Las condiciones para el ejercicio satisfactorio de la docencia se han complejizado. Como hemos visto, son muchos los factores estresantes que aquejan a tal profesión, tanto provenientes del contexto social, como de la propia práctica escolar y del contexto intrapersonal del docente. Cada vez, son más frecuentes los casos de profesores que confiesan pasarlo mal. El trabajo educativo es reconocido por muchos docentes como generador de tensión, a causa de la propia interacción con los otros agentes de la relación educativa, como son los alumnos, compañeros, padres, autoridades educativas, etc. Tampoco escasean los profesores que, conscientes de su malestar profesional, se replantean el futuro laboral y deciden cambiar de profesión, retirándose de la docencia (Bardo, 1979). Ante el cuestionamiento de si el trabajo pedagógico produce malestar, es obligado señalar que depende de las circunstancias situacionales e intrapersonales a las que el docente se enfrente. Así mismo, debemos tener en cuenta, una vez más, las claves de personalidad de cada docente y la capacidad de interpretar y vivenciar ese contexto relacional. Para modificar esta problemática, no podemos olvidar que una de las estrategias fundamentales se conforma en la prevención, mediante una adecuada configuración de los mecanismos selectivos para el acceso a la profesión docente. Sin embargo, hasta ahora, los procedimientos de selección de los aspirantes a profesores suelen consistir en pruebas de conocimiento y en exámenes médicos. Desde la redacción del informe Wall (1959) encargado por la Unesco, muy diversos autores coinciden en señalar la importancia de algún tipo de pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a profesor, con el fin de evitar el acceso a la profesión docente de personas desequilibradas, cuya fragilidad les expone tanto a un fracaso cierto en la relación educativa, como a la posibilidad de multiplicar sus problemas, produciendo efectos psicológicos negativos sobre sus alumnos (Marchand, 1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simon, 1969). La importancia de esta selección inicial cobra especial relevancia al haberse deteriorado notablemente el contexto y las condiciones en que se ejerce la docencia, ya que suponen un aumento de las dificultades a que deben hacer frente los profesores. En este sentido se expresa el informe de Peretti (1982), donde expone la inoperancia del planteamiento que pretende situar esta selección a lo largo de los estudios; o bien, una vez concluídos estos, cuando el candidato ya ha elaborado durante largos años un autoconcepto profesional que le lleva a identificarse como profesor. El mencionado informe propone la realización de una entrevista psicológica en profundidad, con pruebas rigurosas (Abraham, 1985; Heraud, 1984). De hecho, resulta cada vez más indefendible el actual sistema de selección de profesorado, basado exclusivamente en la constatación de las cualidades intelectuales y memorísticas del aspirante, sin constatar sus capacidades relacionales, pese a que hace ya tiempo que se tiene la evidencia de que el éxito en la enseñanza depende en gran medida de estas capacidades. Sin embargo, nuestros sistemas de selección de profesorado no han sabido integrar, de forma práctica, lo que se viene reclamando como una exigencia por distintos trabajos de investigación desde hace tres décadas. Amiel-Lebigre (1980) llega a afirmar la existencia de una “apetencia” por la enseñanza de las personas con problemas psíquicos. Los planteamientos de Amiel-Lebigre, nos remiten al estudio del tema de las motivaciones de ingreso en la carrera docente, estudiado, entre otros, por Amiel (1972, 1980), Varela y Ortega (1984). La principal conclusión que puede sacarse del estudio de estos trabajos, es que la profesión docente se elige desde una concepción ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con la imagen idílica que hemos descrito, viéndose a sí mismo en el futuro dedicado a una labor de ayuda, de relación interpersonal individual, que poco tiene que ver con la práctica cotidiana de la enseñanza (Bayer, 1984 y Martínez, 1984). Igualmente, el estudio de Abraham (1975) destaca esa tendencia a la idealización de su trabajo como una característica general de los profesores. Otra característica típica de la elección profesional de la docencia es la de estar bastante influida por el contexto familiar (Amiel, 1972) y con cierta relación con la seguridad que ofrece la situación de funcionario (Berger, 1976). La presencia de motivaciones latentes, más o menos explícitas, que requieren un profundo análisis psicológico es muy frecuente. En definitiva, los numerosos estudios apuntados coinciden en señalar la importancia de una selección inicial de los futuros profesores, basada no sólo en sus capacidades intelectuales, sino también en criterios de motivaciones y personalidad, para evitar el acceso a la profesión docente de personalidades frágiles, descosas de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre seres más débiles e indefensos. La necesidad de esta selección se justifica, tanto por el riesgo que corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de la profesión de enseñante, como por el daño psicológico que pueden multiplicar entre sus alumnos. En nuestro país, Polaino (1985) planteaba la necesidad de efectuar dicha selección tras definir un perfil que tipifique las características peculiares que debieran presumirse en cualquier candidato como profesor de educación especial. La principal deficiencia que presenta la mayoría de estos modelos reside en que no indican con qué instrumentos o procedimientos se pueden hacer tales valoraciones de forma objetiva. En la apreciación de aptitudes, tal corno el entusiasmo, o el deseo de enseñar, así como en la valoración de rasgos de personalidad, aparece constantemente la subjetividad. Diversos informes (Peretti, 1982), recomiendan la utilización de entrevistas psicológicas en profundidad, unido a sistemas fiables y específicamente diseñados para detectar el potencial de inadecuación de un candidato al ejercicio docente. Entre estas herramientas, podemos contar con instrumentos netamente dinámicos como son el M.I.S.P.E. de Ada Abraham (1985) y el E.S.P.E. de Heraud (1984). Existen otros métodos de selección que se dan durante el período formativo o a la salida del mismo. Así, por ejemplo, el modelo noruego incluye la posibilidad de expulsión por bajo rendimiento académico o por inadecuación para la docencia a juicio de un tribunal de la escuela. Otros modelos proponen la selección de los alumnos en formación, mediante revisiones anuales, sugiriendo la expulsión de los que no superen los niveles establecidos, en el dominio de las competencias y destrezas consideradas como indicadores del buen ejercicio profesional (Cooper et al., 1988; Villar Angulo, 1990). Sin embargo, es mayor la dureza potencial de sistemas de selección que se aplican después del período formativo, o tras algunos años de formación, que los aplicados antes de iniciar los estudios. Como recogen algunos autores, si la selección se hace a la entrada, por medio de una estrategia multidimensional que contemple diversos criterios pertinentes, existe una mayor probabilidad de mejorar la calidad de los futuros docentes, que si tal selección se hace a la salida.