
cooperativas y críticas.
•
Analizar el significado y consecuencias de considerar el formador como
diseñador del programa de formación.
•
Comprender las finalidades y contenidos de la evaluación de programas
de formación.
•
Decidir sobre aspectos operativos del programa formativo.
•
Valorar el sentido y utilidad de la evaluación de impacto.
Objetivos
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Mapa de Contenido
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3.1 LA FUNCIÓN DEL FORMADOR COMO
TRANSFORMADOR DEL CURRÍCULO
Para poder asumir la función evaluadora del currículo aplicado en las aulas es
importante cambiar algunas creencias sobre el papel de los formadores en el
diseño curricular. Entre ellas destacaríamos:
42 de 142
•
Se considera que los programas oficiales condicionan totalmente lo que
se enseña. Pero se puede comprobar que cada centro de formación, y
cada formador, toman decisiones sobre lo que hay enseñar con mayor
profundidad y lo que hay que dejar de enseñar o bien tratar de forma
superficial. ¿Por qué no asumir la importancia de las propias decisiones?
¿Por qué no evaluar qué es lo que influye más en lo que se enseña?: ¿las
propias rutinas, la repetición de aquello que siempre se ha hecho?, ¿el
libro de texto seleccionado?, ¿o las orientaciones ministeriales?
•
Se considera que lo que se enseña, su distribución en partes y su
ordenación en lecciones, vienen dados por la propia ciencia de
referencia. Pero, ¿por qué no asumir que cualquier contenido enseñado
en la escuela es una transposición didáctica de los contenidos científicos,
realizada tanto por la administración/ sistema formativo como por los
libros de texto y por el propio formador?. ¿Por qué no reconocer que aún
se sabe muy poco sobre cuál es la mejor transposición didáctica posible
y que éste es un campo en el que se puede y se debe innovar?
•
Se considera que los programas oficiales o establecidos, al ser muy
extensos, impiden aplicar métodos innovadores y activos de formación.
¿Por qué no reconocer que no por utilizar métodos más 'transmisores'
basados esencialmente en la explicación del formador o en la lectura del
libro de texto los estudiantes aprenden más rápido y más
significativamente? Está demostrado que pocos estudiantes aprenden
con estos métodos (aprenden los que aprenderían también solos o con
muy poca ayuda), y que la mayoría de las veces el proceso de formación
de determinados conceptos y procedimientos debe repetirse curso tras
curso debido a que han sido mal aprendidos.
•
Se cree que un currículo es independiente de las características del
centro y de su estudiante, y que se debe enseñar lo mismo a todos. Pero
sabemos que todo proceso de formación, para ser significativo, debe
diseñarse partiendo de la estructura de acogida (ver apartado 2.4.1)
inicial de los estudiantes. Por ello, ¿por qué no asumir que para que un
currículo sea efectivo debe ser consecuente con la realidad de cada
centro?
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•
Se piensa que, a través de una buena explicación del formador o de la
lectura de un buen libro de texto, todos los estudiantes son capaces de
aprender significativamente. Pero ¿por qué no asumir que enseñar y
aprender es el resultado de un proceso mucho más complejo? y que no
se debe confundir explicar con enseñar, ni oir o leer con aprender.
•
Se cree que un método o una actividad es buena por ella misma,
independientemente del formador y de los participantes en la formación
a los que se aplica (de hecho, muchas veces se confunde enseñar con
aplicar 'recetas'). Pero ¿por qué no reconocer que los estilos de
formación y de aprendizaje son diversos?. Un método puede ser
adecuado a la personalidad de un formador y de unos participantes en la
formación y no a la de otros. La diversidad existe, es buena y enriquece.
Cada formador ha de saber reconocer su 'estilo' y encontrar como
hacerlo coherente y complementario con el de sus compañeros. De la
misma manera, se debe respetar los estilos de los participantes en la
formación, valorarlo, tenerlo en cuenta al enseñar y promover que todos
sean aceptados en el grupo-clase y en el centro.
•
A menudo se cree que la base de una buena formación radica en escoger
un buen libro de texto. Pero los libros de texto sólo reflejan el
conocimiento ya construido y difícilmente pueden incluir actividades
facilitadoras del proceso de construcción que debe seguir el participante
en la formación lo suficientemente diversificadas para atender la
variedad de puntos de partida y de estilos. Por ello, ¿por qué no asumir
que el diseño del proceso de instrucción que ha de posibilitar que los
estudiantes construyan un determinado conocimiento es responsabilidad
del formador y que nunca podrá ser substituido por el uso mecanicista de
un libro de texto?
•
También se acostumbra a considerar que el aprendizaje es el resultado
de la acción individual de cada formador. Pero ¿por qué no reconocer
que los aprendizajes son el resultado de un proceso que tienen lugar a
través de años y de muchos formadores? A menudo se tiende a valorar la
calidad individual de los formadores, pero es mucho más importante el
trabajo coherente de un equipo. Sin proyectos curriculares asumidos
colectivamente por los miembros de un centro de formación -formadores
principalmente, pero también personal no docente, promotores de la
formación e incluso los propios participantes en la formación-, es
imposible pensar en obtener buenos resultados ya que la incidencia de
un formador o formadora a lo largo del periodo de formación es muy
limitada. La formación es, sin duda, una de las pocas profesiones en las
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que el resultado de su acción es consecuencia de un trabajo coherente de
equipo realizado a lo largo de muchos años.
•
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Por último, conviene también poner en duda la creencia de que las
decisiones de evaluación con finalidades de selección, orientación y
clasificación del estudiante se derivan únicamente de los aprendizajes
realizados por ellos. Al contrario, es sabido que en estas decisiones
influyen otros factores. Por ejemplo: se pueden tener en cuenta
solamente los aprendizajes conceptuales, o considerar también los
procedimientos y las actitudes del participante en la formación; se puede
tener en cuenta, o no, el punto de partida del estudiante, etc. Por ello,
¿por qué no admitir que la evaluación no es objetiva sino relativa, y que
es necesario definir criterios consensuados colectivamente? Para
profundizar en las alternativas a estas creencias será importante
reflexionar sobre las finalidades de una evaluación del currículo y sobre
qué aspectos será importante evaluar.
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3.2 FINALIDAD Y CONTENIDOS DE LA
EVALUACIÓN
Los resultados de la formación son en buena parte consecuencia del currículo que
se aplica en una institución de formación. Por ello, mejorar dichos resultados pasa
necesariamente por una mejora del currículo.
Generalmente, cuando se evalúan los resultados obtenidos por un estudiante no se
tiene en cuenta si el currículo aplicado fue el mejor entre los posibles.
Implícitamente se da por supuesto que el aprendizaje es más una consecuencia de
la aptitud y actitud de cada estudiante, y del ambiente en el que se desenvuelve,
que no de la planificación del proceso de formación o de su aplicación.
Pero conviene tener en cuenta que se puede incidir poco en las variables
individuales y sociales desde el centro de formación. En cambio, sí que se puede
cambiar el currículo, es decir, qué se enseña y cuando, cómo se enseña y cómo se
evalúa. La investigación en este campo es aún muy reducida y se sabe muy poco
sobre cómo responder a estas preguntas. No hay reglas ni recetas útiles para todo
tipo de estudiante y para todo tipo de formador. Las variables relacionadas con la
acción educativa que influyen en un aprendizaje son muchas y, a parte del factor
tiempo -a más tiempo dedicado a enseñar un contenido, más aprendizaje-, es
difícil concluir qué otros factores son más decisivos.
Por ello, toda decisión curricular conlleva analizar las diferentes variables en las
que se pueda incidir y en sus interrelaciones, y tomar decisiones tendentes a que
sean las óptimas en función de las características de la institución formativa, del
formador y participante en la formación, y del tiempo de formación del que se
dispone.
Consecuentemente, toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada
con la investigación en la acción y la innovación. Cada centro responde a una
realidad distinta, a un ecosistema, en el que sus componentes tienen la capacidad
de tomar decisiones autónomamente y, por ello, de dirigir en cierto modo su
evolución. Esta evolución no está predeterminada -aunque haya teorías didácticas
acerca de qué currículos puedan ser mejores a la luz de los conocimientos
actuales-, por lo que la profesión de formador es sin duda una de las que ofrece
una mayor posibilidad de crear, de innovar.
Pero no tiene sentido evaluar el currículo si no se está dispuesto a aprender y a
cambiar, colectiva e individualmente. Ser formador requiere una formación
profesional continua. Nunca se acaba de aprender, porque las teorías educativas
están en constante evolución, y porque la realidad de cada grupo-clase y de cada
centro es distinta. Algo que ha sido útil en el aula A no funciona en la B, o no se
adecua a las características de otro formador.
Evaluar el currículo implica explicitar muchos implícitos de la actividad cotidiana
de los formadores con el objetivo de llegar a compartir puntos de vista o, como
mínimo, complementarlos. Es difícil que el formador de un centro formativo
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llegue a tener unos valores y referentes teóricos totalmente compartidos, pero sí se
puede llegar a reconocer qué aporta cada miembro del equipo al colectivo, y
valorar e integrar esta aportación. Un proceso de formación es efectivo no tanto
porque todo el formador coincida totalmente en los puntos de vista como porque,
a partir de la riqueza que da la diversidad, el proceso global sea coherente.
Por ejemplo, un formador puede valorar mucho que sus participantes en la
formación sean capaces de expresarse, de comunicar sus ideas, y por ello
promueve el desarrollo de estas capacidades organizando debates, favoreciendo su
participación en el aula, etc. Sin embargo, otro formador o formadora puede
preferir poner el énfasis en el desarrollo de capacidades relacionadas con la
autoorganización del estudio y priorizar un aprendizaje más sistemático y más
individualizado. Estas dos formas de orientar el currículo no tienen porqué ser
antagonistas, ya que cada una de ellas desarrolla capacidades distintas.
Si se contempla la formación como un proceso colectivo que tiene lugar a lo largo
de los años, será positivo que los participantes en la formación aprendan estilos
distintos de trabajo y desarrollen todo tipo de capacidades. Los estilos de
formación pueden ser distintos pero, sin duda, es necesario que a través de la
escolaridad de un estudiante su formador se complemente. Y para que ello sea
efectivo es importante que cada miembro del colectivo reconozca y valore la
actuación del compañero en aquello que tiene precisamente de
complementariedad.
Se puede afirmar, pues, que un currículo es de calidad cuando es coherente, es
decir, cuando hay un proyecto y una práctica colectiva que se puede argumentar
como la mejor posible en función de la realidad del centro y de los conocimientos
didácticos del equipo. Por ello, la evaluación debe ser continua, ya que la realidad
es cambiante y constantemente se está aprendiendo.
¿Qué tipos de coherencia se le puede pedir a un currículo? Entre otros
destacaríamos:
a) Coherencia con las orientaciones político-administrativas. Un tipo de
civilización, un país, generan culturas que se transmiten socialmente a través de
muy distintos mecanismos, entre ellos, por medio de la educación reglada. La
escuela para todos es una conquista de la democracia y persigue
fundamentalmente el acceso de la población a una cultura que cada país, a través
de sus instituciones democráticas, selecciona como la más idónea en un periodo
de tiempo determinado.
Responde al ideal de 'igualdad' de la revolución francesa y pretende romper con la
anterior división de culturas que eran (y aun son) distintas en función de la clase
social de los individuos. Pretende seleccionar unos 'mínimos' conocimientos
comunes para toda la población cuyo aprendizaje la escuela debe garantizar. Y
ello porque esta cultura común es la que posibilita la comunicación entre distintos
grupos sociales, compartir proyectos, acceder a puestos de trabajo, etc.
Como veremos, esta aparente homogeneización de los contenidos curriculares no
excluye la necesidad de su diversificación. Los participantes en la formación
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aportan a las instituciones formativas contextos socioculturales muy diversos y
estas deben acoger y potenciar tanto la riqueza de la cultura popular como la de
los subgrupos culturales creados por los jóvenes o de otro tipo.
b) Coherencia del proyecto curricular del centro. El aula, el taller o el espacio
formativo son los lugares en los que cada formador pone en práctica sus propias
ideas sobre qué y cómo enseñar. Pero la efectividad de sus decisiones depende en
gran parte de su coherencia con las tomadas por los otros formadores de la
institución formativa. Cada vez más se reconoce la importancia de los elementos
transversales del currículo en la efectividad y calidad de los aprendizajes.
Un buen centro de formación no es tanto el que tiene excelentes formadores que
actúan de forma desconectada como aquel en el que existe un buen proyecto
común asumido colectivamente. Si profundizamos en los contenidos de la
formación, observaremos que se refiere al desarrollo de capacidades en buena
parte comunes a todas las disciplinas y a toda la formación. Los llamados temas
transversales (el medio ambiente, la salud, los derechos humanos, etc.), pero
también el aprendizaje de habilidades como, por ejemplo, las de tipo
comunicativo, tecnológico u organizativo, no son patrimonio de ninguna
asignatura o curso, y sólo se pueden enseñar eficazmente desde un buen proyecto
común.
Pero es más, también los aprendizajes disciplinares necesitan de un trabajo
coherente a lo largo de los cursos. Aprender ciencias sociales o aprender
tecnología requieren la construcción de conocimientos que no son una simple
suma de conceptos o técnicas, sino un sistema de interrelaciones entre ellos que
conforman toda una forma de pensar, de actuar y de sentir.
c) Coherencia con la epistemología de los distintos campos disciplinares. Todo
proyecto curricular escolar se concreta en los proyectos curriculares de las áreas.
El horario escolar se distribuye fundamentalmente entre la formación de
diferentes contenidos disciplinares, y es también a través suyo como
habitualmente se enseñan los contenidos transversales.
Por ello es necesario evaluar si se está enseñando lo más significativo de cada área
formativa, aquello que constituye la estructura del edificio teórico de las
diferentes disciplinas. Cada una de ellas representa una manera de mirar el mundo
desde reglas de juego determinadas. Por ello es importante evaluar si se enseñan
las reglas de juego significativas para jugar con competencia cada uno de los
juegos o sólo se transmiten reglas mecánicas o aspectos parciales que no permiten
de hecho participar activamente de dichos juegos.
Por ejemplo, ¿se enseñan las reglas de juego de la comunicación que han de
permitir a los estudiantes ser autónomos para escoger las mejores formas de dar a
conocer sus ideas y de entender las de los demás? ¿o se enseñan sólo reglas
ortográficas o gramaticales desconectadas de su función comunicativa? Y ¿se
enseña vocabulario científico y 'fórmulas' para aplicarlas mecánicamente?, ¿o se
enseña a interpretar científicamente fenómenos cotidianos y a resolver problemas
significativos del entorno?
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d) Coherencia con las necesidades e intereses del estudiante derivadas
fundamentalmente de su contexto sociocultural. El currículo debe responder a la
realidad del centro y del estudiante y, ya que los puntos de partida y su cultura
ambiental son distintos, el currículo también deberá ser distinto. La institución de
formación debe de estar comprometida, en la medida de lo posible, en la
compensación de las desigualdades, por lo tanto es difícil que dos currículos
puedan ser iguales.
Aún así, es importante reconocer que compensar no es lo mismo que uniformar.
Por ejemplo, es necesario que toda persona sepa comunicarse utilizando los
registros lingüísticos estándares, pero ello no implica que se marginen y
menosprecien otros registros utilizados en su círculo familiar o de amistad.
e) Coherencia con las características psicológicas del estudiante. Aunque existen
diferentes teorías psicológicas, en muchos casos complementarias, actualmente se
dispone de pocos conocimientos acerca de cómo se aprende. Un currículo tiene
que ser coherente con dichos conocimientos y por ello es importante evaluar si la
secuenciación de lo que se enseña a lo largo de los cursos se adecua a los
diferentes niveles de desarrollo intelectual del estudiante, así como si los procesos
de aprendizaje propuestos son los más idóneos.
Por ejemplo, hoy sabemos que se aprende a partir de lo que ya se sabe, por lo que
todo nuevo aprendizaje deberá construirse fundamentalmente a partir de los
conocimientos previos de los estudiantes. También se sabe de la importancia del
lenguaje como instrumento mediador del aprendizaje o sobre la necesidad de tener
muy en cuenta los aspectos emocionales como condición para aprender. Evaluar
el currículo implicará evaluar si los contenidos y los métodos son coherentes con
los conocimientos de psicología actuales.
f) Coherencia con los medios de que se dispone. En la concreción de un currículo
también influyen los medios materiales de los que dispone o puede disponer un
centro. Las dos variables más importantes son el tiempo y el espacio.
Se deberá evaluar si la distribución del tiempo entre las disciplinas y a lo largo
del día es la más idónea. Se ha demostrado (y todos los formadores lo saben) que
a más tiempo dedicado a la formación-aprendizaje de alguna cosa, mejores
resultados. También se sabe que la concentración hacia el estudio disminuye a
medida que pasan las horas del horario de formación. Por ello, es importante
evaluar la idoneidad de las decisiones tomadas en relación a esta variable.
También es necesario evaluar el uso de los espacios, cómo se aprovechan y cómo
se conservan y adecuan. Es especialmente importante valorar cómo se utilizan los
espacios comunes y si se aprovechan para el desarrollo de actitudes positivas
hacia el aprendizaje y la convivencia.
Paralelamente, se deberían evaluar las necesidades y el uso de todo tipo de
materiales didácticos (laboratorio, talleres, bibliográficos, audiovisuales,
informáticos, etc.). Aunque está demostrado que la calidad de un proceso
educativo no está relacionada necesariamente con la cantidad de recursos de que
dispone (hay centros de formación con pocos equipamientos que saben utilizar
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recursos alternativos y otros con muchos equipamientos que no son utilizados), no
hay duda de que es importante detectar tanto cuáles son los materiales que podrían
facilitar el trabajo como el rendimiento obtenido del uso de los disponibles.
g) Coherencia con las características del formador. Un currículo es algo que
ponen en práctica personas con una formación, intereses, personalidades e
ideologías distintas. Es bien conocido que si a un formador o formadora no le
gusta lo que enseña, es difícil que sus participantes en la formación disfruten
aprendiendo e, incluso, que aprendan. Por ello, no hay un currículo bueno o malo
en abstracto, sino que depende, entre otras variables, de su adecuación a las
características de quién lo aplica.
Un centro de formación debe reconocer las cualidades e intereses de cada
miembro de su equipo y evaluar si se aprovechan adecuadamente en función de
las necesidades y tipologías de los distintos grupos-clase. Seguramente es bueno
que un formador a quien le gusten las matemáticas y tenga una buena preparación
en ellas, pero no le ocurra lo mismo con el lenguaje, incida más en la formación
de aquéllas que de éste, pero se debe prever que, al año siguiente, el formador o
formadora tenga otras preferencias. De la misma manera, un formador con
especial habilidad para promover una buena dinámica de grupo en su clase y
favorecer el aprendizaje de estrategias y normas de trabajo colectivo debería
alternarse con otros formadores que tienden a utilizar más estrategias de trabajo
individual.
Evaluar un currículo es función de todo un equipo del centro, es decir, de los que
lo aplican. Es muy importante que sea el propio formador quien se autoevalúe y
tome decisiones para mejorar. Las evaluaciones externas en este campo sólo
tienen sentido si favorecen las propias autoevaluaciones.
A igual que cuando se ha hablado de evaluación de los aprendizajes, la condición
básica para que los formadores acepten entrar en un proceso de autoevaluación es
que ésta se realice en base a reglas de juego cooperativas y críticas. Es decir, se
evalúa para mejorar un proyecto común al que cada uno aporta algo significativo.
Por ello, es a menudo más importante empezar por evaluar lo que se considera
adecuado y que conviene conservar (tanto en relación a los contenidos y métodos
como a los valores más o menos implícitos en el currículo) que lo que no funciona
y debería cambiarse.
Igualmente importante es aceptar que nadie tiene la respuesta sobre qué currículo
es mejor, pero se pueden tomar decisiones provisionales que, a su vez, se podrán
cambiar a partir de la evaluación de su aplicación y del conocimiento de otras
propuestas tanto teóricas como prácticas.
Por ello, será importante evaluar, en relación a las finalidades educativas (ver
siguiente ilustración):
•
Las decisiones tomadas en relación a qué y cuando enseñar
•
Las decisiones tomadas en relación a cómo enseñar
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•
Las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los
aprendizajes
Ilustración 8. Condiciones del currículo escolar
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3.3 TOMAR DECISIONES SOBRE EL
OBJETO, CONTEXTO Y EL MOMENTO DE
LA EVALUACIÓN
Desde los planteamientos de la llamada Teoría crítica del currículo (Kemmis,
1988) se ha puesto de manifiesto su carácter fundamentalmente reproductor de los
saberes y valores de los grupos sociales dominantes.
No existe un programa o currículo sin carga ideológica, por lo que las decisiones
que se toman siempre promueven ciertos valores e intereses en detrimento de
otros. Por ejemplo, muchos de los currículos de matemáticas tuvieron y tienen
como principal objetivo la selección de minorías dirigentes y no tanto el
aprendizaje de conocimientos matemáticos útiles en la vida cotidiana. Sólo
cuando las industrias necesitan trabajadores con este tipo de conocimientos, se
cambian las orientaciones curriculares en relación a la formación de las
matemáticas (u otras áreas).
Pero al mismo tiempo, los centros de formación son instituciones capaces de
generar cambios a partir de la constitución de comunidades críticas
comprometidas en la lucha por transformar los procesos formativos. Es decir, los
cambios curriculares son el resultado tanto de cambios socioeconómicos y
políticos, como de la acción de estas minorías críticas que, a través de su teoría y
de su práctica, han planteado alternativas a las estructuras formativas
tradicionales.
Para poder transformar cualquier práctica es necesario evaluar. En relación al
contenido de los currículos es importante identificar, valorar y tomar decisiones
acerca de aspectos que abordamos a continuación.
a) ¿Cuál es la intencionalidad educativa del currículo aplicado?
Seguramente, pocas veces nos preguntamos por qué enseñamos lo que enseñamos.
Este tipo de cuestiones no se plantean abiertamente, ya que se da por sabido que
los distintos contenidos programados forman parte del currículum del estudiante y
se tienen que enseñar. Sin embargo, las finalidades de la formación pueden ser
muy variadas y cada institución formativa y cada formador da más importancia a
unos aspectos que a los demás, aunque sea de forma implícita.
Las frases del cuestionario, incluidas en el cuadro siguiente, recogen distintas
afirmaciones sobre las finalidades de la formación con el objetivo de evaluar
cuáles de ellas se priorizan y cuáles de ellas se considera que se deberían
priorizar. Todas las frases responden a finalidades que se pueden valorar como
importantes, pero en las tareas diarias hay unas que, a menudo de forma implícita,
se valoran más que las demás.
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Cuadro 5. La selección de contenidos
A menudo es difícil contestar a este cuestionario porque todas las finalidades
expresadas se consideran como importantes y no es fácil decidir cuál de ellas se
prioriza. Aun así, los resultados que se obtienen tienen el interés y el valor de
explicitar las opciones que se toman de forma inconsciente. Al poner en común
los resultados se pueden comparar los distintos puntos de vista de un equipo
docente.
b) En qué visión epistemológica de cada disciplina se basa
Las distintas áreas del currículo se basan y/o agrupan disciplinas. El saber escolar
asociado a cada disciplina se selecciona en función de la visión que se tiene sobre
ella. Como no hay una forma única de concebirla, nos encontramos con que
aquello que se considera importante enseñar responde a un punto de vista parcial e
incluso no aceptable de la disciplina. Por ejemplo, el cuadro 8 recoge un
cuestionario para poner de manifiesto diferentes formas de concebir las ciencias.
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Este cuestionario es útil para favorecer la discusión entre los formadores acerca
del modelo de ciencia que se transmite a través del currículo. Por ejemplo, cuando
una formadora se queja de que sus estudiantes aun no saben el nombre de los
huesos del esqueleto, está poniendo de manifiesto una visión 'realista' de la ciencia
escolar. En cambio, si pone el acento en que sus estudiantes observen distintos
tipos de huesos y los clasifiquen, sus planteamientos estarían más cerca de los
empiristas. Y si, además de observarlos y clasificarlos, propone que inventen
explicaciones acerca del porqué de sus formas, que las argumenten y que las
contrasten con las explicaciones dadas por libros o expertos, sus propuestas
estarían más cerca de las llamadas 'racionalistas moderadas'.
Cuadro 6. Ejemplo de visiones sobre una disciplina
De la misma manera se pueden construir cuestionarios parecidos en relación a
cada uno de los ámbitos curriculares que se hayan establecido.
c) Qué importancia se da a los distintos tipos de contenidos
El tiempo de que se dispone para enseñar es limitado, y las rutinas llevan a
priorizar los contenidos conceptuales respecto a los procedimentales o
actitudinales. Sin embargo el fracaso de la formación tiene su origen más en estos
dos últimos tipos de conocimientos que en los primeros, reconociendo que son
importantes y fundamentales para el desarrollo de determinadas competencias.
Es sabido que, cuando la actitud hacia un determinado aprendizaje es negativa, es
imposible que se pueda aprender. De la misma manera, uno de los factores que
diferencian estudiantes con éxito académico de estudiantes con fracaso es el
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conocimiento y uso de estrategias y procedimientos de aprendizaje. En este campo
son muy importantes las habilidades cognitivas tanto de tipo lógico como
lingüístico, comunes a todas las áreas pero que se deben enseñar en cada una de
ellas.
A menudo los profesores consideran que enseñan estos tipos de contenidos sólo
por el hecho de plantear actividades en las que los estudiantes las tienen que poner
en práctica. Por ejemplo, dicen 'Yo enseño a mis estudiantes a trabajen en grupo
porque les hago hacer trabajos en grupo' o 'Yo enseño a mis estudiantes a
comparar porque les pido que comparen'. Pero estos tipos de actividades
presuponen que los estudiantes y alumnas saben trabajar en grupo o comparar.
Este es el motivo por el que algunos estudiantes, que en otros contextos (familiar
o de otro tipo) han aprendido estas y otras estrategias, tengan éxito en su
aprendizaje. Todos los participantes en un proceso formativo llegan al centro de
formación con un nivel de conocimientos conceptuales diverso y, en algunos
casos, similar pero, en cambio, sus hábitos, intereses y estrategias son muy
diversas. Una institución de formación orientada a compensar desigualdades tiene
que dedicar especial atención a la enseñanza de contenidos actitudinales y
procedimentales. Para evaluar los contenidos que se enseñan realmente es útil
utilizar pautas de análisis como la del cuadro 3. Puede hacerse colectivamente, ya
que, aunque se analice una unidad didáctica de una disciplina o de un curso, es
importante relacionar dichos contenidos con otros enseñados en otras disciplinas u
otros cursos.
Cuadro 7. Cuestiones para revisar la presencia de contenidos procedimentales y actitudinales
d) Qué contexto es el seleccionado para la enseñanza
Otra de las variables importantes al evaluar un currículo es la referente al contexto
en el que se sitúan los contenidos seleccionados (ilustración 9). Por ejemplo, se
pueden enseñar conocimientos sobre la electricidad sólo desde su vertiente de
'ciencia pura', o teniendo en cuenta sus aplicaciones tecnológicas en la vida
cotidiana, o introduciendo además ideas que posibiliten el análisis de problemas
ambientales o de salud relacionados con la producción o consumo de la
electricidad. De igual forma, podríamos analizar el contexto a partir del cual se
introduce el estudio de conocimientos lingüísticos, matemáticos o sociales.
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Ilustración 9.Referentes para la organización de los contenidos
Actualmente, todas las orientaciones curriculares propugnan que el contexto
seleccionado en enseñanzas de carácter básico, consideradas y deseadas como
comunes a toda la población, ha de ser un contexto que posibilite al participante
en la formación el reconocimiento de las finalidades de su aprendizaje, su utilidad
(cuadro 4). Desde planteamientos curriculares críticos se insiste, además, en la
importancia de tener en cuenta el papel del currículo en la transformación de la
sociedad, cosa que se concreta especialmente en el contexto escogido. Por
ejemplo, se puede tener como objetivo enseñar a los estudiantes a escribir textos
argumentativos, pero es muy distinto si el contexto seleccionado es banal o está
relacionado con desarrollar la capacidad de los estudiantes para argumentar sobre
posibles causas y soluciones de problemas de su comunidad.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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Cuadro 8. Relación de lo enseñado con la realidad del participante en la formación
e) Qué interrelación hay entre los contenidos enseñados en las
distintas disciplinas
Las disciplinas alrededor de las que se organiza el conocimiento que conforma el
programa formativo no siempre han sido las mismas para proyectos similares y no
tienen porqué continuar siéndolo. De la misma forma que, actualmente,
disciplinas han sido eliminadas de los currículos básicos, también se podría pensar
en la desaparición de otras materias hoy consideradas básicas y la aparición de
otras, como hoy ya está sucediendo con la informática, la tecnología o el
reforzamiento del dominio de idiomas o de aprendizajes relacionados con el
desarrollo profesional.
También se podría pensar en una organización curricular futura para una
especialización determinada totalmente distinta a la actual, donde la enseñanza de
los conocimientos tomara en consideración nuevas áreas como la educación
ambiental, la educación para la salud, la educación para la paz o la educación
cívica, entre otras.
La tendencia a una excesiva atomización del currículo, sobre todo en programas
formativos de larga duración, es algo que debe cuestionarse por su ineficacia y
falta de coherencia. En el momento en que los objetivos relacionados con el
aprendizaje de procedimientos y de actitudes son considerados tan importantes
como los relacionados con el aprendizaje de conceptos, debe profundizarse mucho
más en la interrelación entre disciplinas. Si un objetivo básico es desarrollar la
capacidad del participante en la formación para comunicarse, este objetivo debe
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considerarse a todas las áreas de aprendizaje, al igual que si nos planteamos el
aprendizaje de actitudes como la tolerancia, la solidaridad y el respeto hacia los
otros.
Como el tiempo de enseñanza es limitado y los contenidos a enseñar muchos, es
necesario planificar el currículo coherentemente, de forma que se favorezca una
construcción progresiva de dichos contenidos. Además, una adecuada
interrelación favorece que los estudiantes reconozcan la significatividad de los
aprendizajes que se les proponen.
El cuadro siguiente recoge una pauta para la evaluación y regulación de la
enseñanza de contenidos caracterizados por su transversalidad.
Cuadro 9. Referentes para revisar los contenidos transversales en un currículo formativo
f) Cómo se distribuyen los aprendizajes a lo largo del programa
formativo
El aprendizaje de cualquier contenido importante es siempre el resultado de un
proceso largo y complejo. Incluso muchas veces no coincide el tiempo de
enseñanza con el tiempo de aprendizaje y todos habremos experimentado cómo en
alguna ocasión, al ir por la calle, al hablar con amigos o viendo la TV, tomamos
conciencia de entender alguna cosa que se nos había enseñado con anterioridad,
en contextos muy distintos.
También es sabido que es mejor un currículo en espiral que lineal. Por ejemplo, es
mejor enseñar a sumar fracciones en diferentes partes de un curso o de varios, que
dedicar a su enseñanza mucho tiempo seguido de un mismo curso y no cambiar de
tema hasta que se haya aprendido bien. En general, es una buena decisión plantear
la enseñanza de un contenido situándolo en distintos contextos o temáticas, y
aumentando progresivamente su nivel de complejidad.
Pero ello requiere una buena secuenciación del currículo global, ya que muchas
veces se tiende a enseñar siempre lo mismo. Hay temáticas, por ejemplo los
derechos de los trabajadores, de las que se repiten los mismos contenidos en las
diferentes materias del programa formativo. A menudo se justifica este hecho
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señalando su interés para el tema que se aborda o diciendo que el participante en
la formación no aprendió 'bien' anteriormente, cuando muchas veces lo que
sucede es que no recuerda fácilmente. Consecuentemente, será muy distinto
planificar actividades para ayudar a los estudiantes a recuperar la memoria de
aquello que aprendieron que para enseñárselo otra vez.
Seguramente el principal problema de los formadores al secuenciar se centra en
cómo enseñar todo lo que consideran necesario en el tiempo de que se dispone.
Muchas veces la propia secuenciación conlleva que los últimos temas
programados (que no tienen porque ser los menos importantes) sean los que se
marginan.
Otra de las tendencias a cambiar es la de planificar un curso en función del
posterior más que del anterior, cuando es sabido que se aprende a partir de aquello
que ya se sabe.
Un buen recurso para evaluar y tomar decisiones en relación a la secuenciación es
preguntarse, al analizar el conjunto de temáticas posibles a enseñar, qué
enseñaríamos si sólo pudiéramos seleccionar un contenido, luego dos, después
tres y así sucesivamente. También es útil preguntarse si aquello que se enseña es
lo que necesitarán más los participantes en la formación para su actividad laboral
y social.
La calidad del proceso de enseñanza y del de aprendizaje es así más el resultado
de un trabajo en equipo de los formadores y formadoras que de la suma de
individualidades. Por ello, una adecuada secuenciación, fruto de una evaluación y
toma de decisiones colectiva, puede contribuir a la mejora de los resultados.
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3.4. TOMAR DECISIONES SOBRE LA
METODOLOGÍA APLICADA EN EL AULA
Como ya se ha indicado, a menudo se cree que un currículo viene definido sólo
por la decisión en torno a los contenidos a enseñar, con el 'programa'. Pero, tal
como se ha indicado, el verdadero currículo no es el que se escribe en una hoja de
papel, sino aquel que se pone en práctica en las aulas.
También está comprobado que, muchas veces, un cambio en los contenidos a
enseñar no implica una mejora en la calidad de la enseñanza, especialmente si no
se relaciona con cambios en las formas de enseñar, en los métodos y estrategias.
Desarrollar unos u otros contenidos o dar clase a unos u otros estudiantes es algo
habitual en los formadores, que se realiza sin grandes problemas; sin embargo,
cambiar los métodos de enseñanza parece ser mucho más difícil.
Aun así, es importante reconocer la relación entre qué se enseña y cómo. De
hecho, muchas veces los cambios en el qué se enseña son muy superficiales. Por
ejemplo, se puede pasar de enseñar polinomios a enseñar estadística, pero si no
varía la concepción sobre la finalidad de la enseñanza de las matemáticas, es
difícil que dicho cambio conlleve cambios metodológicos.
Por ello, es importante evaluar cómo se aplica un currículo y tomar decisiones
acerca de aspectos como los que a continuación se tratan.
a) Evaluar la coherencia entre las decisiones tomadas en
relación a qué enseñar y a cómo se enseña
Muchas veces los métodos utilizados para enseñar se contradicen totalmente con
el contenido que se está enseñando. Por ejemplo, en el área de lengua es frecuente
enseñar a escribir o a hablar sin dar ocasión a que los participantes en la
formación escriban historias o hablen de sus ideas, y en el área de las ciencias o
tecnología, se puede verbalizar que una de sus finalidades es dar a conocer cómo
trabajan los científicos y se enseñe a base de explicar oralmente o leer un libro de
texto. De la misma manera se puede considerar extraordinariamente incoherente
tener como objetivo que los estudiantes desarrollen su capacidad crítica y se
enseñe dando definiciones o algoritmos que luego se han de repetir exactamente
en los exámenes.
Es muy importante por lo tanto identificar la coherencia o incoherencia entre
aquello que se dice que se quiere enseñar y la metodología utilizada para enseñar.
En general, es difícil evaluar la metodología porque hay grandes diferencias entre
la actividad escrita y la actividad aplicada. Los formadores somos celosos de la
intimidad que se da entre las cuatro paredes de nuestra clase y pocas veces la
abrimos a otros para que nos ayuden a analizar y mejorar nuestra práctica.
Pero es importante tomar conciencia que se puede aprender mucho de los
compañeros y compañeras y que, al mismo tiempo, se les puede ayudar a
aprender. El reto de todo formador o formadora que quiera innovar en su trabajo
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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es el de abrir su aula para poder compartir y evaluar con los demás su actividad.
En el cuadro 6 se recoge una propuesta de un plan de acción orientado a que los
formadores de un centro compartan su práctica para que pueda ser evaluada.
Compartir experiencias con el objetivo de mejorar la práctica
1a fase: Explicar qué se hace en aula para enseñar un contenido determinado. Cada formador o formadora
escoge alguna actividad que considere de posible interés para los demás y la da a conocer a los demás
formadores. Éstos explicitan los aspectos que valoran como más innovadores y sugieren otros que se
podrían mejorar.
Cuando se observa que no hay dificultades en aceptar ideas de otros se puede pasar a la:
2a. fase: Seleccionar algún tipo de actividad innovadora con el compromiso de aplicarlo en todas las aulas y de
aportar ejemplos del trabajo realizado por estudiantes de todos los tipos.
Por ejemplo, se puede acordar enseñar al participante en la formación a confeccionar mapas
conceptuales, a observar o a trabajar en grupo en todas las áreas y/o cursos. En las sesiones de
intercambio entre los formadores se analizan los aciertos y las dificultades encontradas, se comparten
las soluciones adoptadas cuando se han planteado conflictos y se concretan propuestas para que sean
experimentadas.
Cuando se observa que no hay dificultades en dar a conocer problemas y conflictos surgidos se puede
pasar a la fase tercera.
3a. fase: Observarse mutuamente en el aula con el compromiso de analizar posteriormente qué ha sucedido, qué
aspectos se consideran más interesantes y cuáles se podrían mejorar.
Cuadro 10. Estrategia dirigida a compartir experiencias sobre la mejora de la práctica
b) Diversidad y tipos de actividades que se llevan a cabo
Se enseña a través de actividades programadas para tal fin. Hay algunas
actividades que están muy relacionadas con un tipo de disciplina, mientras que
otras son comunes a varias.
Entre las primeras podemos reconocer la resolución de problemas como actividad
asociada a la enseñanza de las matemáticas, la realización de trabajos prácticos
como actividad propia de la enseñanza de las ciencias o el análisis de textos como
actividad para aprender a escribir.
Entre las segundas, la explicación por parte del formador o la lectura del libro de
texto acostumbran a ser las más generalizadas, lo que sin duda conviene
cuestionar. De hecho, la tipología de actividades posibles es muy numerosa y cada
vez se idean más y se innova más. Por ejemplo, el uso de los ordenadores en los
centros de formación ha posibilitado realizar actividades de intercambio, de
recogida y tratamiento de la información o de autoevaluación, que antes eran casi
impensables. También el vídeo ha facilitado el uso de la imagen y del sonido
como medio para aprender.
En los últimos años, también ha cambiado la tradicional división entre trabajo y
‘juego' y éste ha pasado a considerarse actividad de 'trabajo'. Otro de los campos
en los que se ha innovado mucho es en el de los 'instrumentos-actividades'
facilitadores del aprendizaje. En este campo destacan los mapas conceptuales, las
V de Gowin, las bases de orientación, los diagramas de flujo y otros muchos
heurísticos.
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El uso de una variedad de actividades promueve que un mayor número de
estudiantes aprenda. Ello se debe tanto a que se reduce la monotonía como a que
se desarrollan capacidades diversas y a que se puede atender mejor a los
diferentes estilos de aprendizaje que hay entre el participante en la formación.
Llevar a cabo siempre el mismo tipo de actividades favorece sólo a los estudiantes
que se adaptan mejor a ellas y no a los divergentes.
El cuadro siguiente recoge aspectos a tener en cuenta al evaluar las actividades
seleccionadas para enseñar.
Variables a tener en cuenta al evaluar las actividades
. ¿Se adecuan a los objetivos de aprendizaje? A través de la actividad, ¿los estudiantes pueden aprender aquello que se
pretende?
. ¿Qué relación hay entre objetivo de la actividad y el tiempo disponible? (una actividad puede ser muy divertida e
interesante, pero el tiempo que requiere aplicarla puede ser desproporcionado con los resultados de aprendizaje
esperados)
. ¿Qué tipo de agrupación requiere la aplicación cada actividad: individual, por parejas, en pequeños grupos o en gran
grupo? ¿Es siempre la misma? ¿Cuál predomina?
. ¿Siempre se proponen las mismas actividades o se procura diversificar e innovar?
. ¿A través de las actividades propuestas se desarrollan capacidades distintas? ¿Cuáles?
. ¿Se adecúan a distintos estilos de aprendizaje? o ¿Sólo responden a las necesidades de estudiantes con unas
determinadas características?
. ¿Son actividades motivadoras para el participante en la formación? ¿Despiertan su interés, su capacidad para
plantearse preguntas y tener ganas de responderlas?
. Los estudiantes, ¿pueden identificar el motivo y el objetivo por el que el formador propone la realización de la
actividad?
. ¿Se promueve la autonomía y la creatividad del participante en la formación? ¿O son actividades fundamentalmente
dirigidas y con preguntas cerradas?
Cuadro 11. Referentes a considerar en la evaluación de actividades
c) Secuenciación de las actividades
Muy a menudo las actividades se secuencian en función del discurso y de la lógica
del que enseña y, en cambio, se tiene muy poco en cuenta la lógica del que
aprende.
Desde el punto de vista constructivista del aprendizaje sabemos que el
conocimiento no se ´transmite´ tal cual sino que es necesario que sea construido.
Es decir, es la actividad del participante en la formación la que promueve el
aprendizaje, y la del formador sólo es útil si facilita su rentabilidad.
Por ello es muy importante valorar si las actividades están secuenciadas de forma
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que faciliten la construcción del conocimiento por parte del propio participante en
la formación.
En este sentido, es importante evaluar: (ilustración 10):
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•
Si las actividades iniciales posibilitan la conexión entre lo que el
participante en la formación sabe y los nuevos aprendizajes
•
Si estas mismas actividades posibilitan que el participante en la
formación se represente cuáles van a ser los objetos de aprendizaje y
cuál es su utilidad
•
Si las actividades están secuenciadas de forma que las iniciales sean más
simples y concretas, y que el paso a la abstracción sea adecuado a la
edad de los estudiantes
•
Si se incluyen actividades de síntesis o estructuración, en las que los
estudiantes deban resumir con sus propias palabras los aprendizajes
realizados.
•
Si se incluyen actividades de aplicación o generalización, ordenadas
según grados de dificultad, para facilitar la interiorización,
memorización y mecanización de los nuevos aprendizajes.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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SECUENCIACIÌ N DE ACTIVIDADES
ABSTRACTO
Actividades de
ESTRUCTURACIÌ N
Promueven la síntesis y
sistematización de los
nuevos conocimientos
Actividades de
INTRODUCCIÌ N DE
NUEVOS CONTENIDOS
Plantean situaciones
progresivamente más abstractas,
empezando por las más intuitivas
y manipulativas, que faciliten la
construcción del conocimiento
por parte del alumnado.
Promueven el uso de los
nuevos aprendizajes a otras
situaciones reales concretas,
simples o complejas, para:
- interpretar la realidad
- saber utilizar el nuevo
aprenendizaje
Actividades de
EXPLORACIÌ N
Plantean situaciones reales,
concretas y simples, que
posibiliten que el alumnado:
- reconozca cual será el objeto
del aprendizaje y cual será su
utilidad
- exprese sus ideas y
conocimientos previos
CONCRETO
SIMPLE
Actividades de
APLICACIÌ N
se pueden diversificar
Situaciones
simples
Situaciones
complejas
COMPLEJO
Ilustración 10. Esquema sobre secuenciación de actividades
d) La integración de las actividades de evaluación formativa
Generalmente, se considera que la evaluación es sólo una actividad propia del
final del proceso de aprendizaje de un determinado contenido o lección. Sin
embargo, tal como se ha señalado en la unidad 2, el éxito de un aprendizaje se
relaciona fuertemente con la evaluación de las dificultades con las que los
estudiantes se encuentran mientras están aprendiendo.
Por ello, es importante evaluar en qué medida se interrelacionan las actividades de
enseñanza con las de evaluación formativa, si a través de ellas se pueden tener
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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datos sobre el tipo de dificultades de los estudiantes y si se facilitan formas de
superarlos.
Análisis de una secuencia de actividades para la enseñanza de un contenido
Escoger un concepto o procedimiento: lectura de gráficos, redacción de textos explicativos,
concepto de disolución o de densidad de población, etc.
- Identificar qué actividades se proponen para su aprendizaje.
- Valorar la graduación en el paso de lo más simple a lo más complejo.
- Valorar la graduación en el paso de lo más concreto a lo más abstracto.
- Valorar cómo está prevista la evaluación de las dificultades del participante en la formación a lo
largo del proceso.
- Valorar cómo está previsto atender a estas dificultades.
Cuadro 12. Referentes para el análisis de la secuencia de actividades
e) Atención a la diversidad
En el aula hay participantes en la formación con puntos de partida distintos, con
intereses muy variados, y con dificultades y necesidades diversas. En cambio, el
currículo acostumbra a ser planificado como si toda la clase fuera igual, con
actividades pensadas para el participante en la formación promedio del grupoclase. Ello comporta que muchos estudiantes fracasen, ya que las actividades de
aprendizaje propuestas no responden a sus necesidades.
Los estudiantes son distintos en muchos aspectos. Podemos encontrarnos ante
ritmos y estilos de aprendizaje diversos, motivaciones e intereses variados,
diferencias debidas al género, distintos niveles de madurez, de capacidad para la
abstracción y de lógicas de razonamiento, etc.
Es prácticamente imposible que un formador pueda atender directamente a cada
participante en la formación y en cada momento en que lo necesita. Pero el
aprendizaje no sólo es el resultado de la acción específica del formador, sino
también de la interacción entre el conjunto de estudiantes de un grupo-clase (e
incluso de toda la escuela) y de la interacción con los materiales didácticos
(ilustración 11).
Interacción
alumno-maestro
Interacciones
con el
material didáctico
Aprendizaje
en el aula
Interacciones
entre
alumnos
Ilustración 11.Relaciones que influyen en el aprendizaje en el aula
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Por ello, al evaluar el programa o currículo se deberá analizar y valorar:
•
Las actividades previstas ¿responden a las necesidades de los distintos
tipos de participantes en la formación?
En concreto:
. ¿Se tiene en cuenta la variable género, de forma que el material didáctico, la
organización del aula, y las interacciones entre los estudiantes, y entre
formador y participantes en la formación, no sean discriminatorios e
incluso compensen desigualdades?
. ¿Se tiene en cuenta que hay estudiantes con distintos ritmos y se prevén
tareas diferenciadas cuando la actividad lo precise?
. ¿Se tiene en cuenta que hay estudiantes con distintos intereses y se favorece
que puedan profundizar en diversos aspectos del currículo?
•
¿En qué medida la organización del aula posibilita atender a las distintas
necesidades? (ver unidad 4).
En concreto:
. ¿Se promueve la ayuda y la cooperación entre el participante en la
formación a partir de la negociación e institucionalización de normas de
trabajo colectivo?
. ¿Se promueven distintos tipos de agrupaciones en función de las tareas
propuestas?
•
En qué medida el material didáctico facilita la atención a la diversidad.
En concreto:
. ¿El material escrito que se da al participante en la formación para la
realización de las actividades, tiene en cuenta su diversidad?
. ¿Los libros de texto seleccionados se adaptan a todo tipo de estudiantes?
. ¿Se utilizan todos los recursos disponibles para diversificar las actividades
siempre que sea necesario (informáticos, audiovisuales, lecturas, etc.)?
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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3.5. TOMAR DECISIONES SOBRE LOS
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y
PROMOCIÓN
Como ya se ha indicado, la palabra evaluación tiene muchos significados. El
sentido más habitual es el de calificación del participante en la formación y el de
toma de decisiones en relación a su promoción.
Esta función la confiere la sociedad a los formadores y es de mucha
responsabilidad ya que tiene un efecto selectivo y clasificador de los estudiantes y
alumnas. Clasificar a un participante en la formación como sobresaliente le
posibilita continuar un tipo de estudios o ejercer profesiones a las que un
participante en la formación reprobado no podrá acceder.
La aplicación de un currículo comporta tomar decisiones acerca de la evaluación
de los aprendizajes promovidos, la calificación del estudiante o su promoción,
aspectos que revisamos a continuación.
a) La evaluación de los aprendizajes promovidos
Requiere identificar cual es el nivel de conocimientos, una vez realizadas las
actividades propuestas, tanto para que cada participante en la formación lo
reconozca como para conocimiento de las instituciones promotoras de la
formación y, muy importante, para que el formador evalúe si su planificación ha
posibilitado que la mayoría de los participantes en la formación hayan realizado
aprendizajes significativos.
Muy a menudo se tiende a considerar que un buen sistema de evaluación de los
aprendizajes es aquel en que las notas del estudiante se distribuyen según una
curva de Gauss. Tal como se ha indicado, incluso se valora que el formador o
formadora que aprueba mucho es un mal formador. Sin embargo, el objetivo de
todo proceso de enseñanza es conseguir que todos los estudiantes aprendan.
Por otro lado, es sabido que los resultados dependen en buena parte de los
instrumentos utilizados para evaluar y de los criterios de evaluación aplicados. Por
ello, es importante valorar si los sistemas de evaluación utilizados son coherentes
con los objetivos propuestos y si a través de ellos se identifican aprendizajes
significativos, es decir, aquellos que no se olvidan fácilmente.
En el capítulo 2 se han introducido ideas y propuestas en relación a esta
evaluación. Pero para revisar qué y cómo se evalúa será importante poner en
común los distintos métodos y criterios y, fundamentalmente, responder a las
siguientes preguntas:
•
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¿Se evalúan todos los tipos de contenidos enseñados (conceptuales,
procedimentales y actitudinales)?
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•
Los métodos e instrumentos de evaluación utilizados ¿sirven para
reconocer si se han alcanzado los objetivos propuestos de forma
significativa?
•
Los criterios de evaluación aplicados ¿permiten diferenciar entre
distintos niveles de aprendizaje?
b) La calificación del participante en la formación
Requiere valorar la calidad de los aprendizajes de cada estudiante en relación a
sus posibilidades y otros parámetros decididos por el centro de formación. Es
decir, las referencias son el propio participante en la formación y los criterios de
mínimos acordados. No tiene porque coincidir totalmente con la evaluación de los
aprendizajes ya que, por ejemplo, estudiantes con buenos conocimientos iniciales
pueden haber progresado poco y estudiantes con grandes carencias de partida,
pueden haber realizado grandes progresos. Ello conlleva que para la calificación
se apliquen criterios específicos, que deben consensuarse entre los formadores.
En general se tienen en cuenta, además de los resultados de las pruebas finales
realizadas, otro tipo de datos como pueden ser:
•
El progreso en relación a la evaluación inicial.
•
La calidad de algunos de los trabajos realizados a lo largo del periodo
escolar evaluado, ya sea individuales o en grupo.
•
El cumplimiento de tareas encomendadas y de las responsabilidades
colectivas.
•
La colaboración en el trabajo en grupo y la participación.
Es importante que el participante en la formación (y muchas veces también sus
promotores) conozcan los criterios aplicados y tengan un informe, por escrito o de
palabra, de las razones de la calificación obtenida. El informe debe basarse, mas
que en la descripción de los resultados obtenidos, en el análisis de sus posibles
causas y en el razonamiento de las propuestas de mejora (si es el caso). Por
ejemplo, en vez de constatar síntomas, como puede ser que el estudiante no hace
los deberes o no participa activamente en las actividades de clase, debería intentar
inferir las posibles razones de estos comportamientos y consensuar con el
participante en la formación, y/o los promotores, acciones concretas para mejorar
los resultados.
c) La toma de decisiones acerca de la promoción del participante
en la formación
Este tercer aspecto requiere, sobre todo en programas de larga duración, la toma
de decisiones por parte del equipo de formadores en base a las explicitaciones
previas establecidas.
Aunque, a veces, las normas establecidas son muy explícitas, conviene tener en
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cuenta que, incluso en este caso, el equipo de formadores puede aplicar criterios
no tan mecanicistas como se podrían deducir de una lectura superficial de dichas
normas. Es importante que cada decisión sea tomada previa discusión entre los
componentes del equipo y por consenso ya que, a veces, los criterios de
calificación pueden haber sido muy diversos.
Es importante recordar, por un lado, que los criterios de evaluación y su
aplicación pueden ser siempre objeto de discusión ya que son siempre relativos y
subjetivos. Sólo el consenso obtenido a partir de la discusión y el intercambio de
puntos de vista entre compañeros posibilita disminuir la posible subjetividad de
los mismos, si consideramos que, en la toma de decisiones, es más difícil que se
equivoquen varias personas a la vez que una sola.
Por otro lado, repetir las materias de un programa no siempre es la mejor solución
para todo tipo de estudiantes. Es muy distinto que la falta de conocimientos
detectada se deba a una falta de madurez o conocimientos del estudiante que a
falta de asistencia a las actividades formativas u otras. En el primer caso, casi
siempre es adecuado posibilitar que el participante en la formación realice de
nuevo actividades que seguramente no comprendió por no adecuarse a sus
posibilidades. En el segundo, en cambio, el participante en la formación puede
aburrirse y entorpecer el funcionamiento del aula. Es importante recordar que la
no promoción acostumbra a conllevar problemas de autoestima que se traducen o
bien en un comportamiento pasivo o bien en comportamientos agresivos.
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3.6. LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE
UN PROGRAMA
Cada planteamiento de evaluación suele desarrollar, como hemos visto,
propuestas propias y alternativas diferentes respecto a instrumentos,
procedimientos de evaluación y mecanismos de interpretación. Sin embargo,
cuando consideramos la totalidad de un programa formativo se insiste, además y
cada vez más, en analizar los efectos de la formación.
La evaluación como actividad es objeto frecuente de atención por parte de los
diferentes protagonistas: la aplica el formador en el aula, la utiliza el estudiante en
los procesos de autoevaluación, la esgrimen los responsables de la institución
formativa y, a menudo, la mencionan los administradores de sistemas. No
obstante, se utiliza, cuando se hace, en momentos diferentes, con perspectivas
diferentes y no siempre bajo el mismo esquema de acción.
Parece que lo ideal fuera que el proceso de evaluación se pensara y aplicara desde
una perspectiva unitaria que tuviera en cuenta los diferentes protagonistas e
intereses. Más aún, pudiera integrarse en el proceso de gestión de la formación
como una actividad más.
Plantearse la evaluación desde una perspectiva integral exige considerar
globalmente las diferentes propuestas dentro de un mismo esquema de actuación.
Una aproximación que nos parece válida, en referencia a los procesos de
formación y como ejemplo es la que realiza Kirpatrik. Las gráficas 18 y 19 nos
aproximan a su planteamiento:
1. el primer nivel referencia al efecto que la formación tiene sobre las
opiniones y satisfacción de los usuarios;
2. el análisis de los aprendizajes obtenidos, constituye el segundo nivel;
3. el tercero se centra en los cambios de conducta en el trabajo como
consecuencia de la formación; y, por último,
4. el cuarto analiza los resultados obtenidos por la organización.
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+
CONDUCTA
APRENDIZAJE
TIEMPO EXIGIDO
DIFICULTAD
RESULTADOS
REACCIÓN
+
VALIDEZ DE LA INFORMACIÓN
+
NIVEL
OBJETIVO
A EVALUAR
Grado de reacción, efecto, de
los participantes ante la acción
formativa
REACCION
Satisfacción del cliente
Cambios
internos
capacidad personal
APRENDIZAJE
Las actitudes han cambiado,
o los conocimientos se han
incrementado,
o
las
habilidades han aumentado
Si hay deseo de cambiar, si
se sabe lo que hacer y cómo,
si existe un clima favorable, y
si existen recompensas por el
cambio
Incremento de la producción,
o mejora de la calidad, o
reducción de accidentes, o
incrementos de ventas, o
reducción de votación en la
plantilla, o mayores beneficios
DEFINICIÓN
OPERATIVA
Cambios
externa
en
Resultados
relacionados
formativa
la
con
en
la
conducta
la
finales
acción
CONDUCTA
RESULTADOS
PROCESO DE EVALUACIÓN
PLANIFICACION DE LA FORMACIÓN
Ilustración 12. Niveles de formación y evaluación, según Kirpatrik (cuadro de confección propia)
Ilustración 13. Objetivos de la evaluación según Kirpatrik (cuadro de confección
propia)
Algunas observaciones complementarias que se podrían realizar son:
•
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El primer nivel se centra en la satisfacción de los usuarios respecto a la
estructura, organización y desarrollo de la formación, considerando que
una satisfacción positiva favorece la permanencia de la actuación
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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formativa. El segundo nivel incluye cambios en las capacidades
personales, incluyendo un aumento de los conocimientos, un cambio en
las actitudes o un desarrollo de las habilidades, dependiendo de los
objetivos y naturaleza de la formación. Así, habrá propuestas que tan
sólo pretendan un aumento de conocimientos (actualización en
legislación laboral), otras una mejora de las actitudes (calidad del
servicio de atención en ventanilla) o de las habilidades (aumento de la
rapidez y exactitud en la escritura por ordenador) o ambas (formación de
directivos como líderes transformacionales).
•
El tercer y cuarto niveles incluyen los anteriores. Para evaluar si lo
aprendido se aplica en la práctica, tercer nivel, o si la aplicación está
consiguiendo efectos en el entorno, cuarto nivel, habrá que conocer los
que los participantes aprendieron, segundo nivel, o como reaccionaron a
la acción formativa, primer nivel.
•
Si bien la planificación de la formación parte de los resultados esperados
(¿qué cambios quiero conseguir en la organización o en el contexto?),
considera los cambios de conducta deseables (¿qué conductas son
coherentes con los resultados que queremos conseguir?), define los
aprendizajes a realizar (¿qué aprendizajes deben realizar los
participantes en relación a las conductas esperadas) y establece las
condiciones que permitan grados aceptables de satisfacción, la
evaluación se plantea en sentido inverso. Supone verificar la posición
ante la formación y medir los aprendizajes (no suele haber aprendizaje si
las actitudes ante la formación son contrarias o están contaminadas por
problemas de infraestructura u operativos), antes de analizar su
aplicación en el puesto de trabajo o su incidencia en los objetivos de la
organización.
•
La evaluación de los niveles altos es más compleja y exige de mayores
recursos (tiempo, formación de los que la aplican,..), aunque
proporciona una información más válida y fiable.
•
Los cuatro niveles pueden ser un marco de referencia válido para
planificadores, directivos de centros de formación, responsables de
instituciones de educación social, empresas u otro tipo de
organizaciones. Pueden servir para diagnosticar situaciones, encontrar
disfunciones, proponer metas de mejora, etc.
•
Los dos primeros niveles se vinculan directamente a la actividad
formativa y, en este sentido, pueden considerarse como criterios internos
aplicables por los monitores/formadores y departamentos de formación.
Los niveles tres y cuatro se relacionan con las repercusiones no
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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personales de la formación, permiten hablar de criterios externos y
pueden relacionarse con el impacto de la formación.
•
No todas las acciones e instituciones de formación pretenden agotar los
diferentes niveles: las hay que tan sólo buscan la satisfacción de los
usuarios; otras el aprendizaje efectivo y pocas la repercusión social. Así,
las instituciones académicas no suelen perseguir cambiar los
comportamientos en el puesto de trabajo (conducta), sea porque los
usuarios aún no trabajan o porque tampoco están vinculados (aunque
hagan prácticas y colaboraciones puntuales) a ninguna institución donde
se pueda valorar el efecto real de la formación recibida. Sin embargo, y
aún en este caso, aumenta la preocupación por establecer mecanismos
que puedan servir para lograr una formación más útil a las demandas
sociales. Mediante un seguimiento de las prácticas en los puestos de
trabajo o a través de Observatorios de Graduados, se intentan mejorar las
ofertas formativas teniendo en cuenta los efectos de la formación. De
cualquier forma, puede considerarse inútil el esfuerzo de la formación si
no logramos cambios en la práctica, sean a corto o a largo plazo.
•
Cada uno de los niveles exige la utilización de reglas, técnicas y
procedimientos de evaluación específicos y diferenciados, implicando a
formadores, departamentos de formación o especialistas, según sea el
nivel de complejidad considerado
•
Podemos encontrar en todos los niveles, por último, factores cualitativos
de difícil valoración; sin embargo, la experiencia en situaciones
anteriores permite ajustar los juicios, sin poder obviar la existencia de un
cierto nivel de subjetividad
El esquema de referencia puede ser considerado simplista en su terminología y
estructura. Por una parte, los conceptos utilizados tan sólo deben ser analizados
desde la interpretación dada; en caso contrario, producirían confusión. Así,
estrictamente, los cambios de opinión y actitudes no pueden ser considerados
como cambios de conducta. Por otra parte, la estructura y significado de los
distintos niveles de evaluación se hace compleja si pensamos que la actividad
formativa se simultánea con actividades en el puesto de trabajo e incluso con otras
actividades formativas.
Existe una dificultad real de medir los efectos desde el punto de vista cualitativo,
dada la implicación que en su delimitación tienen los factores internos de la
conducta. La evaluación de los niveles 3 y 4 exigen colaboración de la
organización, cuya inexistencia hace inviable, a veces, medir el impacto.
Podríamos decir que el nivel 3 exige complicidades en la organización (ayudas
para tareas puntuales) y el 4 implica necesariamente la colaboración de toda la
organización y de sus directivos.
No obstante, la aproximación puede ser válida si queremos avanzar hacia mayores
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niveles de efectividad en la formación. La validez, como hemos dicho, no sólo es
respecto a la evaluación, también puede ayudar a definir mejor los procesos
metodológicos, a clarificar los contenidos de la formación, etc. si consideramos
las exigencias propias de cada uno de los niveles.
Los niveles considerados podrían ser otros. Así, podríamos hacer referencia a las
ocho dimensiones siguientes:
•
El programa elaborado, que define y diseña la formación.
•
La aceptación del curso por los participantes, que valora sus reacciones.
•
El aprendizaje logrado por los participantes.
•
Los comportamientos que se introducen en el puesto de trabajo.
•
Los resultados de explotación que produce la formación.
•
Los procesos que se desarrollan en la acción formativa.
•
Los efectos sociales que provoca la formación
•
La organización de la formación, que condiciona la actuación
(Departamento de Formación, 1996:294)
El análisis de este listado evidencia una concepción instrumental de la formación
como uno de los componentes básicos de la mejora de la organización. Las
personas forman parte del contexto organizativo, lo que exige una superación del
concepto de evaluación y su aplicación más allá de los aprendizajes personales.
El efecto producido por la formación puede ser personal o contextual. Cuando
consideramos los dos primeros niveles citados podemos hablar de un efecto
personal, ya que las consecuencias de la formación inciden en capacidades
personales que no necesariamente se traducen en cambios y manifestaciones
externas.
Pero la formación puede también tener un efecto sobre la realidad contextual,
incidiendo en el puesto de trabajo, en la organización donde se realiza la actividad
laboral, en la realidad económica a la que sirve e incluso en la incidencia que
pueda tener en la realidad socio-cultural.
Reducir la evaluación de impacto al análisis de los resultados para la organización
o a la verificación de los cambios de conducta en el puesto de trabajo es, por
tanto, un reduccionismo. Esta orientación puede ser explicable, que no
justificable, por el mayor desarrollo que la evaluación de impacto ha tenido en las
organizaciones productivas, lo que le ha dado una orientación economicista y muy
centrada en los resultados. No obstante, puede ser un buen punto de partida para
analizar esta nueva preocupación de la evaluación.
La evaluación de los comportamientos en el puesto de trabajo resulta esencial si
entendemos que la formación debe estar dirigida al cambio. De nada sirve el
aprendizaje si no se lleva al puesto de trabajo o si no sirve para disminuir las
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necesidades detectadas a la hora de elaborar el plan de formación.
La evaluación de la conducta, en la propuesta de Kilpatrik que analizamos,
incluye la verificación de los deseos de cambiar y de los aprendizajes realizados
(¿se saben hacer las cosas?) pero también las posibilidades reales de llevar a cabo
a la práctica esos aprendizajes. Pudiera ser que la falta de recursos
(infraestructuras obsoletas, inadecuadas o insuficientes), la existencia de un clima
humano contrario a la innovación o la presencia de directivos reacios a asumir
planteamientos de los trabajadores impidieran que se llevaran a cabo los
aprendizajes adquiridos.
Podemos deducir de todo lo anterior que la medida del cambio es más difíciles
este caso que en los niveles anteriores, ya que exige, como mínimo:
•
Tener la oportunidad de aplicar los aprendizajes adquiridos.
•
Los cambios no se producen de forma inmediata y su medición exige
algún tiempo. De hecho, siempre existe un proceso inevitable de
adaptación de los conocimientos adquiridos a las condiciones del puesto
de trabajo y, a menudo, se precisa incorporar cambios en los procesos y
recursos aplicados al puesto.
•
Los aprendizajes no deben chocar frontalmente con las normas, los
procedimientos, la estructura jerárquica o situaciones de cierto
privilegio.
El cambio de conducta también exige la existencia de incentivos. Si la formación
pretende generar una realidad distinta, es lógico que encuentre resistencia al
cambio ante la modificación del equilibrio existente. Promover y establecer una
nueva conducta exige establecer incentivos que refuercen las nuevas
manifestaciones conductuales mediante motivaciones extrínsecas (elogio del jefe,
reconocimientos de los demás, mayor sueldo,..) o intrínsecas (aumento de la
satisfacción personal, sentimientos de reconocimiento,..).
En definitiva, la acción formativa que se aplica al puesto de trabajo exige de un
contexto en el que:
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•
la organización debe de estar a favor de la implantación de los
aprendizajes y el responsable de la unidad en la que se van a implantar
debe considerar el cambio como una mejora,
•
la persona debe tener un sentimiento de satisfacción, orgullo y logro
cuando pone en práctica su aprendizaje, y
•
la organización debe apoyar la motivación extrínseca a través del
reconocimiento de su aportación, la mayor libertad de actuación y la
mejora económica.
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(Departamento de Formación, 1996:282)
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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RESUMEN
Los resultados de un aprendizaje pueden ser debidos a factores muy diversos.
Generalmente, en las reuniones de formadores se tiende más a tener en cuenta y
valorar los aspectos relacionados con el participante en la formación y su medio
social que los relacionados con la acción del formador. Sin embargo no hay duda
de que es precisamente en dicha acción, y muy especialmente en el programa o
currículo aplicado, donde podemos incidir más efectivamente para mejorar dichos
resultados.
Los formadores tomamos decisiones constantemente, pero generalmente lo
hacemos de forma inconsciente y/o rutinaria, sin profundizar en las razones por
las que las tomamos ni pensar si es posible actuar de otra manera. La evaluación
es la actividad que más impulsa el cambio, ya que posibilita la toma de conciencia
de unos hechos y el análisis de sus posibles causas y de las posibles soluciones.
Pero para ello es importante que, a través de la evaluación, se verbalicen y
contrasten los distintos puntos de vista y se negocien alternativas. Un currículo es
un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado constantemente.
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BIBLIOGRAFÍA
•
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN (1996): Curso de formación de
formadores. Central Hispano- Centro Superior de Estudios de Gestión,
Análisis y Evaluación UCM, Madrid.
•
GAIRÍN, J. (1999): La evaluación del impacto de la formación. En
Gairín, J. y Ferrández, A. (Coord..): Planificación y gestión de
instituciones de formación. Cisspraxis, Barcelona, págs 296/17-296/30.
•
GAIRÍN, J. y SANMARTÍ, N. (1998): Evaluación institucional.
Ministerio de Educación, Buenos Aires
•
KEMMIS, S. (1988): El curriculum: más allá de la teoría de la
reproducción. Madrid: Morata.
•
KIRPATRIK, D. L. (1999): Evaluación de acciones formativas. Epise,
Barcelona
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UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN DEL AULA
COMO CONTEXTO DE FORMACIÓN
Introducción
La disposición del ambiente del aula influye de forma significativa en los que la
ocupan (participantes de la formación y formadores). El ambiente de la clase es
más que un lugar para ordenar libros, mesas y materiales. Cuidadosamente
dispuesto añade una dimensión significativa a la experiencia formativa del que
aprende, atrayendo su interés, facilitando información, estimulando el uso de
determinadas habilidades, comunicando límites y expectativas, potenciando
actitudes, transfiriendo criterios de valor, convidando a la realización de
actividades de aprendizajes propuestas, promoviendo el autoaprendizaje y
fortaleciendo a través de sus efectos el deseo de aprender.
Los formadores utilizan la organización del espacio para diseñar ambientes que
estimulen la interacción a través del lenguaje verbal, facilitando el trabajo a un
participante de la formación solo o invitando a la investigación en grupo Así, por
ejemplo, la colocación de elementos recogidos del medio socio-cultural, de
referencias escritas y de instrumentos manipulativos resulta una manera de
estimular el uso de algunas actividades básicas (escritura, lectura, cálculo).
Además, los formadores disponen los materiales de aprendizaje de manera que
jueguen un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si lo que
pretendemos es que el participante de la formación construya, modifique,
enriquezca y diversifique sus esquemas, la ayuda pedagógica que hemos de
ofrecerle consistirá en crear las condiciones adecuadas dentro del aula para que se
produzca la dinámica interna deseada y se oriente en una determinada dirección:
la que delimiten las intenciones formativas establecidas.
En definitiva, podemos afirmar que la organización del aula está en consonancia
directa con las diferentes particularidades de las personas que en ella aprenden y
enseñan, con los objetivos del programa y con los métodos y formas de
evaluación que se propongan y realicen.
Algunas ideas clave que desarrollaremos serán:
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•
Existe la necesidad de cambiar los puntos de vista en relación a la
gestión del grupo clase.
•
El aula puede considerarse como una realidad microsocial en constante
cambio.
•
La evaluación del aula debe considerar interrelacionadamente el
contexto físico, el factor humano y el clima social resultante.
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•
La propuesta evaluativa será útil si es fácil de aplicar y posible de
realizar para el formador.
•
Identificar las variables significativas que configuran el contexto del
aula de formación.
•
Comprender la relación entre los modelos de evaluación del contexto
aula y los elementos del programa formativo.
•
Analizar el sentido y utilidad de algunas propuestas evaluativas.
Objetivos
Mapa de Contenido
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4.1 EL CONTEXTO DEL AULA
No cabe duda que el acto didáctico se produce en el espacio físico social que se
constituye en el contexto próximo del proceso enseñanza aprendizaje, enmarcando
toda una serie de condiciones que afectan al proceso instructivo, tanto en su
dimensión relacional como tecnológica, y que obligan a estrategias instructivas
particulares. De hecho, tanto la conducta de los participantes de la formación
como la de los formadores se explica por estar integrada en un contexto, siendo
producto y causa del mismo a la vez.
Sin embargo, esta realidad que parece tan meridiana no siempre se ha visto así. La
tradición positivista de la investigación educativa nos ofrece una visión, si se
quiere fragmentada, de la realidad educativa centrada en las variables formador y
participante de la formación y, a lo sumo, en la interacción de ambos como
agentes principales del fenómeno formativo, al margen del contexto en el que se
produce. Un buen exponente de esta tradición lo constituyen los paradigmas
presagio producto, proceso producto, e incluso el mediacional que, aunque
preocupados por los procesos educativos no llegan a captar la importancia de los
contextos donde se realiza la intervención.
Queremos señalar así que el proceso enseñanza aprendizaje no es sólo el resultado
de la interacción entre formadores y participantes de la formación, sino también
de la situación o contexto de enseñanza. Esta cobra importancia al dar sentido y
significado al acto didáctico y a partir de la integración de un conjunto de
variables: tipo de actividad metodológica, aspectos materiales de la situación,
relaciones sociales, contenidos, etc.
Resalta este hecho la investigación de los últimos años, que trata de enfocar más
directamente la situación ecológica del aula como elemento de análisis
significativo y que asume el valor del contexto de la enseñanza como modelador
de los procesos de aprendizaje de los participantes de la formación y también de
los esquemas de comportamiento de los formadores (Gimeno, 1988). El aula,
pues, no sólo proporciona el lugar para la enseñanza y el aprendizaje, sino que, al
mismo tiempo, actúa como participante en los mismos.
La perspectiva ecológica aspira a profundizar en la interpretación cultural,
funcional y situacional de las complejas interacciones que se dan en el aula. En la
misma se producen actividades plenas de sentido para los sujetos que en ella
habitan. Desde el enfoque ecológico, el aula se asume como una realidad
microsocial que crea un entorno singular, definido tanto por los aspectos físicos
que la configuran como por el conjunto de las acciones, representaciones,
percepciones, contactos, influencias mutuas etc. resultado de los agentes que en la
misma participan.
Cada aula, pues, será una esfera específica de intercambios y comunicación, sin
olvidar que, considerada como sistema, se inserta dentro de otros más amplios que
a su vez influyen sobre éste (sistema social, sistema educativo, escuela, etc.).
Dicha realidad microsocíal se caracteriza de acuerdo a los fenómenos que en ella
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se dan por su:
a) Multidimensionalidad y multiplicidad. No sólo se produce en el aula de
formación una variada gama de actividades (transmitir información,
evaluar, orientar, atender a las demandas que se den, operar con
materiales, etc.), sino que las mismas sirven también a distintos
propósitos, implican distintos procesos y quedan sujetas, además, a las
influencias del contexto general (expectativas sociales, institucionales,
familiares, etc.).
b) Simultaneidad. Además de la multiplicidad y multidimensionalidad de las
distintas actividades que se dan en el aula, hay que añadir la
simultaneidad con que se producen. Así, por ejemplo, el formador ha de
responder y estar atento continuamente tanto al trabajo de los
participantes de la formación, como a los procesos, los resultados o las
formas de relación que se producen como consecuencia de su actuación.
c) Impredictibilidad e inmediatez. Ni todo lo que va a ocurrir en el seno del
aula es previsible de antemano, ni queda determinado en su dirección y
evolución.
d) Historicidad, ya que los acontecimientos se fundamentan y prolongan en
un tiempo y en un espacio característico.
En síntesis, se producen en el aula muchos acontecimientos a la vez, que se
suceden rápidamente y que se desarrollan de forma imprevista y en poco tiempo.
Un esquema aproximativo que nos permite conocer los elementos configuradores
a nivel de aula es el que presentamos icónicamente en la ilustración 14. En él se
consideran como variables básicas en la configuración del aula: el contexto físico,
el factor humano y el clima social.
ANTECEDENTES
CONTEXTO MACROESTRUCTURAL E INSTITUCIONAL
Dimensión temporal
Contexto físico
CONTEXTO AULA
Ambiente de Aprendizaje
Factor Humano
Clima social
RESULTADOS EDUCATIVOS
Ilustración 14.Elementos configuradores del contexto aula (Gairín, 1990)
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El ambiente de aprendizaje en el aula, configurado por la interacción entre la
realidad física, el factor humano y el clima social, resulta permeable a la realidad
contextual por la acción que ejercen factores como los antecedentes (realidad
socio cultural de partida, nivel de escolarización, historial personal, etc.) o por la
ordenación institucional que se ha realizado. Asimismo, queda acotado por la
influencia que, a través de procesos relacionados con expectativas y percepciones,
ejercen los resultados escolares sobre las personas.
Los diferentes factores considerados tienen una importancia decisiva en la
explicación de las dinámicas del aula y en la orientación de cualquier
intervención. Así por ejemplo, Beltrán y Pérez (1985: 145) ya señalaban,
partiendo del conocido modelo de Moos, cómo las clases orientadas a la
innovación y a la competición con apoyo quedan más influidas por la materia y
las características del formador. Igualmente, las características organizacionales
explicarían una buena proporción de la varianza en los climas orientados a la
innovación, las características del estudiante resultarían importantes en la
determinación de los climas orientados a la tarea y las características del formador
explicarían casi la mitad de la varianza con relación a las clases orientadas a la
competición inestructurada.
Los resultados señalados y otros permiten comprobar el papel que la institución de
formación y el programa de aprendizaje tienen en el ambiente social, a la vez que
facilitan la identificación del tipo de Clase que tiene más probabilidad para
cambiar. Como indican Beltrán y Pérez en relación a los estudios de Moos:
"Las clases orientadas al control pueden ser relativamente resistentes al cambio,
pues son elicitadas por ciertas características de clase y de los estudiantes. Los
formadores saben que es difícil establecer clases orientadas a la relación con
ciertos tipos de estudiantes. Contrariamente, debe ser posible desarrollar un
ambiente más orientado a la relación en una escuela pública, social o artística
llevada por una mujer interesada en inculcar amor al aprendizaje en los
estudiantes". (1985. 146.)
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4.2 ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
DEL CONTEXTO AULA
Partiendo del esquema de referencia planteado (ilustración 14), se pueden señalar
los focos de atención a considera en la evaluación de la realidad del aula.
El contexto físico:
•
La organización del espacio y del tiempo como facilitadores o
restrictores del acto didáctico.
•
La flexibilidad de uso del espacio y del tiempo.
•
Las condiciones físicas (iluminación, ventilación, acústicas,...) existentes
y su nivel de adecuación a los usuarios.
•
Distribución del mobiliario y su adaptabilidad a las necesidades del
programa.
•
Adecuación de los objetos y materiales a la edad y personalidad del
participante de la formación.
•
Abundancia, variedad, calidad y adecuación de los materiales didácticos.
•
Gradación respecto a la dificultad y margen de libertad que permiten los
materiales.
•
Accesibilidad y versatilidad de uso.
El factor humano:
•
Flexibilidad en el agrupamiento de participantes de la formación.
Criterios para su organización.
•
Densidad y hacinamiento existente.
•
Respeto a la privacidad y espacio personal.
•
Dinámica grupal de la clase, desde la perspectiva de:
- la estructura formal: metas, objetivos, roles, estatus, normas, etc.
- La estructura informal: redes de comunicación y poder.
- Los procesos: cohesión, comunicación, interacción, conflictos,..
•
Relaciones interpersonales que el formador establece con los
participantes de la formación.
•
Rutinas existentes y su relación con el desarrollo del aprendizaje.
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•
La existencia de trabajo en equipo y la forma como se procura su
desarrollo.
El clima social:
•
Orientación general del trabajo: a la tarea, a la innovación, a la
competición, al control, a la relación estructurada, etc.
•
Modelos de intervención predominantes.
•
Integración y cohesión del grupo.
•
Niveles de satisfacción individual y colectiva alcanzada.
•
Grado en que se compromete la toma de decisiones.
Otros aspectos generales:
•
Realización de experiencias innovativas.
•
Incorporación al programa de modalidades de intervención global:
rincones, talleres, agrupamientos flexibles, aulas de recursos, trabajo
cooperativo,..
•
Papel reservado al método de enseñanza-aprendizaje.
Un referente que puede servir para analizar el ambiente de aprendizaje puede ser
el recogido en el siguiente cuadro:
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Cuadro 13. Dimensiones del Inventarios de Ambiente de Aprendizaje (Frase, Anderson y Walberg, 1982)
Posibles actuaciones evaluativas en este ámbito se situarían en la línea de la ya
clásica aportación de Gairín y Gimeno (1993):
•
Recoger y analizar los movimientos del formador y de los participantes
de la formación en el aula.
•
Registrar diversas sesiones de clase y analizar las intervenciones entre
los participantes de la formación y de estos con el formador.
•
Dedicar un tiempo (tutoría, por ejemplo) a debatir los problemas que ven
en el aula.
•
Encargar a un grupo de participantes de la formación que hagan un
informe sobre los problemas que viven en el aula de formación
•
Pedir opiniones a los compañeros de ciclo, departamento o seminario.
•
Modificar parcialmente aspectos del aula y estudiar sus efectos.
•
Estructurar sobre el papel (diseñar) la organización del aula “ideal” y
compararla con la real.
•
Identificar los modelos de organización del aula con las concepciones
sobre la enseñanza y situar la organización adoptada.
•
Pedir descripciones sobre la vida en el aula.
•
Realizar planos situacionales y estudiar modificaciones sobre ellos.
•
Confeccionar organigramas.
•
Elaborar cuestionarios de evaluación.
•
Realizar un inventario de problemas.
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4.3 PROPUESTAS PARA LA EVALUACIÓN
DEL CONTEXTO AULA
Se presentan a continuación algunos referentes que pueden servir para orientar y
realizar procesos evaluativos referidos al aula de aprendizaje.
4.3.1. Los elementos a considerar
El carácter complejo y dinámico de la interacción existente en el aula durante el
transcurso del acto educativo hace que la observación y recogida de información
sobre aspectos concretos de funcionamiento sea especialmente dificultosa. La
evaluación de los procesos y productos inherentes al acto educativo nos será más
difícil, además, si no somos capaces de analizar y delimitar cada uno de los
tópicos intervinientes.
Conscientes de que la reducción de la realidad a categorías de análisis puede dejar
de lado algunos aspectos ecológicos de la misma, consideramos dos tipos de
tópicos, en función de las finalidades que podemos plantearnos en el momento de
evaluar la organización del aula.
El primer grupo de tópicos (tópicos de entrada) está relacionado con la finalidad
de conocer los aspectos a tener en cuenta en un primer momento de la
organización del aula. Están más ligados a un tipo de evaluación inicial o
diagnóstica y nos proporcionan información de entrada para poder tomar
decisiones antes de intervenir directamente sobre el grupo clase.
El segundo grupo (tópicos de control) están relacionados con la finalidad de
recoger información sobre los ámbitos en los que hay que intervenir para lograr la
optimización del entorno de aprendizaje en el aula durante el desarrollo de un
programa o curso. Están más ligados a la evaluación formativa y/o formativa y
nos proporcionan información directa sobre la propia organización que puede
aprovecharse en su modificación.
Podemos considerar como tópicos de entrada:
•
Los participantes de la formación. Se hace preciso conocer las
características definitorias de los participantes de la formación, sobre
todo aquellas que pueden ser relevantes a la hora de diseñar el entorno
de aprendizaje:
- Dimensiones externas o comportamentales como el ritmo o la velocidad
de aprendizaje, que consideran el nivel instructivo alcanzado en cada área
curricular (o en todas) y para cada tipo de contenido (conceptual,
procedimental y actitudinal).
- Dimensiones internas o cognitivas, que constituyen procesos
intermediarios y que se refieren al estilo y las estrategias de aprendizaje
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que el participante de la formación utiliza a la hora de realizar una
determinada tarea.
- Dimensiones sociales o de interacción de cada participante de la
formación y sus compañeros.
- Dimensiones “históricas”, que reflejan la forma de concebir la relación
con el formador, la relación con sus compañeros y la manera de
aproximarse a los contenidos a aprender, fruto de la experiencia
formativa compartida durante dos o menos cursos académicos.
•
El formador, como sujeto y participante del acto didáctico, que ha de
conocer las situaciones que permitan optimizar la intervención
educativa. Las dimensiones consideradas en este caso son:
- Dimensiones referidas a los contenidos a enseñar, como los relativos al
conocimiento de la materia, la manera de conceptualizarla, la forma de
considerar el desarrollo de los conocimientos científicos u otros de la
misma categoría.
- Dimensiones referidas a los procesos de aprendizaje. Cada formador
cree que hay “mejores maneras” de aprender los contenidos incluidos en
su programa, por lo que facilita a sus participantes de la formación unas
determinadas situaciones de aprendizaje y no otras
- Dimensiones referidas a los procesos de enseñanza, como puedan ser los
estilos docentes o las rutinas de enseñanza.
- Dimensiones referidas al trabajo cooperativo. No cabe duda que las
vivencias y experiencias de trabajo cooperativo que el formador ha
adquirido a lo largo de su desarrollo profesional son un aspecto a destacar
a la hora de reflexionar sobre la relación existente entre las características
del formador y su papel en el aula.
•
El programa general. La información recogida sobre la planificación y la
distribución de la intervención educativa nos facilitará tomar decisiones
sobre la gestión del aula.
•
La metodología específica. La metodología ha de mantener una
coherencia con lo que pretendemos (objetivos) y con los contenidos
culturales que queremos transmitir. Ambos, objetivos y contenidos, se
constituirán en premisa para orientarnos en la explicitación de los
espacios, tiempos, agrupamientos y materiales con los que se llevarán a
cabo las actividades propuestas a los participantes de la formación.
Podemos considerar como tópicos de control los siguientes:
•
El espacio. La disposición del aula es algo más que una situación casual
o una cuestión estética. Cada vez que se coloca un mueble en un lugar
determinado se crean nuevos espacios que influyen en las interacciones
directas o indirectas que se dan en el aula.
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•
El tiempo. La calidad del trabajo didáctico no depende únicamente del
objetivo a conseguir, también está relacionado con la distribución que se
haga del tiempo y con la forma como se utilizan los descansos, la
secuencia de materias u otros aspectos.
•
Los agrupamientos. Trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y
trabajo a nivel de toda el aula son posibilidades que marcan la estructura
social del aula.
Cada uno de estos tópicos está determinado por unos elementos configuradores o
características operativas que nos dan información para la evaluación del entorno
aula y para su optimización. El cuadro siguiente explicita las características de
cada uno de ellos.
Espacio:
- Disponibilidad
- Funcionalidad
Agrupamiento:
- Flexibilidad
- Individualización/
socialización
- Adaptabilidad
Tiempo:
- Secuencialidad
- Simultaneidad
Material:
-Exposición
- Versatilidad
- Funcionalidad
- Accesibilidad
Cuadro 14. Características más relevantes de los tópicos de control
4.3.2. La delimitación de indicadores
Cuando nuestra pretensión es obtener información para la toma de decisiones
respecto a la organización del aula de formación, la utilización de indicadores
puede ser una buena metodología. Un indicador nos ayudará a recoger datos
significativos relativos a un fenómeno para compararlos con un criterio o norma
estimados como deseables; esto es, nos facilitará información útil para representar
el estado y la dinámica de un fenómeno.
Debido a la complejidad y variabilidad de los fenómenos educativos, y más
concretamente de los organizativos, el uso de múltiples indicadores previamente
descritos y consensuados facilita una evaluación real exenta de patologías
formales y conceptuales.
Un ejemplo de indicador que puede servir como muestra de los que podrían
desarrollarse en relación a los tópicos de entrada y de control sería en el que
recogemos a continuación en el cuadro 15.
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Cuadro 15. Ejemplo de presentación de un indicador
Los descriptores de este indicador nos permiten situar o situarse en uno de los
posicionamientos posibles para poder comprender de forma más clara los
elementos con los que contamos en el momento de organizar el aula de una u otra
manera.
4.3.3. Instrumentos para la revisión
Los instrumentos presentados y otros que se puedan generar nacen con la
intención de facilitar la reflexión del formador respecto a su práctica y pueden
constituir un buen instrumento de debate dentro de un equipo docente. Los
cuadros 16, 17 y 18 recogen algunos ejemplos en la línea de una evaluación de
carácter global.
Cuadro 16. Plantilla para guiar el análisis en el aula
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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Cuadro 17. Plantilla para guiar el análisis en el aula
Cuadro 18. Plantilla para guiar el análisis en el aula
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RESUMEN
El grupo-clase es una realidad compleja que genera situaciones a través de las
cuales debe ir canalizándose la intervención formativa. Conocer los elementos
base, las interacciones más significativas y las posibles líneas de actuación facilita
la interpretación de las diversas situaciones que se presentan, a la vez que permite
dirigir y regular la acción didáctica. El aula y las prácticas que en ella se realizan
suponen, a nivel curricular, una síntesis de la influencia externa que recibe y de su
especial configuración interna.
Ordenar el ambiente de aprendizaje supone una apropiación, tanto por parte del
participante de la formación como por parte del formador, que se produce por una
serie de necesidades de orden psicológico y de orden educativo. El proceso de
transformación surge a partir de unas necesidades, que serán diferentes según el
nivel en el que se sitúen unos y otros. Así, por ejemplo, un grupo de participantes
de la formación modifica su espacio en función de unas necesidades motrices,
lúdicas, emocionales; mientras que otro, cuyas necesidades se centran en el campo
del aprendizaje precisa crear unos ciertos ambientes dirigidos, por ejemplo, a
favorecer la concentración, facilitar actividades de relación, etc.
Si lo que pretendemos es que el participante de la formación construya,
modifique, enriquezca y diversifique sus esquemas, la ayuda pedagógica que
debemos prestarle consistirá en crear las condiciones adecuadas dentro del aula
para que se produzca esta dinámica interna y se oriente en una determinada
dirección: la que indiquen las intenciones formativas.
En este proceso hay que tener en cuenta, en primer lugar, las actitudes del
formador hacia las diferencias existentes entre los participantes de la formación;
en segundo lugar, los materiales y recursos de que se dispone en un aula
determinada, y en tercer lugar, los factores que configuran los diferentes estilos y
modalidades de aprendizaje desde el punto de vista psicopedagógico.
A partir de estos parámetros, es posible plantear la evaluación y considerar las
actuaciones pertinentes que, de manera general, nos permitan:
a) Llevar a cabo las posibles concreciones curriculares a través de unas unidades
de programación ajustadas a las características de los participantes de la
formación.
b) Establecer una dinámica relacional y de trabajo en el grupo-clase entre los
participantes de la formación y el formador, y de los participantes de la formación
entre ellos, que conlleva cambios en la planificación de actividades de aprendizaje
y en la actuación del formador, determinando así la elección de métodos de
enseñanza adecuados para garantizar el respeto a las diferencias individuales.
c) Diseñar una organización del entorno del aula que favorezca la dinámica
anteriormente expresada.
Analizar la realidad del aula es importante en sí mismo pero no debe hacernos
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olvidar el papel que la actuación del formador y el tipo de tareas que se ejecutan
tienen en su configuración. Las actividades resultan un recurso estructurador de
los diseños de acción del formador, así como un instrumento para que el
participante de la formación alcance conductas permanentes.
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BIBLIOGRAFÍA
•
FRASER, B.J., ANDERSON, G.J. y WALBERG, H.J. (1982):
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inventor (MCI). Western Australian Institute of Technology, Bentley.
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GAIRÍN, J. (1990): Ámbito institucional en el desarrollo curricular. En
MEDINA, A. y SEVILLANO, Mª.: El currículo: fundamentación,
diseño, desarrollo y evaluación. UNED,Madrid, págs 267-367.
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GAIRÍN, J. y GIMENO, X. (1993): Didáctica de la Educación Primaria.
La organización del aula. Curso de Actualización Científica y Didáctica.
Subdirección General del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.
•
GIMENO, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica.
Morata, Madrid.
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UNIDAD 5: LA EVALUACIÓN DE LA
INSTITUCIÓN COMO CONTEXTO
FORMATIVO
Introducción
La evaluación de las instituciones de formación siempre ha estado presente en el
discurso pedagógico, pero no siempre se ha llevado a la práctica. Cuando se ha
realizado ha sido habitualmente desde la perspectiva externa y centrada en el
control institucional.
Sin obviar el valor de la evaluación externa, la autonomía de las instituciones
exige poner en funcionamiento propuestas de revisión interna ligadas al desarrollo
y mejora del Proyecto formativo. Así lo exige el compromiso con la calidad y la
implicación de los formadores en su propio desarrollo profesional.
Establecer y hacer efectivos procedimientos de mejora no resulta sencillo si
tenemos en cuenta que nos movemos en un contexto institucional donde domina
el individualismo, la rutinización, el miedo a los resultados y la falta de una
cultura evaluativa. También, la falta de recursos entre los que cabe destacar los de
formación, instrumentos de análisis y tiempo para el debate y la reflexión
colectiva.
Cabe en estas circunstancias realizar planteamientos realistas que, apoyándose en
la planificación previa y en el desarrollo progresivo en propuestas, profundicen en
el análisis de disfunciones de carácter general.
La presente unidad se sitúa en los parámetros anteriores, revisando y aportando
elementos procedimentales e instrumentos para el análisis institucional, tanto a
nivel general como a niveles específicos.
Algunas ideas clave que trabajaremos en esta unidad son:
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•
Si la institución de formación se entiende como realidad colectiva, debe
planear la evaluación desde una perspectiva participativa.
•
La autoevaluación institucional permite la reflexión sobre la práctica y
se convierte en un primer paso que facilita la mejora institucional y el
desarrollo profesional.
•
La autoevaluación institucional permite la reflexión sobre la práctica y
se convierte en un primer paso que facilita la mejora institucional y el
desarrollo profesional.
•
La autoevaluación institucional debe considerar interrelacionadamente la
acción de los formadores y el uso de recursos (humanos, materiales y
funcionales) en relación al proyecto institucional.
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•
La vinculación con el entorno y la coherencia con sus demandas forman
parte de la evaluación institucional.
•
Lograr una mayor calidad educativa es el referente que debe estar
presente en la concreción del diseño y desarrollo de la evaluación.
•
Comprender la complejidad de los centros de formación como
organizaciones.
•
Analizar enfoques de evaluación institucional.
•
Identificar indicadores
institucional.
•
Valorar las aportaciones que la evaluación institucional proporciona con
relación a la mejora de la formación.
Objetivos
y
metodologías
para
la
autoevaluación
Mapa de Contenido
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5.1 EL CONTEXTO ORGANIZATIVO
El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en
ellas, exige la delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. La
complejidad del hecho formativo y organizativo y la limitación de las capacidades
humanas así lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorización resta
necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de
cualquier visión parcial.
Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas
que orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia
a la existencia de una dirección, de un sentido, es intrínseca al término
organización y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se
realizan.
Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no
como el resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el
medio por el que su actividad en la organización se convierte en un conjunto
único, que, además de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfacción
de las necesidades personales.
La realización de los objetivos precisa de la articulación de unos determinados
recursos humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de
procedimientos,..), materiales (relacionados con la ordenación y utilización de los
espacios -elementos de arquitectura y mobiliario escolar- y con la naturaleza y
organización del material escolar) y funcionales (formativa, ordenación del
tiempo disponibles, presupuesto,..). Nace así la estructura con un sentido
instrumental respecto a los objetivos.
Pero más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan
conformadas por personas, que se relacionan entre sí en el marco de una
estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema
relacional y con él se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos
(formación, selección, expectativas, intereses...) como a los procesos que orientan
su actividad (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.).
Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son
coherentes como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de
grupo y de la organización, entre la estructura establecida y la necesaria o entre
los objetivos pretendidos y la estructura existente. Se generan así disfunciones que
es necesario conocer y disminuir.
En este contexto, tiene sentido la existencia de la dirección como órgano
encargado de procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos institucionales,
las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional. Las
funciones organizativas serán el instrumento de acción a través del cual la
dirección busca disminuir las disfunciones mencionadas. Mediante la
planificación, la distribución de tareas, la actuación, la coordinación y el control
se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los
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centros educativos.
Las actuaciones a realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los
componentes citados dependerá de las concepciones que se tenga de la
organización y de las que se apliquen en el análisis y resolución de problemas.
Enfoques tecnocráticos confían a menudo en un buen organigrama y en una
descripción detallada de los puestos de trabajo y de las tareas a abordar. La
atención a los intereses de las personas o el énfasis en los problemas serán focos
de atención más propios de perspectivas simbólicas o socio-críticas.
Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerá de las
posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural
del que dependa la organización. Marcos muy normativos y estructuras
administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y
las convierten, a menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y
organizativas ajenas a sus intereses inmediatos.
Situamos así un conjunto de elementos (objetivos, estructuras, sistema
relacional,..) que toda evaluación institucional debería considerar. Sin embargo,
señalamos que lo característico no es tanto su consideración individual como el
análisis de la coherencia que hay entre los distintos elementos; también el
dinamismo, complejidad y carácter instrumental que tienen las organizaciones.
Hablamos de totalidad y de enfoque holístico, para destacar el interés por primar
el estudio de las interrelaciones y considerar que una modificación en cualquiera
de los elementos de la organización implica modificaciones en los demás. El
carácter dinámico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las
sitúa en un marco histórico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro
a sus inquietudes y compromisos con la innovación.
La complejidad proviene tanto de considerar su composición como su
funcionamiento. Componentes (objetivos, estructuras de organización y sistema
de relaciones humanas) y dinámicas organizativas (actuación de los directivos y
procesos que se aplican) conforman un entramado de relaciones formales e
informales de carácter sistémico y ecológico que hace incoherente cualquier
estudio individual de los elementos de la organización.
La complejidad también se da cuando se compara el carácter y funcionamiento de
los centros educativos respecto a otras organizaciones. La indefinición y
naturaleza de las metas que se persiguen, la falta de suficiente preparación técnica
de los que en ellas trabajan, la ambigüedad de las tecnologías que se utilizan, la
debilidad y vulnerabilidad de su sistema organizativo, la alta dependencia de
recursos externos, la autonomía limitada, la inexistencia de controles, etc. (Gairín,
1996a:103-105) son identificaciones que apoyan el carácter diferenciado de las
organizaciones de formación respecto a otro tipo de realidades institucionales.
El carácter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y
en relación al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por
último, su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de
sacralizar el papel de la organización y de los procesos implicados en su gestión,
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convirtiendo el medio en un fin que se alimenta a sí mismo. Los procesos de
burocratización donde las normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes,
que modifican incluso el sentido u orientación que justificó su nacimiento, son un
ejemplo claro de lo que decimos.
Ilustración 15. Elementos para el análisis de las organizaciones (Gairín, 1994)
La evaluación del centro de formación debe considerar el esquema presentado y
las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos. Las posibilidades
de abordar la temática son muchas y variadas las aportaciones de los diferentes
autores, tal y como puede apreciarse la recopilación recogida en el estudio de
Gairín (1993). Nuevas e interesantes aportaciones que podrían añadirse a las que
allí se citan son las referidas a evaluación de centros educativos (Cardona, 1994;
Toro y López, 1995; Noriega y Muñoz, 1996; MEC, 1996; Luján y Puente, 1996;
Nevo, 1997), evaluación de profesores (Villa y Morales, 1993), evaluación de
programas, centros y profesores (Medina y Villar, 1995), evaluación de la
formación (García Alvarez, 1996) evaluación de programas de orientación
(Sobrado y Ocampo, 1997), evaluación de centros específicos de secundaria (De
Miguel y otros, 1994), evaluación de la universidad (Quintás, 1996) o
aportaciones diversas de evaluación sobre experiencias y tendencias en la
formación del profesorado (ICE, 1996) y de organización general de instituciones
(Calvo, 1996, Cantón, 1996; Lorenzo, 1997; Schargel, 1997). Igualmente, las
obras de Gairín y Navio (1996), Gairín y Gimeno (1994a, 1994b y 1995) y
Gimeno y Gairín (1996) que referencian a evaluaciones institucionales realizadas.
Muchas de las propuestas tienen un enfoque externo y tecnológico y, son menos,
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las que se orientan desde el punto de vista participativo o crítico. No obstante,
incluso las orientaciones más estandarizadas pueden servir al diagnóstico y mejora
institucional si se consideran como referentes para promover la reflexión interna y
guiar el proceso de cambio.
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5.2 LA EVALUACIÓN DESDE LA
PERSPECTIVA TECNOLÓGICA
La evaluación desde la perspectiva tecnológica suele enfatizar en la valoración de
acuerdo a un modelo preestablecido. La verificación se realiza a partir de
indicadores, base para la construcción de una instrumentalización variada. No es
de extrañar, por tanto, que se vincule a veces con los procesos de certificación,
que tan añaden a la evaluación el proceso administrativo de reconocimiento.
La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de
evaluación externa, dirigidos a la clasificación y normalización de instituciones,
de gran interés para las administraciones y sistemas formativos. Sus limitaciones,
sobre todo en lo que afecta a la utilización de indicadores y a la falta de
contextualización puede verse en Gairín (1996a:296-302). La posibilidad de
utilizar estas propuestas como referentes para la autoevaluación institucional
queda muy limitado por cuanto las variables e indicadores utilizados tienen un
sesgo importante hacia resultados y procesos medibles; además, la forma de
aplicar la instrumentalización enfatiza el carácter pasivo de los participantes y su
única utilidad como informantes.
Sirva como reflexión, al respecto, el esquema presentado en la ilustración 2. Si
tratamos de verificar la calidad de la formación, debemos decidir previamente los
que entendemos por la misma. Muchas veces se consideran los resultados finales
como expresión de la calidad educativa, obviando la importancia que tienen los
procesos o el significado que podemos atribuir al compromiso de un centro con
todos los estudiantes (incluyendo incluso los alumnos con problemas). El
referente utilizado en cada caso dará una respuesta distinta sobre qué institución
es de mayor calidad.
Las realizaciones existentes que se puedan calificar de propuestas tecnológicas
han sido variadas y muy coincidentes con la mayoría de las propuestas de
evaluación institucional externa ya mencionadas (no en vano fue el primer
planteamiento con fuerte implantación). Cardona (1997a) presenta como muestras
significativas: el Modelo de Auditoría de Lucio Martínez, el Plan EVA puesto en
marcha por el Ministerio de Educación de España y el Modelo Administración/96
impulsado por el Servicio de Inspección Técnica Educativa del mismo país. Por
nuestra parte, haremos referencia y comentaremos los referidos a Normas ISO y al
Modelo Europeo de Calidad, como sistemas de calidad reconocidos con
certificación externa.
Se presentan a continuación algunos referentes que pueden servir para orientar y
realizar procesos evaluativos referidos al aula de aprendizaje.
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Ilustración 16. Los diferentes criterios en el análisis de la calidad
5.2.1. Las normas ISO
La Organización Internacional de Normalización (ISO) es una federación mundial
de organismos de normalización, cuya función principal es la de preparar normas
internacionales (Normas ISO, que se revisan periódicamente) relacionadas con la
calidad. Diferentes comités técnicos preparan propuestas que son analizadas y
votadas por los países participantes.
La Norma ISO 9001 especifica los requisitos para un sistema de gestión de la
calidad que puede utilizarse para su aplicación interna por las organizaciones, para
certificación o con fines contractuales. Se centra en la eficacia del sistema de
gestión de la calidad para dar cumplimiento a los requisitos del cliente.
La Norma ISO 9004 proporciona orientación sobre un rango más amplio de
objetivos de un sistema de gestión de la calidad que la norma anterior,
especialmente en lo que afecta a la mejora continua del desempeño y de la
eficiencia global de la organización, así como de su eficacia. Esta norma se
recomienda como una guía para aquellas organizaciones cuya alta dirección desee
ir más allá de los requisitos de la Norma ISO 9001, persiguiendo una mejora
continua del desempeño.
La Norma ISO 9001:2000, aplicada en algunos centros de formación, se centra en
el análisis de procesos y en la gestión vinculada a los mismos. Enfatiza en:
•
la comprensión y el cumplimiento de los requisitos,
•
la necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor,
•
la obtención de resultados del desempaño y eficacia del proceso, y
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•
la mejora continua de los procesos con base a mediciones objetivas.
El modelo de referencia se muestra en la ilustración 3 e ilustra las relaciones que
se consideran importantes: clientes como determinantes de los requisitos de
entrada, evaluación de la satisfacción como elementos de salida, responsabilidad
de la dirección, etc., en un bucle muy vinculado a la metodología conocida como
Planificar-Hacer-Verificar-Actuar (PHVA) o ciclo de Deming.
Ilustración 17. Modelo de un sistema de gestión de calidad basado en procesos
El sistema de gestión de la calidad bajo este modelo establece como requisitos
generales el que la organización establezca, documente, implemente y mantenga
un sistema de gestión de la calidad y mejorar continuamente su eficacia de
acuerdo con los requisitos de esta norma internacional. La organización, al
respecto, debe:
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•
identificar los procesos necesarios para el sistema de la calidad y su
aplicación a través de la organización,
•
determinar la secuencia e interacción de estos procesos,
•
determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que
tanto la operación como el control de estos procesos sean eficaces,
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•
asegurarse de la disponibilidad de recursos e información necesarios
para apoyar la operación y el seguimiento de estos procesos, realizar el
seguimiento, la medición y el análisis de estos procesos, e
•
implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados
planificados y la mejora continua de estos procesos.
El cuadro 19 recoge los procesos a los que se hace referencia, que de gestionan
de acuerdo con los requisitos de esta norma internacional
Existen también requisitos de la documentación en referencia a la
documentación que se considera propia de un sistema de calidad: declaraciones
documentadas de una política de calidad, manual de calidad, procedimientos
documentados relacionados con esta norma internacional y registros requeridos
por la misma.
Cuadro 19. Actividades y procesos implicados en la norma ISO 9001:2000 (AENOR, 2000)
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Las Normas ISO son, pues, documentos técnicos de referencia que actúan como
protocolo en forma de reglamento de normalización que permite verificar si una
institución cumple los estándares de calidad establecidos. Los beneficios que se
señalan a menudo son:
•
Proporcionar elementos para que una organización pueda lograr y
mantener la calidad del producto o servicio, a la vez que mantenerla en
el tiempo, de forma que las necesidades del cliente sean detectadas,
analizadas y satisfechas permanentemente.
•
Proporcionar a los responsables de la gestión la seguridad de que se
obtiene la calidad deseada.
•
Ofrecer a los usuarios la garantía de que el producto o los servicios
tienen la calidad deseada, concertada, pactada o contratada.
•
Impulsar la creación de unos objetivos de mejora interna y externa.
•
Obligar a la organización y a sus empleados a mantener y mejorar su
estándar de calidad, promoviendo un compromiso global con la calidad.
•
Guiar los procesos de autoanálisis
•
Racionalizar los procesos de actuación
El proceso de implantación de las Normas ISO incluye una evaluación inicial,
realizada por un asesor interno o externo, que trata de evidenciar los puntos
fuertes y débiles de la organización. La delimitación de las carencias básicas suele
servir de excusa para un proceso de formación que trata de sensibilizar sobre el
tema de la calidad y acercar ideas sobre las normas.
La constitución del equipo de calidad y la existencia de un responsable sirve para
dinamizar la elaboración de la documentación, que incluye la redacción del
manual de calidad, los descriptores de los diagramas de flujo de los procesos, la
redacción de los procedimientos e instrucciones necesarias, la implantación y
control de los mismos y la corrección final de todo la documentación elaborada.
La ordenación de los procesos y su clarificación escrita permite realizar la
auditoria interna y posteriormente, solicitar la auditoria externa. Si no hay
conformidad con una norma, el auditor así lo expresa, realizando una descripción
de la no conformidad, un análisis de las causas y una descripción de la acción
correctiva que se ha de llevar a cabo
La conformidad, de toda la organización o , si se desea, de una parte de la
actividad, supone una recomendación de la empresa certificadora al comité ENAC
(Entidad Nacional de Acreditación, dependiente del Ministerio de industria y
Energía), quien otorga la certificación y hace el registro. Mantener la certificación
exige de auditorías de seguimiento cada tres años e incluye la posibilidad de
amonestaciones por no cumplir las normas.
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5.2.2. Modelo Europeo de calidad
Las directrices para las organizaciones que edita la Fundación Europea para la
Gestión de Calidad concretan el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, que se
enriquece y corrige anualmente a partir de la experiencia acumulada. Si bien la
propuesta tiene un origen empresarial, se ha ensayado una versión propia para el
sector público con secciones específicas para las áreas de salud, educación y
gobierno local y central.
Lo esencial del Modelo europeo de gestión de calidad, adaptado a las instituciones
de educación, queda contenido en el siguiente enunciado:
La satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los
profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consigue
mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro
educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la
consecución de la mejora permanente de sus resultados. (MEC, 1997)
Los objetivos que se plantean hacen referencia a:
•
Promover la excelencia en la calidad de los servicios al cliente y en los
resultados institucionales,
•
a través de un sistema de evaluación,
•
basado en un modelo de calidad total,
•
homologado a nivel internacional.
El modelo de y para la acción práctica otorga a los agentes 500 puntos (50% del
total) y a los resultados otros 500 puntos, tal como puede apreciarse en la
ilustración 18.
El modelo queda configurado por diferentes criterios que se desarrollan mediante
50 preguntas en la propuesta original, si bien algunas adaptaciones introducen
modificaciones. Así, la adaptación realizada por el Ministerio de Educación y
Cultura de España se compone de 67 preguntas. Algunos subcriterios que pueden
servir de referencia para el contexto de la educación quedan recogidos en el
cuadro 2, donde también se pueden relacionar con los establecidos para las
empresas. Cabe considerar, al respecto, algunas referencias que se hacen cuando
se habla de la especificidad de la Administración pública (cuadro 21)
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Ilustración 18. Modelo europeo de calidad
CRITERIOS
1.- LIDERAZGO
2.- POLEGIA
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SUBCRITERIOS
EMPRESAS
a. Una implicación clara en
el liderazgo de la Calidad
Total.
b. Una sólida filosofía de
Calidad Total
c. Reconocimiento oportuno
y
apreciación
de
los
esfuerzos y logros de
personas y equipos.
d. Apoyo a la Calidad Total
mediante la provisión de los
recursos
y
asistencia
necesarios.
e. Implicación con clientes y
proveedores.
f. Promoción activa de la
Calidad Total fuera de la
organización.
a. Cómo la política y
estrategia están basadas en el
concepto de Calidad Total.
b. Cómo se determinan la
política y la estrategia sobre
la base de una información
que resulte relevante para la
Calidad Total.
c. Cómo política y estrategia
constituyen el fundamento
de los planes de la empresa.
d. Cómo se comunican la
EDUCACIÓN
Demuestran claramente su compromiso con la
cultura de la gestión de calidad.
.Apoyan las mejoras y la implicación de todos,
ofreciendo los recursos y ayudas apropiados.
Se implican con clientes, proveedores y otras
organizaciones externas.
Reconocen y valoran a tiempo los esfuerzos y
logros de las personas interesadas en el centro
educativo (clientes, personal, proveedores u
otros implicados en los resultados del centro)
Cómo se basa la planificación y la estrategia
del centro educativo en una información
pertinente y completa.
Cómo se desarrollan la planificación y la
estrategia del centro educativo.
Cómo se comunica e implanta la planificación
y la estrategia del centro educativo.
Cómo se actualiza y mejora periódicamente la
planificación y al estrategia del centro
educativo.
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CRITERIOS
3.- GESTIÓN
4. RECURSOS
5.- PROCESOS
SUBCRITERIOS
EMPRESAS
política y la estrategia.
e. Cómo política y estrategia
se revisan y mejoran
regularmente.
a. Cómo se lleva a cabo una
mejora continua en la
gestión del personal.
b. Cómo la compañía
conserva y desarrolla la
experiencia
y
las
capacidades del personal
mediante la contratación,
formación y promoción de
carreras profesionales.
c. Cómo el personal y los
equipos
acuerdan
sus
objetivos y cómo se revisan
los mismos de formación
continua.
d. Cómo la compañía
promueve la implicación de
todo su personal en la
mejora continua y le faculta
para tomar las iniciativas
precisas.
e. Cómo se logra una eficaz
comunicación ascendente y
descendente y horizontal.
a. Recursos financieros.
b. Recursos de información
c. Recursos materiales.
d.
Aplicación
d
ella
tecnología.
a. Cómo se identifican los
procesos clave para el éxito
de la empresa.
b. Cómo la empresa, de
modo sistemático, dirige sus
procesos.
c. Cómo se utilizan los
parámetros
de
funcionamiento
de
los
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EDUCACIÓN
Cómo se planifica y mejora la gestión del
personal.
Cómo la experiencia y capacidades de las
personas se mantienen y desarrollan por medio
de su formación y cualificación.
Cómo el Equipo Directivo, los órganos de
coordinación docente y el resto del personal se
ponen de acuerdo sobre objetivos y revisan
continuamente el desempeño de sus funciones.
.Cómo el centro educativo promueve la
implicación y participación de todo su
personal en la mejora continua y le reconoce y
faculta para tomar decisiones.
Cómo se consigue una comunicación efectiva
ascendente, descendente y lateral.
Cómo el centro educativo se preocupa por su
personal y lo respeta.
Cómo se gestionan los recursos económicos y
financieros.
Cómo se gestionan los recursos de
información.
Cómo se gestionan los materiales y las
relaciones con los proveedores.
Cómo se gestiona los edificios y los equipos.
Cómo se gestiona la tecnología y la propiedad
intelectual.
Cómo se identifican los procesos cr´ticos para
el éxito del centro.
Cómo gestiona el centro educativo
sistemáticamente sus procesos.
Cómo se revisan los procesos y se establecen
los objetivos de mejora..
Cómo se estimula en el centro educativo la
innovación y creatividad en la mejora de
procesos.
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CRITERIOS
6.- SATISFACCIÓN
DELOS CLIENTES
7.- SATISFACCIÓN
DEL PERSONAL
8.IMPACTO
SOCIAL
9.-RESULTADOS
EMPRESARIA-LES
SUBCRITERIOS
EMPRESAS
procesos, junto con toda
realimentación válida, para
revisar los procesos y
establecer
objetivos
de
mejora de la calidad.
d. Cómo la empresa estimula
la
innovación
y
la
creatividad en la mejora de
los procesos.
e. Cómo se realizan los
cambios en los procesos y se
evalúan los correspondientes
beneficios.
a. La percepción que los
clientes tienen de los
productos,
servicios
y
relaciones de la empresa con
sus clientes.
b. Medidas complementarias
relativas a la satisfacción
delos
clientes
de
la
organización.
a. La percepción que los
empleados tienen de su
empresa.
b. Medidas complementarias
relacionadas
con
la
satisfacción del personal.
a. La percepción de la
comunidad en general del
impacto de la organización
en la sociedad.
b. Medidas complementarias
relativas al impacto de la
organización en la sociedad.
a. Medidas económicas del
éxito de la organización.
b. Medidas no económicas
del éxito de la organización.
Su respuesta a este apartado
debe incluir medidas de los
procesos
críticos
relacionados en 5 a .
EDUCACIÓN
Cómo implanta el centro educativo los
cambios de procesos y evalúa los beneficios.
La percepción que tiene los padres y los
alumnos de la formación que dispensa el
centro educativo, d ella calidad de sus
servicios y de su relación con ellos.
.Medidas complementarias relativas a la
satisfacción de los clientes del centro.
La percepción que el personal (docente y no
docente) tiene de su centro educativo.
Medias complementarias relacionadas con la
satisfacción del personal.
La percepción que la sociedad en general tien
del centro educativo.
Medidas adicionales relacionadas con el
impacto del centro educativo en la sociedad.
Medida de los resultados económicos del
centro educativo.
Medida del resultado de los procesos de
enseñanza y aprendizaje del centro educativo.
.
Cuadro 20. Criterios y subcriterios del modelo de evaluación
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Cuadro 21. Observaciones que afectan a criterios de calidad promovidos por la Administración Pública
La autoevaluación a partir de los criterios y subcriterios puede utilizar, según
señala la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, diferentes estrategias
metodológicas:
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1.- Simulación de presentación al premio establecido:
Redacción de un informe completo con los datos correspondientes a cada una de
las secciones, de acuerdo con el sistema de puntuación establecido.
Un equipo de evaluadores externos elabora un informe después de una visita, que
se contrasta con el realizado por la propia organización.
El equipo directivo establece prioridades y planes de acción.
2.- Por formularios:
Se elaboran formularios detallados sobre los puntos de cada sub-criterio.
Un equipo de evaluadores internos formados recoge a través de entrevistas los
puntos fuertes y débiles de cada punto analizado; posteriormente, se elabora un
informe de las evidencias en las que se han basado los juicios emitidos.
3.- Mediante una matriz de mejora:
Se otorgan puntuaciones individuales a las situaciones presentadas en una matriz
que luego se contrastan colectivamente hasta llegar a unas puntuaciones
consensuadas.
La matriz recoge los criterios y subcriterios y una escala de 1 a 10, que especifica
mediante frases las diferentes situaciones posibles.
4.- Reunión de trabajo:
Los miembros del equipo directivo reúnen individualmente datos y evidencias
para justificar su evaluación, que luego se contrata y consensua con los demás
miembros.
5.- Cuestionario:
Se reparten cuestionarios de dos o más opciones entre las personas de una
muestra.
6.- Implicación paritaria:
La unidad sujeta a evaluación elabora su propio informe de autoevaluación De la
misma forma que se hace en el sistema de simulación del Premio.
Otro grupo de evaluadores formados de otras unidades de la misma organización
realizan también otro informe, que luego servirá para contrastar las valoraciones.
Una aplicación concreta es el cuestionario de autoevaluación realizado por el
Ministerio de Educación y Cultura de España para aplicar en los centros públicos
de educación (MEC, 1997). Cada pregunta proporciona la oportunidad de evaluar
la eficacia de los esfuerzos realizados por el centro para satisfacer los requisitos
cubiertos por la pregunta. Las diferentes preguntas se refieren a los llamados
criterios Agentes y criterios Resultados.
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Bajo los criterios Agentes se valora el enfoque y el despliegue cuando se contesta
a cada una de las preguntas. Con el enfoque, se pretende saber si la realidad
descrita en el enunciado reúne características relacionadas con: la
fundamentación, el cumplimiento sistemático, la prevención de los errores, la
revisión sistemática, la implantación de las mejoras, la incardinación en
actuaciones habituales y la revisión de la efectividad del enfoque. Con el
despliegue, se pretende conocer como se extiende la acción a lo largo de la
institución, analizando: si se extiende verticalmente por todas las unidades de una
misma sección, horizontalmente en todas las unidades que se encuentran en un
mismo plano, por todos los procesos críticos y por todos los servicios prestados
por la institución educativa.
Bajo los criterios Resultados se valora la magnitud y el alcance cuando se
contesta a cada una de las preguntas. Con la magnitud se pretende conocer el
impacto cuantitativo de la realidad haciendo referencia a niveles conseguidos,
tendencias positivas, comparación de los resultados con los objetivos previstos y
con los obtenidos por otras organizaciones, las medidas correctoras adoptadas, los
resultados positivos de la institución educativa han de proceder de un enfoque y
los resultados negativos de la institución son objeto de acciones de revisión. Con
el alcance se quiere saber la extensión de la realidad descrita en el enunciado de la
pregunta haciendo referencia a si afecta a todas las partes de la institución o a
todos los procesos que se desarrollen.
Cada subcriterio se presenta y “califica” por los evaluadores individual y
colectivamente según varias opciones (cuatro situaciones que representan desde
“ningún avance” a “objetivo logrado”). Las calificaciones así obtenidas se
ponderan y proporcionan información sobre el porcentaje del objetivo que se ha
cubierto, posibilitando con posterioridad el establecimiento de planes de mejora.
Un ejemplo parcial del cuestionario puede verse en el cuadro 22 que guía el
análisis del criterio referente al impacto en la sociedad.
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Cuadro 22. Aplicación del criterio relacionado con el “impacto en la sociedad”
A partir de la evaluación tiene sentido plantear un plan de mejora que partiendo
del diagnóstico selecciona las áreas de prioridad y las concreta en objetivos y
propuestas de acción. Algunos esquemas que se utilizan quedan expresados a
continuación (Ilustración 19).
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Ilustración 19. Cuadros de referencia para la concreción del Plan de Mejora
La utilización del modelo presentado tiene sentido siempre y cuando se considere:
•
Los elementos del modelo
•
La aplicación mecánica de las propuestas.
•
Los principios y convicciones subyacentes al cuestionario como puedan
ser, entre otros:
•
Todos los planteamientos y métodos deben revisarse de manera
periódica y obedecer a ciclos de mejora.
•
La Dirección debe ir predicando con su ejemplo y hacer que se
favorezca constantemente la motivación por la calidad.
•
Es fundamental el “benchmarking” de los procesos clave o del conjunto
del centro, lo que permite aprender de los otros.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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•
El trabajo interno debe ser un procedimiento normal para conseguir la
mejora.
•
Se deben reconocer los esfuerzos que tiendan a aportar mejoras dentro
del centro.
Fuera del sentido y utilidad de la propuesta, su carácter tecnológico, centrado en
una concepción y aplicación mecanicista y estandarizada, queda evidenciado con
sólo considerar algunos elementos de control que utiliza y que se definen de la
forma siguiente:
Benchmarking: la acción por la que una institución se compara con los mejores
para tratar de emularles.
Gestión de calidad: la forma de gestionar una institución para alcanzar la
excelencia; se basa en conceptos fundamentales tales como: orientación hacia el
cliente, relaciones de asociación con los proveedores, desarrollo y compromiso
del personal, etc.
Estándar operativo: resultado deseado de un proceso (por ejemplo, la duración
máxima deseable de una clase). Los estándares se fijan a partir de la experiencia
histórica propia y ajena, son modificables y sirven para establecer objetivos y
medir el progreso.
Indicador: además de los clientes y del personal del centro, son todos los que
tienen un interés en los resultados educativos, económicos o de otro tipo.
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5.3. LA AUTOEVALUACIÓN DESDE
PERSPECTIVAS CULTURALES Y SOCIOCRÍTICAS
La evaluación desde la perspectiva cultural suele enfatizar en su valor como
instrumento para comprender una determinada realidad. Configuradas las
instituciones como marcos que tienen significados precisos para las personas, su
funcionamiento queda condicionado por las imágenes, ideas, concepciones, etc.
que sugieren a las personas que en ellas trabajan. La evaluación sirve, al respecto,
como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y
participar en la elaboración de propuestas.
La perspectiva socio-crítica enfatiza en la naturaleza política de las instituciones,
considerándolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y
transformar la realidad. La evaluación debe evidenciar, al respecto, las
disfunciones existentes y ser el prólogo a un proceso de cambio que permita
mejorar el valor y sentido social de las organizaciones.
La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de
evaluación interna, dirigidos a mejorar los procesos y prácticas educativas con
gran repercusión en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor
utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos. Sus limitaciones
afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prácticas sobre su aplicación en
contextos educativos y a falta de implantación de una cultura coherente con la
naturaleza y sentido de las propuestas.
5.3.1.- Los enfoques culturales
Las realizaciones existentes son escasas y no siempre se pueden encuadrar en los
enfoques que analizamos. Pueden citarse en esta línea el Proyecto GRIDS
(Guidelines for Review and Internal Development in School), el modelo
etnográfico de Sabirón y el Modelo Administración/96, citados por Cardona
(1997b). Por nuestra parte, haremos referencia y comentaremos nuestro propio
modelo (Gairín y Gimeno, 1994a 1994b, 1996; Gairín y Navío, 1996).
Priorizar el conocimiento, respeto y contrastación de las percepciones y
expectativas que tienen las personas de la organización sobre su funcionamiento,
es otra forma de guiar el proceso de autoevaluación. Se trata, en este caso, de
arbitrar mecanismos que faciliten el intercambio de experiencias y la implicación
de todo el personal en la mejora. Un ejemplo de aplicación, referido a
instituciones de formación del ámbito de la educación no formal, se comenta a
continuación.
Los objetivos básicos que se persiguen habitualmente en esta perspectiva son:
•
Determinar fortalezas y debilidades de la institución.
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•
Fomentar la creación de una cultura común y un compromiso con la
mejora.
•
Facilitar el intercambio de ideas y el desarrollo institucional.
El diagnóstico institucional dirigido a la mejora se fundamenta en los siguientes
principios de acción:
a) Globalidad. La evaluación debe considerar todos los aspectos del
funcionamiento de la institución (misiones, estructura de organización y
funcionamiento y sistema de relaciones) y, especialmente, la coherencia
que se establece entre ellos. Se trata de evaluar, en un primer momento, la
institución en su totalidad y no un aspecto específico de ella.
b) Participación, que supone el conocimiento y la posibilidad de incidir en
los resultados por parte d todas las personas y estamentos implicados en
la evaluación, tratando así de garantizar la vinculación de todas las
personas dela institución en las propuestas de mejora realizadas.
c) Utilidad. Los informes parciales o finales que se realizan deben ser
entregados con tiempo suficiente para incorporar las mejoras sugeridas.
d) Funcionalidad, entendida como practicidad y realismo, tanto por lo que se
refiere al análisis como a los resultados.
e) Sistemicidad. La institución y su evaluación se consideran como dos
conjuntos holísticos en interacción permanente y en relación de
interdependencia.
Las estrategias de trabajo son, a menudo, variadas y dependen de la realidad
institucional donde se actúa, dado el carácter instrumental del modelo. Sin
embargo, podemos establecer, a modo de ejemplo, lo que podría ser el proceso de
autoevaluación en el contexto de un centro de formación ocupacional
La idea básica sería la de promover la revisión interna con o sin la ayuda de
facilitadores externos. Una vez negociado el plan de evaluación específico y
propio de cada institución, se trata de concretar el período de actuación, las
estancias en el centro de los facilitadores, la definición de los instrumentos a
utilizar y el proceso a seguir.
Respecto al análisis del funcionamiento general de la institución, se trata, por un
parte de reunir información global a partir de los documentos existentes
(estadísticas, actas de las reuniones, documentos de gestión, etc.); por otra, de
profundizar a partir de entrevistas individuales y colectivas con los diferentes
estamentos (mediante técnicas como el autoanálisis o la historia institucional) que
participan en la institución. Se busca así delimitar tanto los problemas generales
como los específicos que tiene el centro.
La secuencia aproximada de actuaciones a realizar queda esquematizada en el
cuadro siguiente. Como puede apreciarse, después de un proceso de recopilación
de información, se pasa a la fase de contraste, que permite opinar a todos los
implicados sobre las problemáticas planteadas. Cada participante puede emitir
opiniones abiertas sobre lo que han informado otros participantes, recogiendo sus
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aportaciones en los sucesivos informes que se elaboran:
Cuadro 23. Ejemplo de plan de actuación para analizar el funcionamiento general de un centro de formación
El informe final ha de recoger lo aportado por los diferentes estamentos con las
anotaciones que hayan estimado oportuno añadir y una síntesis de las propuestas
de mejora más aceptadas.
Paralelamente al análisis general, puede o no realizarse la revisión específica de
un ámbito de la institución (relaciones externas, administración, área académica,
etc.) o de aspectos más concretos, como puedan ser los relacionados con la
satisfacción de los usuarios, el desarrollo de la participación, la implicación en el
entorno u otros, tal y como especifica el cuadro 6. Lo importante será, como allí
puede apreciarse, el compromiso con la mejora, que supone la incorporación de
nuevas propuestas de trabajo en próximos períodos.
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Cuadro 24. Ejemplo de plan de evaluación interna de una institución
Una propuesta con objetivos como los señalados debe utilizar instrumentos que
faciliten y primen el debate colectivo. Los instrumentos para recoger información
son aquí una excusa para el debate, un mecanismo a través del cual se trata de
fomentar el conocimiento y contrastación de puntos de vista y la selección de los
compartidos. El autoanálisis y la historia institucional que presentamos a
continuación son un ejemplo de lo que decimos. En la misma perspectiva se
situarían otras propuestas también descritas en Gairín (1996a) como puedan ser: el
estudio de casos, el análisis de situaciones reales de tipo anecdótico o conflictivo,
la utilización de esquemas, la realización de grabaciones, la petición de informes,
la generación de propuestas a través de esquemas proporcionados, la elaboración
de escenarios, los laboratorios de sensibilización, etc.
5.3.2.- Los enfoques sociocríticos
Sin dejar de considerar la importancia de la participación y de la construcción
colectiva, los enfoques críticos parten o consideran los problemas como base de
reflexión, tratando de recuperar el sentido social de las organizaciones y el
carácter de compromiso con el cambio que debe de acompañar al trabajo de los
profesionales.
El modelo de investigación-acción (“Action Research”) vinculado a la reflexión
sobre la práctica de los formadores que promueven algunas orientaciones también
se utiliza para la autoevaluación institucional. A menudo se le ha definido como el
estudio sistemático de tentativas de cambio y mejoras educativas realizadas por
los profesionales a través del análisis de sus propias prácticas y por medio de la
reflexión sobre los efectos de sus acciones.
S. Kemmis estructura el proceso de investigación-acción sobre el eje estratégico,
constituido por la acción y la reflexión, y el eje organizativo, en el que interviene
la planificación y la observación. La dinámica entre ambas dimensiones ayuda a
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comprender la realidad y salvar los obstáculos que impiden su cambio. La
ilustración 20 representa las relaciones entre los diferentes elementos
Ilustración 20. Los momentos de la investigación- acción (Kemmis, 1984)
La investigación-acción responde a la necesidad de conocer y mejorar
continuamente la realidad con la implicación de los profesionales. Sus objetivos
se pueden concretar en (González y Latorre, 1997:209):
•
Ayudar a los formadores a definir, orientar, corregir y evaluar los
problemas propios de la práctica escolar.
•
Despertar una mayor conciencia profesional entre los prácticos de la
formación que buscan nuevas formas de plantearse y concebir la práctica
educativa.
•
Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la acción
colaborativa de un grupo de personas para dar respuesta a sus problemas
de una manera reflexiva y crítica.
•
Proporcionar a los formadores una nueva dimensión de su rol
profesional, la función investigadora, que les capacite para su desarrollo
profesional y autonomía personal; en definitiva, que les haga más
profesionales.
•
Presentar a los formadores nuevos modelos y estrategias de
investigación que les faciliten ser artífices del desarrollo de programas
curriculares y ser los auténticos innovadores de la enseñanza.
La esencia de la investigación acción es una espiral autoreflexiva formada por
círculos sucesivos de reflexión, planificación, acción, observación, reflexión, etc.
Las etapas a respetar son señaladas por Elliot y otros (1986):
•
Una revisión de la idea general (en prevención y ratificación de las
modificaciones que se pudieran haber producido en ella), junto a una
descripción de los factores y acciones que se vayan a realizar para
mejorar la situación inicial.
•
La realización de negociaciones sobre el contenido de la mejora.
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•
La descripción, lo más detallada posible, de los recursos necesarios para
lograr la mejora, así como de las normas éticas que han de guiar el
acceso a la información.
Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de
Lewin. La ilustración 7 presenta la propuesta de Elliot que parte del modelo en
espiral de Kemmis y McTtagart (Planificar, actuar, observar, reflexionar,
planificar,..). Para este autor, la “idea general” debe poder cambiarse y no quedar
fijada de antemano, la “exploración” debería implicar un análisis de los hechos y
estar presente en todo el proceso ( y no sólo al principio) y, finalmente, “la puesta
en marcha” no es un paso fácil y no debería procederse a evaluar los efectos de su
acción hasta que no hubiera un control del alcance de su implantación. (González
y Latorre: 1987: 216)
Los métodos de trabajo no son propios y específicos de este enfoque, si bien
tiende a utilizar algunos con mayor profusión. Así, son habitualmente usados en la
evaluación de carácter naturalista, la observación participante y prolongada, la
entrevista individual o grupal, la utilización de memorandums analíticos, el
análisis de documentos, la realización de diarios, la aplicación del cuestionario,
etc. La investigación acción también utiliza los diarios, la entrevista, el cassette, el
video, y el estudio de casos. Como metodologías aplicables a situaciones diversas
(dinámica de la clase, desarrollo de sesiones de trabajo, utilización de espacios y
tiempos, situaciones excepcionales, empleo de materiales,...) y a contenidos
diferentes ( ¿qué se piensa sobre.....?, ¿por qué sucede?, ¿cómo se podría
mejorar?, ¿en qué afectaría a.......?, ¿qué habría que señalar con relación a......?)
permiten un registro escrito, fotográfico, por video, etc.
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Ilustración 21. La espiral de actividades del proceso de investigación-acción (Elliot, 1981)
Lo importante en el proceso es considerar los conceptos claves de la visión que la
micropolítica ha puesto de manifiesto. Son, al decir de Santos (1996:72-73):
•
El poder es un elemento esencial en las organizaciones.
•
Existen metas diversas y no una única meta de la organización.
•
La organización no funciona de manera aséptica sino que está cargada
de ideología.
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•
Las organizaciones encierran conflictos subterráneos o explícitos y están
lejos de ser lugares apacibles, sin tensiones de ningún tipo.
•
La esencia de la micropolítica son las estrategias que se utilizan, y la
negociación es una de ellas.
•
La teoría del intercambio tiene gran relevancia en la visión micropolítica
de la organización.
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5.4. REFERENTES PARA LA
AUTOEVALUACIÓN
La realización práctica de la autoevaluación supone clarificar en primer lugar el
conjunto de preguntas a que ha de responder. Algunas preocupaciones temáticas,
en la línea de las recogidas por Santos (1993:35-37; 1995:26-32), que pueden
considerarse serían:
a) En relación a los planteamientos institucionales
•
Existencia de un proyecto colectivo frente a una acción individualista.
•
Atención a la educación en valores.
•
La adaptación del centro al medio en el que está enclavado y a la cultura
en la que se mueven las familias.
•
La organización y selección de los contenidos de enseñanza en el aula y
en el programa formativo.
•
Adecuación al Proyecto formativo a la filosofía de la institución de
formación.
•
Gestión que se realiza del currículo.
•
Existencia de procesos de investigación.
•
Desarrollo de iniciativas de perfeccionamiento de los formadores
vinculadas a la práctica profesional.
•
• .......................................
b) En relación a las estructuras organizativas
•
Ejercicio de la autoridad personal sobre la funcional.
•
Participación de los usuarios la vida del centro y en la negociación del
proceso de aprendizaje y de la evaluación.
•
Funcionamiento de la coordinación vertical y horizontal entre los
miembros del equipo de formación.
•
Existencia de trabajo en equipo.
•
La flexibilidad organizativa de los espacios y de los tiempos al servicio
del proyecto formativo.
•
La utilización de los medios didácticos, tanto en su vertiente
organizativa como didáctica.
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•
La integración de los usuarios con “handicaps” en el marco del aula y en
el desarrollo del programa formativo.
•
La transparencia y racionalidad en la gestión económica y en el análisis
de los criterios que presiden el gasto.
•
Los fondos bibliográficos y multimedia, los criterios de su selección y
uso, tanto por parte de la comunidad formativa como de los ciudadanos
en general.
•
El funcionamiento de los servicios de secretaría, administración,
limpieza,..
c) En relación al sistema relacional
•
La comunicación entre las distintas personas y estamentos del centro de
formación es intensa y positiva.
•
La circulación de la información en sentido vertical (ascendente o
decendente) y horizontal y con el exterior es fluida.
•
Participación de los promotores y otros agentes formativos en todo lo
relacionado con la vida del centro y del aula de formación.
•
Integración en el proyecto del personal de administración y servicios.
•
El tratamiento de los conflictos entre los formadores o entre estos y los
usuarios, o entre los formadores y los promotores redunda en una mejora
de actuaciones.
•
El clima del Centro permite hablar de lugar de convivencia, de trabajo y
de respeto mutuo.
•
La concepción de la disciplina respecto a los usuarios y formadores
formativa y se asienta en las normas de convivencia y en la exigencia de
su cumplimiento.
•
La sensibilidad ante el problema de la educación para los valores.
•
La adaptación del centro al medio en el que está enclavado y a la cultura
en la que se mueve la realidad social, cultural y económica.
•
Existencia de procesos periódicos de evaluación institucional.
•
La metodología que se utiliza en el trabajo del aula de formación y sus
resultados en el rendimiento de los participantes en la formación.
d) Otras
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•
La forma de realizar la evaluación, tanto dentro del aula de formación
como en las sesiones presididas por el tutor.
•
Las relaciones con las instituciones de supervisión y control externo e
interno.
Algunas de las actuaciones posibles quedan también recogidas a continuación a
partir de algunas de las acciones señaladas por Santos Guerra (1993: 27-30)
•
Dedicar monográficamente una sesión del Plantel de formadores para
realizar el análisis de algún aspecto del funcionamiento del centro de
formación: disciplina, formas de evaluación, el fracaso en los estudios,
las causas de abandono,..
•
Solicitar de los participantes de la formación, por escrito, un informe
sobre la marcha del centro.
•
Nombrar una Comisión para que realice algún estudio valorativo sobre
la vida del Centro.
•
Realizar algunas preguntas a los promotores sobre el funcionamiento del
centro.
•
Analizar de forma rigurosa alguna situación conflictiva del Centro.
•
Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos que participan del
proceso formativo e institucional para estudiar los contrastes de opinión.
•
Proponer a un Seminario, Ciclo o Gabinete que haga un informe sobre
su actividad.
•
Proponer la realización de diarios, tanto a formadores como a
participantes de la formación.
•
Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del
Centro que tenga interés para los formadores.
•
Evaluar una sesión de lo órganos de participación y gestión en su
desarrollo completo.
•
Hacer un estudio de la utilización del espacio de formación.
•
Realizar lecturas sobre la valoración del funcionamiento de los centros
de formación.
•
Filmar una sesión de evaluación, para su posterior análisis por el grupo
de formadores implicados y por otros compañeros.
•
Obtener una serie de fotografías sobre el espacio escolar para su análisis.
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Se trata, en todo caso, de, paralelamente a la aplicación de propuestas
estandarizadas dirigidas al análisis de aspectos concretos del centro, desarrollar
una preocupación por sistematizar informaciones y someter a revisión aspectos
del funcionamiento institucional.
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5.5. INSTRUMENTOS PARA LA REVISIÓN
Presentamos, a título de ejemplo, varias propuestas de instrumentos que pueden
ayudar a la autoevaluación interna. Por una parte, un esquema de trabajo para la
revisión del Programa formativo; por otra, pautas para realizar el autoanálisis y la
historia institucional y un listado de referencias para el análisis de las relaciones
con el entorno.
5.5.1.- La revisión del programa formativo
El presente documento trata de dar elementos que permitan a los equipos de
formadores la revisión del programa formativo que se aplica en una institución de
formación. Su objeto principal no reside tanto en realizar un diagnóstico
específico sobre aspectos puntuales sino en derivar hacia la búsqueda de
elementos para la mejora. Desde este punto de vista se prima la atención a los
puntos fuertes y débiles significativos respecto a la temática analizada.
Su aplicación incluye debates colectivos del equipo de formadores a partir de la
reflexión individual que cada uno de ellos realiza. El análisis y contrastación de
valoraciones puede y debe ser enriquecido, si es posible, con la información que
tenga el centro de formación: pruebas aplicadas sobre conocimientos,
observaciones realizadas, informes, registros anecdóticos, etc.
La guía que se acompaña para facilitar la reflexión colectiva incluye tres partes.
La primera recoge impresiones generales de los formadores sobre el área
curricular que se analiza, la segunda analiza los elementos propios del proyecto
formativo y la tercera incide en su aplicación en el aula. Cada parte podría ser
objeto de revisión de una sesión del profesorado, dedicando la cuarta a la
elaboración de conclusiones y a la priorización de actuaciones a realizar. Se trata
en todo caso de analizar situaciones y propuestas relacionadas con las
posibilidades de actuación real en los centros de formación.
I. Aspectos Generales
Concreta las tres problemáticas más importantes del área curricular que dificultan la
consecución de los objetivos planteados.
Delimita las causas más significativas que inciden en las problemáticas planteadas.
Acota 3 o 4 decisiones concretas que permitan mejorar algunas de las situaciones
problemáticas planteadas.
II. Aspectos Específicos
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Analiza las siguientes afirmaciones relativas al proyecto curricular, valorando si
se puede considerar un aspecto positivo a mantener (fortaleza +) o a modificar
(debilidad -).
AFIRMACIONES
+
-
OBSERVACIONES
I A nivel formal
´ Identifica al centrote formación y a los usuarios.
´ La presentación del documento es aceptable.
´ La redacción está revisada.
´ Su lectura es fácil y comprensible.
II A nivel de contenido
´ Globalmente,
contexto.
tiene
elementos
relacionados
con
el
´ Considera las peculiaridades de los estudiantes de la
escuela y sus características psicopedagógicas.
´ Respeta principios y concreta objetivos del Proyecto
formativo.
´ Toma como
existentes.
referencia
las
orientaciones
normativas
´ Mantiene relaciones con las propuestas curriculares de
otras áreas.
´ Los objetivos son claros y unívocos.
´ Se delimitan claramente los objetivos a conseguir por
materias, ciclos y/o niveles.
´ Hay relación clara entre los objetivos de ciclo, de etapa y
de área.
´ Los bloques de contenidos seleccionados están
coherentemente organizados e interelacionados (sin
lagunas ni repeticiones y con progresivos niveles de
dificultad) dentro del ciclo / curso y entre los ciclos/cursos
de las etapas.
´ Los contenidos permiten desarrollar las capacidades
cognitivas, procedimentales y actitudinales señaladas en
los objetivos.
´ Están adaptados a las necesidades e intereses de los
participantes en la formación.
´ Reúnen requisitos de exactitud y de actualidad.
´ Los temas transversales aparecen
vinculados en los contenidos a desarrollar.
explícitamente
´ Las estrategias metodológicas quedan suficientemente
explicitadas.
´ Las propuestas metodológicas respetan principios del
aprendizaje significativo (partir de conocimientos previos,
relacionar los nuevos aprendizajes, potenciar lo funcional,
…)
´ La
metodología
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potencia
enfoques
globalizadores
e
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AFIRMACIONES
+
-
OBSERVACIONES
interdisciplinares.
´ Se plantean diversidad de actividades para el estudaintes:
individuales, en grupo, verbales, numéricas, icónicas, etc.
´ Se plantean variedad de técnicas para el formador:
exposición, uso de escritos, proyecciones, etc.
´ Se tiene en cuenta el espacio y el tiempo como recurso
didáctico.
´ Los sistemas de agrupamiento de estudiantes tienen en
cuenta la diversidad.
´ Existe preocupación por disponer y desarrollar material
didáctico adecuado.
´ El material existente es posibilitador de la propuesta
curricular.
´ Los temas transversales se consideran en las actividades,
en la acción tutorial y en la metodología.
´ Existe una planificación de la orientación educativa y de
la acción tutorial.
´ Se programan y realizan actividades relacionadas con el
conocimiento del estudiante, proceso de enseñanza
aprendizaje, evaluación, habilidades sociales e integración.
´ Se contemplan actividades de información y seguimiento
con los promotores.
´ Existe un seguimiento individual de los estudiantes.
´ La atención a la diversidad se considera y exige la
realización de ajustes o modificaciones en los aspectos del
diseño curricular (objetivos, contenidos, metodología,
evaluación) y organizativo (formación de grupos, tutoría, …)
´ Hay previstos instrumentos y actividades para detectar
necesidades educativas especiales.
´ Existe una organización de elementos (personales,
materiales,…) para atender a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
´ La evaluación es coherente con los objetivos planteados.
´ La evaluación tiene en cuenta las diversas funciones:
conseguir los objetivos, regular procesos, detectar
dificultades, regular ayudas, etc.
´ Hay criterios sobre el tipo y contenido de evaluaciones.
´ La aplicación de los criterios permite realizar ajustes en la
programación.
´ Los criterios de evaluación son conocidos por los
estudiantes y promotores.
´ Los informes de evaluación incluyen información sobre la
evaluación escolar y sobre las medidas a adoptar en caso
de dificultades.
´ Los criterios de promoción están claramente definidos.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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Máster en Formación de Formadores Sociolaborales
AFIRMACIONES
+
-
OBSERVACIONES
III Aplicación
´ El Proyecto formativo (PF) es conocido por todos los
formadores.
´ El PF está disponible para todos los formadores.
´ El PF es el resultado de la participación de todos los
fomadores.
´ Permite la participación de otros miembros de la comunidad
en temas puntuales (Ed. Salud, tutoría, …).
´ Se programan y realizan actividades de coordinación.
´ Se programan y realizan actividades de seguimiento y
evaluación del PF
´ Se establecen tiempos, espacios e instrumentos para
evaluar la práctica docente.
´ El PF es un instrumento básico de consulta para la
programación.
´ El ritmo de desarrollo de objetivos y contenidos es
adecuado.
´ Se aplica la metodología acordada.
´ Los materiales que se utilizan están adaptados a las
exigencias del PF.
´ El PF ha mejorado la coordinación pedagógica dentro del
centro de formación.
´ El PF ha mejorado el nivel de satisfacción de los
formadores en relación a su práctica docente.
A la vista de las fortalezas y debilidades mencionadas, completar el siguiente
cuadro:
Debilidades detectadas
Cambios inmediatos
Cambios a introducir progresivamente
III. Actuación en el Aula
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Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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El PF se considera una explicitación de intenciones que favorece la coordinación
docente y el desarrollo de la práctica. No obstante, el auténtico efecto de los
compromisos que comporta incluye una transformación de la práctica que se da en
las aulas de formación. Bajo esta perspectiva, tiene sentido reflexionar sobre la
vida en las aulas y analizar las transformaciones que ha comportado la aplicación
del PF.
No se trata de evaluar la actuación de cada formador sino de comprometer a todos
ellos en la mejora de la enseñanza a partir del análisis de su propia actuación.
AFIRMACIONES
+
-
OBSERVACIONES
I La planificación del trabajo
´ La evaluación de aula se realiza partiendo de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación del PF.
´ La programación de aula es un referente que se utiliza para
desarrollar la actividad diaria.
´ La programación de aula parte de los conocimientos
previos de los estudiantes y tiene en mente sus intereses y
necesidades.
´ La programación de aula contempla una diversificación de
elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades,
sistemas de evaluación, etc.) para adaptarse a la
diversidad de los participantes en la formación.
´ La programación define los objetivos de cada una de las
tareas a trabajar, las expectativas del formador respecto a
los estudiantes, las experiencias de trabajo a desarrollar, la
forma de organización de los participantes en la formación
y los mecanismos de ajuste en función del progreso
efectuado.
´ La programación utiliza como recursos el espacio y el
tiempo y la normativa en función de los objetivos,
contenidos planteados y en coherencia con la metodología.
´ Se contemplan formas de organización social del trabajo.
´ Se consideran valores de referencia para guiar el proceso
en el aula.
´ ……………….
´ ……………….
II El desarrollo de la actividad
´ El estudiane participa en la planificación de tareas y
actividades, en la organización de las clases y en la
elaboración y cumplimiento de las normas de convivencia.
´ Se emplean diversidad de estrategias didácticas.
´ La dinámica del aula de formación fomenta la curiosidad, el
espíritu de investigación y el esfuerzo personal.
´ La dinámica del aula de formación fomenta el espíritu de
colaboración y el diálogo entre los estudiantes.
´ El clima del aula de formación da confianza y seguridad.
´ Hay colaboración entre el formador que interviene en el
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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aula respecto a las exigencias del curriculo.
´ La coordinación de los formadores resulta fundamental en
la atención a la diversidad.
´ ……………….
´ ……………….
III El seguimiento y evaluación
´ Se analizan periódicamente los procesos y resultados de
aprendizaje.
´ Se favorecen e incorporan procesos de autoevaluación de
los estudiantes.
´ Se hace un diagnóstico de las dificultades de aprendizaje.
´ Se han contemplado actuaciones para los participantes de
la formación con dificultades de aprendizaje.
´ Los promotores están informados convenientemente
acerca del proceso formativo de sus hijos.
´ La programación de aula de formación y la práctica docente
se revisan con cierta periodicidad.
´ ……………….
´ ……………….
A la vista de las fortalezas y debilidades mencionadas, completar el siguiente
cuadro:
Debilidades detectadas
Cambios inmediatos
Cambios a introducir progresivamente
IV. Resultados de la autoevaluación
Se trata de recopilar en este apartado, y a modo de síntesis, los compromisos
adquiridos por el equipo de profesores. Habrá modificaciones de introducción
inmediata, después de su aprobación por el Plantel de formadores; otras precisaran
de mayor reflexión y análisis y pueden formar parte de los compromisos que se
adquieran en el próximo Plan Anual o de los años venideros.
Debilidades detectadas
Cambios inmediatos Propuestas
incorporar en el Plan Anual del próximo año.
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de
trabajo
a
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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5.5.1.- Instrumentos para el análisis global de la realidad
A.- El. Autoanálisis
Un conjunto de personas se pueden plantear de manera sucesiva preguntas cómo:
•
¿Cuáles son los cinco problemas más importantes que afectan a……(por
ejemplo, la institución de formación, un programa determinado, los
formadores, etc.)?
•
¿Qué tres causas más importantes determinan el problema "X" que
afecta a ………?
•
¿Qué opciones formativas de mayor interés se pueden aportar para
solucionar el problema "X" cuya causa es "Y"?
•
......
El proceso de interrogación así planteado genera respuestas a los problemas
existentes cuya concreción son a menudo programas de formación o de gestión
institucional.
La aplicación de esta estrategia supone asumir como punto de partida los
siguientes presupuestos:
•
Los ámbitos y contenidos de reflexión quedan circunscritos a las
temáticas cuya mejora puede abordar el grupo de reflexión.
•
Existe siempre una reflexión individual sobre cada pregunta previa a
cada puesta en común. En esta se ordenan las aportaciones por ámbitos o
espacios de análisis.
•
Las sucesivas reflexiones se centran en aquellos aspectos en los que hay
un mayor nivel de acuerdo.
Es importante centrar el análisis y especificar que se trata de incidir en los
aspectos de funcionamiento interno, dejando de lado las causas externas y
estructurales sobre las que no podemos incidir.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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Máster en Formación de Formadores Sociolaborales
¿Los cinco problemas más
importantes que afectan al
programa?
ANÁLISIS
1.
INDIVIDUAL
......................
(A.I.)
2.
......................
3.
......................
¿Las tres causas más
importantes que afectan a ese
problema?
A.I.
ANÁLISIS
COLECTIVO
(A.C.)
1.
......................
2.
......................
3.
......................
A.C.
1. .........................
2. .........................
3. .........................
1. .........................
2. .........................
3. .........................
¿Las tres soluciones de mayor
interés que puedan acotar la causa
del problema?
A.I.
1. .......................................
2. .......................................
3. ......................................
A.C.
PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN
...
ACCIONES
FORMATIVAS
ACCIONES
ACCIONES...
ORGANIZATIVAS
Ilustración 22. Esquema básico para guiar el autoanálisis
B.- La Historia Institucional
Presentado un eje cartesiano con referencia a los últimos 10 ó 12 años (abscisa) y
a una hipotética escala de calificación de 5 ó 6 puntos (coordenada), se trata de
reflejar en una gráfica la visión personal sobre el funcionamiento de una
organización u otro aspecto que se quiera analizar (programa, rol de
formador,….). A partir de allí, se puede solicitar al personal que señale en los
puntos de inflexión más destacados los tres aspectos que han generado la alta o
baja calificación.
A partir de la reflexión individual, se puede categorizar en una puesta en común
los aspectos que hacen que una organización/ programa, etc. funcione bien o mal.
Seleccionado uno de estos aspectos pueden analizarse las causas, las
consecuencias, posibles soluciones,...
Ilustración 23. Referencias para el análisis de las relaciones institucionales con el entorno
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Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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C.1. El contexto externo
El contexto externo es una de las variables que de manera insistente se señala
cuando se analiza la eficacia de las instituciones. Los estudios sobre calidad
educativa hablan al respecto de: apoyo institucional externo y de asunción,
participación y apoyo de la comunidad; asimismo, se menciona la necesidad de
que las instituciones proyecten su actividad en el entorno.
Si bien es verdad que el contexto externo, tanto próximo como mediato, puede ser
categorizado por múltiples variables sociales, culturales, económicas y políticas,
que se interrelacionan activamente y evolucionan en el tiempo, lo cierto es que su
acción sobre los centros de formación se define en políticas y prácticas concretas.
Al respecto, resulta importante recordar la importancia que la autonomía
institucional tiene en el proceso de responsabilizar a los centros de formación del
producto educativo y el papel que en su desarrollo pueden jugar las autoridades
administrativas y los promotores.
La descentralización y la autonomía institucional aparecen, por tanto, como
factores que facilitan un proceso de mayor implicación de los centros de
formación y de sus formadores. Esta implicación exige libertad, pero también
responsabilidad respecto a los fines que se han de conseguir. Mayores niveles de
autonomía permiten crear realidades diferenciadas y avanzar en la
responsabilidad institucional. (OCDE, 1991:170)
La participación y compromiso de los promotores en la formación no sólo es un
derecho, también supone un deber que implica compromiso con la tarea y
responsabilidad en los resultados. La organización de esa participación a nivel
estructural conlleva analizar su protagonismo en el desarrollo legislativo y su
participación efectiva en el funcionamiento de los centros de formación.
Desde una perspectiva más institucional, la implicación de los promotores ha de
favorecerse a partir de actuaciones como:
•
Mejora de los sistemas de comunicación e información entre
tutores/profesor y padres respecto a la educación de los hijos.
•
Colaboración efectiva directa y por medio de representantes en la
gestión de la institución.
•
Compromiso con la mejora de la institución y con el perfeccionamiento
de los formadores.
•
Desarrollo y fortalecimiento del asociacionismo.
•
Implicación en la definición y seguimiento de políticas y prácticas
formativas.
Se busca con ello una orientación más acorde con lo que se realiza en el contexto
social, cultural y económico, a la vez que reforzar las tareas que mutuamente se
delimiten.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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C.2. Elementos para la evaluación
Todo centro de formación se sitúa en un entorno sociocultural y económico que lo
condiciona y sobre el cual trata de influir en un intercambio continuo de
informaciones. Las relaciones son múltiples y diversas e implican a otras
instituciones (centros educativos, instituciones deportivas, culturales, recreativas,
religiosas,...), a asociaciones (de empresarios, de antiguos estudiantes,....) y a
organizaciones oficiales (Administración, organizaciones que desarrollan
programas formativos, servicios de planificación,..). Además de considerar este
hecho diferencial, las evaluaciones relacionadas con el entorno deben vigilar,
especialmente, algunas de las características del mismo; particularmente, las
relacionadas con el carácter dinámico de la realidad y con la complejidad de las
situaciones.
Algunas de las preocupaciones temáticas que podemos considerar a partir de lo
señalado anteriormente serían:
- Relaciones con los promotores:
-
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•
Existencia de programas de desarrollo y participación de los promotores.
•
Su participación se posibilita, es amplia y correspondida.
•
La información y comunicación entre formadores y tutores es real y
efectiva.
•
Los promotores mantienen un compromiso con la mejora del centro de
formación y con el perfeccionamiento de los formadores.
•
Respaldo real a las acciones formativas que impulsa el centro de
formación.
•
Existencia de estructuras de debate y gestión participativa.
•
Grado de satisfacción generado.
•
.............................
Relaciones institucionales:
•
Existe relación de las acciones emprendidas con las políticas
institucionales respectivas.
•
Fijación de metas, objetivos y acciones con claridad.
•
El apoyo de las autoridades es explícito, oportuno en el tiempo y
favorable al desarrollo del centro de formación.
•
El centro comunica y participa a las autoridades sus preocupaciones y
logros.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
Máster en Formación de Formadores Sociolaborales
•
Existe vinculación con entidades socio-culturales-económicas del
entorno y se relaciona con las exigencias del programa y la formación de
los estudiantes.
•
El centro de formación actúa como centro comunitario.
•
La vinculación con las empresas, cuando existe, es efectiva.
•
• .......................................................
- Otras:
•
El entorno ayuda a mantener altas expectativas con los estudiantes y
formadores.
•
El centro de formación actualiza y revisa sus programas de acuerdo a las
demandas y posibilidades que le ofrece el entorno.
•
Se evalúan periódicamente las relaciones con el entorno. Se diagnostica
el contexto.
•
Existe garantía de autonomía y esta queda bien definida.
•
El centro de formación es responsable en el marco de la autonomía
establecida.
•
La autonomía curricular y organizativa permite atender la diversidad de
estudiantes, formadores, promotores, etc.
•
Establecimiento con claridad de la naturaleza y magnitud de los
problemas y necesidades.
•
.......................................................
Cabe pensar, además, los indicadores que puedan considerarse en relación a
situaciones específicas, como puedan ser la ejecución de programas de formación
ocupacional, los programas de sensibilización social u otros.
Algunas actuaciones evaluativas posibles, más allá de las mencionadas cuando
abordábamos la evaluación del aula y del centro de formación, serían:
•
Pedir informes a los promotores sobre la marcha del centro de
formación.
•
Negociar con
institucionales.
•
Realizar encuestas sociales e institucionales sobre las necesidades del
entorno respecto al centro de formación.
•
Realizar un memorandum sobre las necesidades del centro de formación
respecto al entorno.
las
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
autoridades
la
realización
de
evaluaciones
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RESUMEN
La evaluación institucional podría abordarse desde una perspectiva global o
sectorial. Cuando analizamos el Proyecto formativo, la utilidad de las Unidades de
programación, el Clima institucional o la eficiencia de un grupo de trabajo
revisamos un aspecto parcial de la realidad, que debe interpretarse considerando
también otros aspectos contextuales. En sentido contrario, realizar un diagnóstico
institucional, hacer un mapa situacional o concretar los resultados de un chequeo
institucional tendría poco sentido si no se profundiza en los aspectos detectados
como problemáticos y se configuran programas de mejora.
Los métodos habitualmente usados en la evaluación institucional suelen ser
estandarizados y uniformadores. Sin menospreciar la utilidad parcial de estas
propuestas, debemos profundizar en otros modelos más centrados en los procesos
y que consideran nuevas herramientas como la observación participante y
prolongada, la entrevista individual o grupal, la utilización de memorandums
analíticos, el análisis de documentos, la realización de diarios, la aplicación de
cuestionarios abiertos, etc. Como metodologías aplicables a situaciones diversas
(dinámica del aula, desarrollo de sesiones de trabajo, utilización de espacios y
tiempos, situaciones excepcionales, empleo de materiales,...) y a contenidos
diferentes (¿qué se piensa sobre.....?, ¿por qué sucede?, ¿cómo se podría mejorar?,
¿en qué afectaría a.......?, ¿qué habría que señalar con relación a......?) permiten un
registro escrito, fotográfico, por video, etc.
La evaluación de las concreciones que se realizan en los centros de formación en
el momento actual adquiere un sentido fundamental por su conexión con la
autonomía institucional. Al respecto, resulta imprescindible considerar el papel
que tiene la evaluación del Proyecto formativo.
Analizar desde la dimensión contextual y crítica los proyectos foramtivos permite
elucidar el conjunto de factores que intervienen en su vertebración y que pueden
concretarse en preguntas como ¿qué relaciones debe existir entre política
formativa y curricular y los proyectos formativos?, ¿qué relaciones establecer
entre proyecto formativo y los procesos de innovación y cambio?, ¿cómo se
vinculan el desarrollo profesional y los proyectos de centro?, ¿qué compromisos
adquiere la sociedad en el desarrollo de proyectos formativos en un centro de
formación?, ¿qué vinculaciones existen/deben existir entre el desarrollo de los
centros de formación como instituciones sociales de servicio público y los
proyectos formativos?, ¿cómo ordenar los procesos de participación activa de los
usuarios en la elaboración, desarrollo y evaluación de los proyectos?, ¿qué valores
y principios se legitiman para juzgar y valorar las relaciones que se establezcan
con los diferentes estamentos de la comunidad educativa y de la realidad social
próxima?, etc.
Asimismo, supone analizar los entramados de poder y entrar en cuestiones
relacionadas con ¿quién evalúa?, ¿quién decide?, ¿quién controla el proceso?,
¿quién decide los cambios y en base a qué?.
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Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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La evaluación, por último, debería dejar constancia de lo realizado en informes.
Estos deben centrarse en lo esencial y evitar la dispersión de datos, dar
información sobre el proceso y comprometer a través de la participación y
consenso a los implicados.
Bajo los considerandos anteriores deben entenderse las propuestas realizadas en
relación a la autoevaluación institucional, presentando la presente unidad algunos
elementos y referentes para la evaluación así como algunas propuestas de
instrumentos y pautas para la intervención.
Evaluación del proceso formativo y del aprendizaje
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Máster en Formación de Formadores Sociolaborales
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