revista de formacion docente - Editorial Cientifica

FACULTAD DE
HUMANIDADES
Av. Belgrano
-- -300- -4700 - Catamarca
R E P U B L I C A
A R G E N T I N A
ISSN en trámite
2
CONTENIDO
Prólogo
María Ana Verna
3
La Educación en la
posibilidad de un
nuevo humanismo.
Francisco G. Reynoso
5
Pautas griegas para la
Formación Docente en el
inicio de la Paideia.
María Cristina Ponce Ruiz
8
Los
orígenes
del
racionalismo respecto a
la minoría de edad en el
ámbito de la ilustración
(el sueño del hombre
educado)
Daniel R. Monti
Los componentes de las
decisiones pedagógicas:
el caso de sociología de
la educación
11 Mario Arnoldo Alaníz
El acto pedagógico ...
una cuestión vincular
19 Susana Cambursano
Profesión y Ethos del
Docente
23 Eduardo Román Gordillo
La mision formativa de
la
Facultad
de
Humanidades.
27 Stella Maris Tolosa
La Formación docente
en el Siglo XXI
29 Silvia del Dago de Cantarell
32 A modo de cierre.
R E V I S T A
DE FORMACION
D O C E N T E
Año 0 - Nº 1 - Publicación del Departamento de Filosofia y Ciencias
de la Educación de la Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Catamarca
AUTORIDADES
Mgter. Julio Luis Salerno
Rector
Lic. Luis E. Segura
Decano
Facultad de Humanidades
Lic. Mercedes Diaz
Vice Decana
Facultad de Humanidades
Lic. Leticia Vargas
Secretario Académico
Mgter. Maria Bulla de Molina
Secretario de Investigación
y Posgrado
Lic. Ana Maria Lascano
Directora Académica
Mgter. Ana Maria Verna
Directora de
Departamento de F. y C.E.
Lic. Alfredo Maluf
Vice Director de Departamento
de F. y C.E.
Directora de Publicación:
Magíster María Ana Verna
Comité Ejecutivo
Mag. Catalina Lobo
Lic. Alfredo Maluf
Comité Evaluador
Lic. Ana María Lascano
Prof. Gustavo Reynoso
Colaboran en este número:
Prof. Francisco G. Reynoso
Mag. Mario Alaníz
Mag. Susana Cambursano
Lic. Stella Maris Tolosa
Lic. Silvia del Dago de
Cantarell
Lic. Cristina Ponce Ruiz
Lic. Daniel Monti
Prof. Román Gordillo
El Departamento de Filosofía y
Ciencias de la Educación no se
hace responsable de las notas
que llevan la firma de su autor.
Todos los derechos reservados.
Registro de Propiedad Intelectual
en trámite. Se permite reproducir
el material con la condición de
citar esta fuente.
Fotos: extraídas del Banco de
Imágenes de la Sec. de
Relaciones Institucionales e
Internacionales de la UNCa.
Diagramación, Armado e
Impresión:
Editorial Científica
Universitaria, Secretaría de
Ciencia y Tecnología
www.editorial.unca.edu.ar
editorial@unca.edu.ar
2
PROLOGO
María Ana Verna
Directora del Dpto. de Filosofía y
Cs. de la Educación
La
propuesta de una Revista del
Departamento de Filosofía y Ciencias de
la Educación para toda la comunidad
universitaria es un nuevo logro del
colectivo docente que tienen la misión
de formar a las nuevas generaciones
para el ejercicio de la docencia.
No es casual que luego de haber
concluido las Primeras Jornadas de
Reflexión sobre la Formación Docente
desde las perspectivas filosóficas,
psicológicas, sociológicas y pedagógicas
haya surgido la idea de realizar esta
producción como otra forma de socializar
los aportes que realizan los docentes.
La Facultad de Humanidades hoy cuenta
con una importante actividad en el orden
de la producción intelectual y nosotros,
como parte de ella, nos sentimos
comprometidos y partícipes de esa
dinámica, por lo que aspiramos
concretar la publicación de esta Revista.
Si bien los primeros pasos siempre
resultan imperfectos, trabajamos para
perseverar y perfeccionar este medio
de comunicación de nuestras
actividades.
En este primer número se presentan los
aportes de aquellos docentes que fueron
expositores en las Primeras Jornadas de
Reflexión/ 2004 y que en dicha
oportunidad pusieron a consideración de
colegas y estudiantes de Filosofía y
Ciencias de la Educación, como así
también de otros campos disciplinares.
El objetivo de dichas Jornadas y que
dieron origen a los trabajos que
presentamos
en
esta
oportunidad es el siguiente:
-Ofrecer a los estudiantes y
profesores la posibilidad de
compartir actividades de
extensión de cátedra que
permitan
reflexionar
críticamente desde diferentes
perspectivas
sobre
la
Formación Docente como una
alternativa para enriquecer el
proceso formativo.
Dejamos sentada con esta actividad
concreta, nuestra permanente
preocupación de búsqueda de diferentes
vías para acceder al conocimiento que
permita al estudiante universitario
realizar los trayectos formativos acorde
a las exigencias que demanda el campo
de desempeño docente. En tal sentido
la tarea de reflexión compartida durante
las jornadas mencionadas, constituyó
una posibilidad más para experimentar
el valor de otras formas de encuentro
en otros espacios no convencionales, y
que a igual que la cátedra, favorecen el
enriquecimiento de los aprendizajes.
Utilizar todos los medios posibles para
que los estudiantes accedan al
conocimiento según expresiones de Juan
Carlos Gottifredi es “el desafío más
grande que tiene la docencia... pero para
poder cumplir, para poder llegar a todos
lados con el mismo conocimiento, con
la misma calidad, tenemos que
reconocer que la enseñanza es todavía
uno de los mayores actos de amor que
puede hacer el hombre. Es amor porque
uno está dando todo lo que tiene, todo
lo que sabe a los demás y esto se llama
ser solidario, es decir, dar lo más que
uno tiene al prójimo”.
Este es nuestro propósito, dar lo que
mejor tenemos, para alimentar desde los
espacios educativos de la universidad,
los proyectos de cientos de jóvenes que
esperan graduarse para sumarse a la
misión de educar.
Francisco G. Reynoso
El
comienzo
de
una
reflexión exige siempre superar las
dificultades entre el saber y el
pensar. Entre el mero recibir y
memorizar o, por otra parte enlazar
lo que se muestre positiva o
negativamente respecto de lo que
se hace presente y se integra en
una dialéctica que descarga los
efectos superficiales que tienden
a mostrar la mera recepción de lo
ya dicho o escrito.
Tiene razón Heidegger
cuando afirma que lo gravísimo de
nuestro pensar es que no pensamos
sobre lo grave. Entonces nos
preguntamos sobre lo grave.
Entonces nos preguntaremos con
razón ¿qué es lo grave? El sentido
de las gravitaciones de lo grave,
del peso de su resonancia en la
articulación de las significaciones
es
desechado.
¿Por
qué
circunstancia? Simplemente porque
la rapidez operativa a que se ha
trasladado al pensar hace que este
se convierta en un mero discurrir,
en un saber que no interesa en
cuanto a su resonancia significativa
sino en el inmediatismo de lo que
muchas veces se integra al reinado
de lo efímero de lo que sirve para
el momento, pero que puede ser
desechado en tanto no se
corresponde con la utilización de
una realidad que aparece como
meramente utilitaria.
Se podrá preguntar ¿pero
acaso no es este el sentido del
saber que se hace evidente en el
proceso de un aprendizaje que
encuentra su pragmatismo evidente
en el servir para hacer? Creo que
nadie podría negar que la educación
sirve para ejecutar los contenidos
en la realidad en tanto y en cuanto
técnicamente se capacite para ello.
De lo mismo podría surgir otra
pregunta lógica que exigirá una
respuesta abarcativa. ¿El saber
que no sirve para hacer, sirve de
algo? La respuesta rescataría
inmediatamente si ese saber se
entiende como una mera
experiencia del manipular, hacer
funcional al interés personal o
técnico o científico, el objeto que
debe manejarse o si se inscribe
también en el basamento de una
conformación que encuentra su
entramado en el aspecto de una
humanización de lo que aparece
como meramente funcional y que
solamente encuentra su sentido en
cuanto sirve al hombre y al sentido
de la vida.
Es difícil en la cultura en que
vivimos, instalar en los aspectos de
la estructura educativa los
fundamentos de un nuevo
humanismo que aparece como un
fracaso en el transcurrir histórico
del pensar filosófico. Aquí aparece
como esencial elaborar la trama de
una realidad a la cual no puedo
convertir ni en una mera objetividad
ni en una mera subjetividad. El
equilibrio entre ambos aspectos de
la realidad conforma en gran parte
el sentido de la verdad.
Afirmar lo puramente
objetivo como instrumento del
verdadero pensar es caer en lo
fáctico en lo que aparece de hecho
y que puede encontrar su
resonancia fundante en un mero
positivismo que trasladado a la
praxis social deja de lado, en las
interrelaciones de los sujetos lo que
se corresponde con la “intentio” es
decir con lo que guía la conducta
de acuerdo a valores y proporciona
por tanto el verdadero sentido de
la relación. Puedo disimular mi
relación con el otro, puedo tratar
de utilizarlo, pero si me aferro a lo
meramente mostrativo como
hecho, nada de eso tiene
importancia. La importancia de la
relación social está en fundar en
esa relación una significación que
hace evidente el reconocimiento del
otro como persona, como alguien
3
que a través de su presencia me
revela mi propia presencia.
De la misma manera
tampoco podemos caer en un mero
subjetivismo que si bien es cierto,
hace posible el descubrimiento de
si mismo, intenta en sus extremos
convertir el sentido relacional con
los valores fundamentales en un
mero aprovecharlos en cuanto
sirvan o no a los eventos
puramente individuales. Ello
confiere a toda la estructura
axiológica un desmembramiento que
se anhela en cada individuo. Por
ejemplo: los derechos humanos son
producto del deseo, la verdad
entendida como evidencia de lo real
- no fenoménicamente solamente
sino esencialmente - aparece como
una mera doxa (opinión) que
adquiere su valor práctico en
cuanto me sirve para apremiar a
los demás con argumentos que son
meros medios de aprovecharme de
ellos direccionando su saber y su
conducta de acuerdo a mis
necesidades individuales.
Cuando hablamos del
sentido de una humanización de los
rasgos que constituyen el saber en
el plano educativo y nos instalamos
en la tesis del pensar sobre lo grave,
estamos admitiendo la carencia de
fundamentos de lo que debe
constituir
la
fuente
de
interpretación y de connotación de
lo verdaderamente significativo. De
aquí surge una pregunta que se
muestra muy clara en gran parte
del pensamiento contemporáneo y
que resulta abarcativa de una
cultura que intentando superar el
fundamentalismo en la cual
coincidimos - no alcanza sin
embargo a dar pautas que marquen
un nivel del persistir de lo que
constituye verdaderamente la
señalización del camino de la
verdad. Esta evidencia es
constitutiva de la fragilidad y lo
efímero de lo que se intenta
capturar como lo que presta
sentido. La sucesión de las
significaciones, su rapidez, el
4
aparecer y el desaparecer cuando
se ha creído hacer descansar el
corazón y la vida en ellas, propician
el vacío y el desencanto. Todo
resulta efímero, nada se prolonga
y de esta manera se rompe el
vínculo entre el pasado, el presente
y la esperanza del porvenir: “Vivir
rápidamente y morir pronto”-; La
señalización de la muerte como
término del absurdo que construye
cada uno en cuanto reniega de lo
cualitativo para centrarse en lo
puramente cuantitativo no son
instancias superadoras que deban
incorporarse a una cultura que
necesita, a través de la religión, la
ciencia, la filosofía, la educación,
el arte, etc. volver a los
fundamentos.
Volver a ello - cuando
queremos su superación - no
confiere un carácter esencial a un
nuevo humanismo. La pretensión
está en la asunción de la libertad.
Son los caminos que aporten de
ella, los que conducen a encontrar
lo verdaderamente significativo en
el ánimo de volver a un sentido de
la vida. Los faros luminosos que
iluminan el pensar y donde se
manifiesta el espíritu en su libertad,
no encuentran obstáculos cuando
señalan el camino. Muchos van,
muchos vuelven, pero todos
conscientes que los caminos a
trazar son estimulados por la fuerza
del espíritu. Un nuevo humanismo,
luego de pasar la cultura por la
catarsis de la deconstrucción
fuerza la exigencia de que como
decía Hegel - de los escombros
surja un nuevo pensamiento y
también una nueva praxis social que
integre lo que hemos sido y lo que
seguimos siendo. El hombre nuevo
espera... una pequeña luz aparece
al final del túnel.
María Cristina Ponce Ruiz
La convocatoria a estas Jornadas
tiene por objeto poner en común la
reflexión en torno a la FORMACIÓN
DOCENTE, por lo que Filosofía,
Psicología, Sociología y Ciencias de
la Educación, en tanto áreas
disciplinares, resultan sólo
perspectivas desde las cuales
examinar el tema convocante. Sirva
de aclaración para centrar la
temática y de localización de la
filosofía como una de las posibles
ópticas de análisis.
La determinación indicada guía
nuestro trabajo, que está
articulado en dos grandes
momentos: por un lado nos
interesa lo que conocemos como
“paideia griega” que no sólo signa
la totalidad de la cultura griega sino
que representa el momento inicial
de la educación en la historia de
occidente. De esta recurrencia a
las fuente, obtenemos las pautas
para la hoy llamada Formación
Docente. Por otro lado, nos
interesa el estado actual de la
cuestión, es decir, el modo cómo
los desarrollos del pensamiento
contemporáneo han asumido estas
pautas, incluso, conscientes o no
de su origen griego, ya que en
alguna manera consumarían el
sentido
histórico
(y
no
historiográfico) de aquel pensar.
Desde esta perspectiva, nos
ocuparemos de las pautas éticas
aplicadas al trabajo de campo de
carácter antropológico, cuyo
ejercicio implica sin duda el
despliegue de su propia dimensión
paudética, en la tarea de ejecutar
el comprender en el marco de un
diálogo intercultural.
En el proceso de formación del ideal
educativo en la cultura griega,
creemos legítimo distinguir dos
instancias: la Educación como
ARETÉ, cuyo paradigma lo
constituye Homero, el poeta
educador y la educación como
PAIDEIA, cuyo paradigma es
Sócrates educador. Si bien la
palabra paideia es la que
históricamente ha permanecido
para indicar la instancia fundacional
de la educación en la cultura de
occidente, sin embargo tanto su
origen tardío. Jaeger (1957) la sitúa
en el Siglo V a.c. Esquiló, Los siete,
18, como la propia evolución interna
de su semántica que comienza
significando crianza de los niños,
no nos conduce al origen de la
educación griega. Hay pues un
origen todavía más prístino, más
arcaico (más cercano a la arjé), y
es el que se devela a partir del
concepto de areté.
Aún en este inicio tan arcaico, aún
en instancia de absoluto primado
de la oralidad conviene mantener
la distinción entre educación y
cultura o formación. Los contenidos
de la educación, transmitido por
tradición oral, están referidos a
cuestiones de orden ético que
atañe a la recta conducta. Esta
suerte de preceptiva alcanza
posteriormente su fijación a través
de la escritura, y con ello se vuelve
pública, o más precisamente
adquiere otro tipo de publicidad;
estas normas éticas que habían
guiado la vida de la comunidad
“fueron incorporadas a las leyes
escritas de los estados” adquiriendo
así un status jurídico. Pero también
los contenidos de la educación
conciernen a asuntos de orden
práctico,
a
habilidades
profesionales, a oficios, y
pertenecen al orden de la tejné
porque pueden ser enseñados.
Tan natural y universal como la
educación es la cultura, la
formación. “La educación no es
posible sin que ofrezca al espíritu
una imagen del hombre tal como
deber ser”. Lo fundamental en ella
no es la utilidad sino la belleza, pero
“en el sentido normativo de la
imagen”.
“Es un hecho fundamental de la
historia de la cultura que toda altas
surge de la diferenciación de las
clases sociales, la cual se origina,
a su vez en la diferencia de valor
espiritual y corporal de los
individuos”. (Jaeger, 1957). Esta
diferenciación está ordenada a la
búsqueda de lo mejor, precisamente
porque se trata de la elaboración
de un ideal, de un paradigma rector,
y de su plasmación en el grupo
social que se va a definir por él. Es
en este contexto donde empieza a
tallar el concepto de areté, que
expresa el ideal caballeresco
reuniendo bravura y sagacidad en
la figura del héroe. Es en este
contexto donde cobra sentido la
relación por compartir la raíz entre
ereté y aristos, que indica lo
“selecto en grado superlativo”, esto
es, lo noble. Del plexo de ideas que
concurren a configurar el sentido
de la areté, en el relato homérico,
es ésta tal vez la más decisiva.
La ética de esta cultura
aristocrática de la Grecia arcaica,
deja su impronta en el pensamiento
posterior, esto es en las
formulaciones éticas de Platón y
Aristóteles, es así como “el kalon
como un apropiarse de la belleza
implica la conquista del trofeo de
la más alta areté”. Digno de
destacar es la subordinación de lo
físico a una más alta belleza, como
en un momento posterior, lo
podemos observar en el Banquete
de Platón.
5
Hemos elegido para exponer el
momento en que la Educación es
concebida como paideia un breve
diálogo de Platón; el Criptón, por
entender que aquí están expuestos
de modo simple y profundo a la vez,
no sólo cuestiones pedagógicas,
sino los fundamentos de toda
pedagogía; por entender que la
recurrencia al texto es el mejor
modo de ilustrar que significa
educación para los griegos de este
período y la importancia qué para
ellos cobra la dimensión ética de la
formación. La argumentación de
Criptón centrada en la súplica
“sálvate” dirigida a Sócrates que
ya ha pasado por todos los
momentos procesales del juicio y
está a la espera de la ejecución de
la sentencia, es ocasión para la
refutación de un Sócrates vigoroso
que con claridad y firmeza establece
dos cuestiones capitales para la
formación docente: a) las
condiciones éticas que operan como
posibilidad del razonamiento recto,
b) un concluyente análisis referido
a la verdad en el sentido que ella
no se define por votación ni se
resuelve por mayoría.
De aquí concluimos que previo a
cualquier
investigación
“pedagógica”, “metodológica”, etc.
la formación docente debe incluir
un examen en torno a la Ética. No
obstante, y anterior a éste, es
preciso definir la concepción
antropológica que signará la
construcción pedagógica, porque
acorde a ella será la paideia a
aplicar. Otro elemento decisivo en
la formación de los docentes es una
definición en torno a la verdad, que
como queda claro en el diálogo
elegido no es posesión indiscutida
de los fuertes, ni de las mayorías,
sino que encierra una invitación a
investigar. La paideia no se reduce
como hoy diríamos, al momento
áulico, sino que implica vivir en la
filosofía. La muerte de Sócrates es
así la consumación de su camino
paudético, representa el último
acto de una suprema enseñanza.
Cuando él muere, recién sus
discípulos comprenden. Es que
6
antes, ¿no habían comprendido? Sin
duda que habían comprendido, no
sólo la paideia de su maestro, sino
la concepción de hombre que alienta
esta paideia, (preexistencia del
alma, etc.) es manifiesto que lo
hicieron, pero ocurre que se devela
con la muerte de Sócrates una
nueva dimensión de paideia,
naturalmente, imposible de
experimentar con anterioridad, y es
aquella que se imparte con el
testimonio, que se enseña con la
sangre y con vida, y con la
conducta cotidiana.
Pero estas varias conclusiones nos
llevan a otra más radical aún, en
esto se juegan cuestiones relativas
al poder, tanto en su dimensión
institucional (áulica), como a las que
atañen a sistemas de imposición a
nivel, tal planetario. En el primer
sentido nos referimos a: si el
“maestro”, el que enseña, es
poseedor de una verdad valiosa que
escondida, entonces el lugar del
maestro es un lugar de dominio.
Tiene algo que los otros no tienen
y es algo valioso. La concepción
de hombre sustentada por Sócrates
no da margen para tal actitud, el
maestro no tiene nada que enseñar,
su tarea es sólo mayéutica. Por eso
frente a las acusaciones que se le
formulan, escuchamos decir a
Sócrates que él no enseñónada,
simplemente conversó con todo
aquel que quiso conversar con él.
En el segundo sentido nos referimos
a ese “pensar por una sola vía”, a
ese pensar unidireccional, acerca
del que con tanto énfasis nos
alertara Heidegger (en particular en
Qué significa pensar), como un
modo nada inocente que sirviéndose
de los medios de comunicación se
conduce la opinión de la mayoría,
sin permitir que el hombre despliegue
su condición humana de ser un
itinerante y en el camino entre
nacimiento y muerte, busca el
camino que le es propio en cada
caso.
Conclusión: conciencia instintiva
vs. Conciencia cívica. Para criptón
“salvarse” significa mantener la vida
a cualquier precio. La vida se alza
como el máximo valor.
Criptón afirma los valores que
corresponde a la vida, a los instintos
de conservación, procreación,
cuidado de la prole. Para Sócrates,
“salvarse” significa otra cosa, la vida
no es el valor supremo. Sócrates
afirma valores que hacen más bien
al alma, a la cultura, a la paideia, a
la polis, tales como la verdad, la
justicia, la ley.
Finalmente (47 a- 49 b) analiza la
oposición entre la Opinión de la
mayoría y la opinión de los más
capaces.
Como sabemos, el análisis que
preside a todo los otros, incluso a
los de carácter ÉTICO, está referido
al HOMBRE. No podemos hablar de
una antropología en sentido
moderno, no obstante, según tal
concepción será la paideia a aplicar.
Este vivir EN la filosofía, es
“Teoría” y ella es un sagrado
preguntar cum- templum.
Testimonio paudético (o
paidético) sólo posible mediante
la muerte de Sócrates, como
el último acto de un camino
paudético. Lo cual despliega
dimensiones distintas del
inteligir (con la simple razón y
con la sangre y la vida). Cuando
Sócrates bebe la cicuta, recién
sus discípulos Comprendieron
(=contemplaron) sólo ahí se
hizo luz verdadera sobre sus
enseñanzas y ellos fueron por
ella iluminados (iniciados).
Con la muerte de Sócrates su
doctrina alcanza inmortalidad,
tanto como la memoria gloriosa
del héroe en el contexto de la
ética heroica de la Grecia
arcaica.
Cifford Geertz, antropólogo de la
Escuela de Princenton quien ha
realizado importantes trabajos de
campo sobre todo en las colonias
liberadas, nos habla del Pensar en
cuanto acto moral, en un artículo
publicado bajo el título general de
Los usos de la diversidad. Allí analiza
las “dimensiones éticas del trabajo
antropológico de campo en los
nuevos estados”, y para ello recurre
a Dewey para quien “el pensamiento
es conducta y debe ser juzgado
moralmente como tal”. Geertz
centra su estudio general en las
Ciencias Sociales en tanto
abarcantes
de
su
tarea
antropológica, y en el desfasaje que
las ciencias sociales tienen entre
su desarrollo técnico y su estatus
ético.
El aspecto ético del trabajo de
campo genera lo que él llama “ironía
antropológica”, que consiste en la
radical asimetría entre el
investigador y el nativo y es el
ámbito de la educación donde se
da con mayor evidencia. La donación
de sí mismo resulta el único bien
que puede brindar el investigador,
no obstante las condiciones son
tales que la conclusión deviene
irónica, por lo que resulta difícil
saber qué cosa se ha aprendido en
la experiencia educativa y cuál su
enseñanza. Este resultado, tal vez
desalentador, conduce a una
interesante conclusión, y donde
creemos se juega aquella pauta
ética y que justifica la inclusión de
este texto en la presente
propuesta. Tal conclusión esta
referida la vacuidad e ineficacia de
cubrirse con “más y más capas de
blindaje metodológico” , porque de
lo que se trata es de comprender
al otro, y por ello “juzgar sin
comprender constituye una ofensa
contra la moralidad” (Geertz, C.
1996: 63).
7
Daniel R. Monti
Entendemos por racionalismo en
un sentido moderno a todo
conocimiento proveniente de las
ideas innatas, distinto a todo
argumento construido con una
relación adecuada a través de la
experiencia, propio del empirismo
clásico.
René
Descartes,
Meditaciones sobre la Filosofía
Primera (1641); en ella la idea
fundamental de la unidad del saber
humano es aquella que funda todos
los principios en un gran sistema
de verdades enlazadas. Nuestro
punto de partida será la diferencia
que plantea en la 20 Med., es decir,
entre que soy yo y qué soy yo,
esta diferencia consiste en la
distinción entre esencia y
existencia. La intuitus mentis (Cfr.
30 de las regulae) intuye en su
infalibilidad a la mens como res,
esto es, a la res cogitans, es decir
a la mente como substancia; pero,
distinto es conocer su esencia, me
refiero a las preguntas acerca de
quién es él. Respecto a qué cosa
es, se responde afirmando con
conocimiento certero, es decir, sin
suspensión del juicio, que es una
res pensante que “. . .duda,
entiende, afirma, niega, quiere, no
quiere, imagina y siente”, por
consiguiente la mens viene a ser
una substancia pura, subsistente
e independiente y ocupa el rasgo
primordial de la indivisibilidad, por
lo tanto, es una e individual cuyo
atributo es el Pensamiento, a través
del cual accede intuitivamente al
conocimiento de la substancia.
No obstante, habida cuenta que la
mente es una substancia
privilegiada, no es la única
substancia, también lo es aquella
substancia que es sujeto inmediato
de la extensión, es decir, el Cuerpo.
8
Esto, obviamente, lo soluciona en
la sexta Med. Y, es ahí recién,
cuando puede responderse a la
pregunta de quién es él.
Recordemos que al concepto de
substancia, Descartes lo recibe
según la tradición filosófica que
venia desde Aristóteles; éste lo
definía ontológicamente de la
siguiente manera: “se llama ente,
uno por accidente, y otro, por Si”,
evidentemente la substancia
corresponde al “ente por si”; en
cambio, Descartes lleva esta
concepción ontológica al plano
gnoseológico, pero manteniendo el
significado de la tradición, esto es,
la de sujeto inmediato y sostén de
los demás atributos. La define como
sigue: Se llama substancia toda
cosa en la que reside como en su
sujeto o por lo que existe cualquier
cosa que concibamos, es decir,
cualquier propiedad, cualidad a
atributo del que tengamos
verdadera idea”. Lo importante de
esta definición, por eso la estamos
reproduciendo, es lo siguiente,
Descartes
a
todas
las
características del concepto le
añade una más, la de arché, de
principio, es decir, lo demás existe
por ella. Esto es lo que
filosóficamente, hoy en día, para
hablar de postmodernidad siguiendo
los estudios principalmente
heideggerianos, designamos como
conversión del hombre en sujeto,
por eso Descartes define:
“La substancia en la que está
inmediatamente el pensamiento se
llama Mente”. La pregunta es: cómo
es que la mente viene a ser el
principio de la realidad cuando ésta
no puede crearse a si misma? Para
averiguar esto debemos transitar de
la 20 Med. hacia la tercera, en
donde encontramos la clave de
bóveda y, con lo cual, también
podrá justificar al Cuerpo como otra
substancia. Para ella Descartes se
remite al axioma de la causalidad:
La realidad formal de la causa
exterior, no debe ser menor que el
efecto que a ella corresponde, par
consiguiente qué causa formal a
eminente corresponde al modo de
la representación de la realidad
objetiva de la idea de Infinito? sigue
Cassirer: “a cada contenido y a
cada acto de la representación
debe buscársele ahora una causa
y una correspondencia real, toda
‘realidad objetiva’ de la conciencia
debe referirse -como reza la fórmula
escolástica que Descartes hace
suya, sin modificarla- a una ‘realidad
formal’ del ser”. De esta manera
demuestra Descartes la existencia
de Dios que, por otra parte, le
garantiza el primer principio
encontrado, es decir, la mente como
substancia ; pues, lo que se trata
de probar aquí, en última instancia,
no es el ser del sujeto pensante,
sino el ser del pensamiento; no es
tampoco la demostración de la
existencia de Dios sino la existencia
indubitable de la naturaleza; es
decir, lo que se trata de probar en
último término, es la existencia del
“yo”, la realidad del mundo corpóreo
y, como resulta obvio, todas sus
leyes que son de carácter
enteramente inmanentes. Hasta
aquí el racionalismo de Descartes.
Ahora vamos a transitar a David
Hume.
Entre sus obras más ilustres
contamos con el Tratado sobre la
naturaleza
humana,
cuyo
manuscrito fue documentado
mientras se hallaba en Francia pero
publicado en 1738. Hume, como es
notoriamente reconocido por la
historia, es uno de los principales
representantes de lo que
conocemos como ilustración (
Aufklarung), cuya revolución
cultural nació en el Reino Unido y
se expandió en Francia, culminando
posteriormente en Alemania, en
donde surge, a mi entender, el más
grande coloso del proceso de la
Aufklarung, el filósofo lnmanuel Kant.
No obstante, Hume, diez años
después de haber desarrollado el
Tratado, reelabora más madura y
sencillamente su primera parte, la
cual la denomina investigación
sobre el entendimiento humano, la
cual data del año 1748. La urdimbre
de la obra se halla establecida para
los dos más considerables principios
del empirismo clásico, esto es, no
solo
que
todas
nuestras
representaciones se fundamentan
en la experiencia, sino también que
las cuestiones de hecho (= pro
posiciones fácticas) no son
reductibles a relaciones de ideas.
En la parte IV (Dudas escépticas
acerca de las operaciones del
entendimiento)
aplica
sus
reflexiones al principio de
causalidad, cuya tesis es la
siguiente: “Ningún objeto revela por
las cualidades que aparecen a los
sentidos, ni las causas que lo han
producido ni los efectos que surgen
de él, ni puede nuestra razón, sin
la asistencia de nuestra experiencia,
sacar inferencia de la existencia real
y de las cuestiones de hecho”
(Sección IV, parte 1, párrafo 3). Qué
se sigue de ella?, pues, que es el
hombre quien ensambla las
vinculaciones causales en virtud del
hábito, es decir, en razón de la
costumbre que adviene del pasado
y, asimismo, que el racionalismo no
es superior al conocimiento empírico
(Jaime de Salas Ortueta, 1990).
Dicho en otros términos: no hay
fundamentos intelectuales para
obtener racionalmente la conexión
entre las cualidades sensibles y la
potestad encubierta que poseen las
entidades naturales y, de las
cuales, el “yo” no tiene impresiones,
en consecuencia, si solo a partir
de las relaciones de ideas podemos
deducir
únicamente
las
proposiciones
lógicas
y
matemáticas, cuyas ciencias
intuitivas y demostrativamente
ciertas, sólo pueden inferirse de
unos pocos casos particulares una
norma universal, por consiguiente,
afirmar el principio de causalidad
racionalmente no resulta de ningún
modo justificable, la cual, por
consecuencia lógica arrastra para
así decir, al concepto de substancia,
pues, éste solo resulta ser una
agrupación de ideas aunadas por la
imaginación, obviamente, porque no
cae en cuenta en el interior del
ámbito de las experiencias
sensibles, por eso el “yo” no existe
como sustancia distinta de las
impresiones establecidas por los
sentidos.
Posteriormente,
en
Kant,
encontramos
dos
bases
fundamentales, primero que existen
conocimientos verdaderos, segundo
que existen obligaciones morales;
ambas se imponen por sí mismos a
toda conciencia racional, en
consecuencia resulta estéril la
pregunta acerca son posibles la
ciencia y la moral, la pregunta, en
cambio, debe ser formulada cómo
son posibles, o sea, qué principios
o condiciones lo hacen posible. Aquí
sólo nos acotaremos al ámbito de
la naturaleza y no al reino de la
libertad, es decir, oiremos qué
piensa Kant acerca de la substancia
y de la causalidad desde un estudio
gnoseológico.
Critica de la Razón Pura (1781 y
1787 Ed. A y B); siguiendo a Hume
otorga el hecho de que no hay
impresiones sensibles conectadas
entre Si, incluso indica en el párrafo
14 que, justamente, Hume para
coincidir con Locke en el sentido
que existen conceptos puros en el
entendimiento, seria preciso que
estos no derivaran de la experiencia
sino que fueran a priori, o sea,
habría que elucidar la eventualidad
de que el entendimiento engendra
conceptos
que
se
unen
necesariamente en los objetos, pero
como el entendimiento no puede ser
el fundador de la experiencia, es
decir, que estos conceptos, habida
cuenta que debieran enlazar,
necesariamente a los objetos, no
podrían, sin embargo, estar en el
entendimiento; por consiguiente,
esa repetida asociación en la
experiencia tenia que proceder del
hábito, de ahí que para Kant, Hume
cayó obligatoriamente en el
escepticismo, en el instante en que
creyó descubrir que lo estimado
generalmente como Razón no era
más que una ilusión de nuestra
facultad de conocer. Kant, no
obstante, observa un principio de
prioridad para esa unión
(verbindung), es decir, a la
capacidad
de
reunir
las
9
representaciones unas con otras y
conocer toda su diversidad en un
solo conocimiento. A esa operación
del Entendimiento la llama síntesis
y su correlato necesario no puede
ser sino su objetividad, la cual nos
permite hacer enunciados sobre
objetos, por eso, el objeto,
entonces, en su más alta
significación, es aquello que está
conceptualmente determinado en
un cúmulo de impresiones que yo
he unido y, por lo tanto, a éste
objeto puedo enunciarlo como
sujeto del juicio de un modo
objetivo. Esto quiere decir que el
objeto no se identifica en su modo
general con ninguna experiencia en
particular. Por eso Kant llama quid
juris a Deducción Trascendental
trata a la condición que determina
la experiencia en general (=
concepto objeto), sin la cual no
habría identidad de conciencia y, a
través de la cual, se refleja la
unidad
de
la
conciencia
(Autoconciencia pura y objetiva),
esto quiere decir que el yo no como
substancia sino como forma pura
no tiene un concepto de si, sino
que se revela reflexiva y no
intuitivamente en su propia
actividad e identidad como principio
supremo de todo uso del
Entendimiento. En otras palabras el
yo tiene un conocimiento de sí en
el sentido de una revelación
reflexiva para referencia de su
unidad objetiva a un contenido de
la sensibilidad, al cabo de practicar
su unidad sintética.
Pero no podemos comprender cómo
Kant justifica la “realidad” de la
Autoconciencia, sin que ésta sea
substante y por consiguiente la
“realidad externa” substancial, si no
vemos escuetamente su doctrina
del Esquematismo. Es aquí cuando
el Tiempo como forma del sentido
íntimo determina una vez
determinado por la que llama la
imaginación productora a los
Conceptos Puros del Entendimiento,
quedando de últimas subordinadas
a éstas. Éste es el verdadero
sentido de la palabra trascendental,
10
es decir, no sólo la posibilidad del
conocimiento a priori, sino,
también, la forma a que Conceptos
Puros se refieren a priori a objetos.
Por eso el fundamento último de la
teoría del conocimiento no es la Auto
Objetividad de la Apercepción
Trascendental, pues de ese modo
sería un acto de conciencia
remisible a otro acto de conciencia
y, así, hasta llegar al “yo
substante”; por eso, de la misma
manera que el Espacio y el Tiempo
son
únicos
(=
Estética
Trascendental); así tampoco, el yo
trascendental no es remisible a
ningún acto de conciencia y, en
consecuencia, a ningún otro yo que
obré dé substante. La interpretación
trascendental nos dice que debe ser
comprendida como una contínua
interacción entre la forma y la
materia,
dependiendo
persistentemente una de la otra. El
fundamento aquí es el conocimiento
de un Tiempo Único lo cual resuelve
la Auto Identidad y, por tanto, la
conciencia de objetos temporales
y espacio temporales, sea, tanto
psicofísicos en relación al sujeto
como objetivos en relación al
objeto.
Finalizamos indicando que a
diferencia de Descartes, la médula
del conocimiento no se encuentra
en el privilegio de la experiencia
interna ante la experiencia externa
(Cfr. Refutación del idealismo), sino
que tenemos representaciones
(Vorstellung) porque hay un mundo
de apariencias que recibimos
(Erscheinung). Y, también, a
diferencia Hume, la Autoconciencia
Pura es activa e idéntica (no una
ilusión) en tanto idealidad
Trascendental de la Realidad
Empírica. Por eso el yo es uno y
solo, idéntica precisamente porque
no es estático, porque puede
reconocerse siendo el mismo a
través de la persistente sucesividad
del Tiempo. De ahí que la
Autoconciencia no substante,
únicamente puede ser comprendida
como un principio que se evidencia
por si mismo.
Hasta aquí hemos podido resumir el
Gran Proyecto de la modernidad,
esto es, el de la ilustración. No
obstante, como diría Kant, “ésta
aún no es una época ilustrada, sino
que estamos de camino hacia la
Ilustración”; también dice Kant que
la Ilustración lleva consigo una
máxima: Sapere Aude (= Ten el valor
de hacer uso de tu propia Razón).
La importante de esta máxima que,
sin duda, navega en toda esta
exposición, es que1 el Hombre haga
uso de su Libertad pública, a sea,
de poder criticar (= enjuiciar) todo
aquello que encuentre como una
suerte de fallas en el sistema, todo
esto sin ser, a su vez, amenazado
de ser cercenado dentro del mismo
sistema público. La pregunta por
consiguiente torna en: ¿hemos
llegado hoy en día a una época
ilustrada?, si sí, entonces la critica
nos lleva a una mejor relación entre
el Hombre y la Cultura; si no,
entonces la represión cultural sigue
vigente tal como lo fuera desde
siempre; y, entonces, otra vez Kant,
el Hombre necesita que el Hombre
no sea otra cosa sino un mero
pupilo, esto es, evidentemente, a
los efectos que la población mundial
sea gobernada como mejor plazca
a los tutores de turno. Finalizamos
abriendo esta exposición con la
siguiente pregunta: ¿es ésta
nuestra Educación?
Mario Arnoldo Alaníz
S iempre
que se designa o
establece un conjunto de
contenidos a impartir desde un
programa de asignatura las
preguntas son recurrentes, las
mismas: ¿qué temas o contenidos
se propone?, ¿con qué autores?,
¿cómo se definen los contenidos,
ejes o módulos?.
Debería ser “natural” decidir todo
ello sin preguntarse ¿con qué
derecho la institución, en este caso,
la universidad, o sus agentes
deciden que se propone o no?.
Como rito permanente e incluso de
un modo estandarizado la
Universidad a través de sus
cátedras realiza de manera simbólica
un acto de reafirmación de su
“potestad” a partir de la cual sus
docentes hablan con autoridad,
instituyen su palabra como discurso
y señalan lo decidido, como práctica
legítima, por alguien que tiene
“derecho” a hacerlo.
Este acto y el de toda decisión,
esconde no obstante algunas
cuestiones: la eficacia formal del
rito se legitima en el intercambio
silencioso con el recién llegado o
con el que es alumno ya, el respaldo
del prestigio académico de la “casa”
en nombre de la cual se habla y a
la cual se representa, los
conocimientos están fundados en
prácticas científicas que no sólo
respaldan lo propuesto sino señalan,
y excluyen a la vez, todo lo
contrario a ello, lo “pagano”, lo
“sacrílego”, lo que se funda en el
sentido común.
Esta situación construye una
relación, que es la relación de la
institución con todo lo demás,
estableciéndose una distancia
infranqueable con lo que puedan
limitar las expectativas de la
institución.
Esto es tan así, que hablar de lo
que académicamente se propone en
cada acto pedagógico es, en
nuestro caso, reflexionar sobre
nosotros mismos, recordando
algunas de las propiedades de toda
actividad científica, toda las
proposiciones que se enuncian
deben aplicarse al sujeto que la
practica, es decir nosotros.
Nos proponemos en ese sentido dar
cuenta en este trabajo de algunas
de los significantes más importantes
que referencían algunas de las
decisiones tomadas o por tomar y
el significado que las mismas tienen.
Por lo mismo no es un ejercicio de
justificación, sino por el contrario,
de reflexión acerca de los alcances
que aquellas perspectivas tienen en
la práctica docente, en el impacto
que tiene en el conocimiento de
alumnos. También, de manera
central esta reflexión supone un
breve ejercicio de toma de
conciencia y de reconocimiento
intelectual del por qué de
determinadas propuestas, de su no
neutralidad y de sus vertientes
ideológicas y políticas.
La importancia de la educación
Siempre es una situación dilemática
decidir que se incluye que se
excluye en todo espacio que tenga
como fin conocer, estudiar, analizar,
reproducir contenidos que refieren
a una determinada ciencia.
Por lo general se piensa en la utilidad
que los mismos tienen para quienes
se inician en un determinado
proceso formativo y esta utilidad
se la concibe de determinadas
maneras: en relación a la formación
a “alcanzar”, en relación al marco o
interés general de la propuesta,
cuestiones éstas que se agregan a
otro aspecto al cual se le otorga
un alto nivel de importancia: las
“carencias” formativas de quienes
forman parte de la experiencia o las
necesidades curriculares del/los
plan/es de estudio/s, que en todos
11
los casos asume la importancia del
“deber ser” académico.
Se supone que toda experiencia
formativa debe explicitar parte de
sus premisas (no se deja de
reconocer y otorgarle importancia
a lo oculto, lo no explícito), los
objetivos y esto incluye las
contribuciones y alcances del
proceso formativo mismo.
También en si misma la experiencia
de formar alumnos alude o expresa
las posibilidades de la crítica a las
propias prácticas y a las
concepciones teóricas que las
respaldan, cuestionando o validando
los supuestos sobre los que éstas,
se respaldan.
Desde la perspectiva de cada
ciencia existe un relativo nivel de
autonomía respecto a lo que a cada
cual le compete, ese conocimiento
se nutre del aporte de numerosos
campos. A través de ello, lo que se
propone u ofrece en el marco de
las propuestas académicas, busca
proveer, otorgar a las personas, en
este caso a los alumnos la
capacidad de interpretar el mundo,
interpretarse a si mismo y hacer
inteligible lo que está a su alcance.
Se trata, por lo dicho, de orientar
un proceso mediante el cual la
persona se constituye ella misma
como sujeto a partir del empleo del
conocimiento como el factor que
hace
trascendentes
las
experiencias que se le presentan en
el mundo.
Así, la búsqueda de la “realización”
estará orientada por la perspectiva
de lo que va constituyéndose en la
persona y como ésta se va
localizando en un proceso que
contribuye a definir sus futuros
actos.
Esto es así debido a que el
conocimiento no solo se postula
como recurso para entender el
mundo, también contribuye a la
organización de la sociedad y en la
distribución de bienes simbólicos
que en ella se producen, factores
de referencia todos ellos para la
acción.
Nada dice esto de los sesgos en
las formas de acceso y las
oportunidades que los individuos,
12
grupos o clases tienen a su alcance,
ni las consecuencias que esto tiene
en la “asignación de lugares”,
posiciones o “privilegios” en la
sociedad.
No obstante lo mismo, el
conocimiento y su recurso más
importante que es la educación,
reclaman para si el reconocimiento
de ser el factor de integración más
importante en tanto que instalan o
generan intereses sociales y dentro
de ello los más individuales. Se
comprende en esta apreciación las
expectativas de los individuos que
se canalizan socialmente y los
mecanismos que emplea la sociedad
a fin de integrar a quienes son sus
miembros.
Se debe aclarar, no obstante, que
esta apreciación resulta de un
posicionamiento ideológico: se lo
piensa al conocimiento fundado en
el principio de distribución, también
personifica y representa un valor,
capacidades y fundamentos para su
reproducción.
El conocimiento manifiesta en torno
a sí un recurso que viabiliza su
existencia en el tiempo, que
favorece su empleo desde múltiples
perspectivas y se constituye como
un reaseguro en la reproducción
social.
Debe generar marcos de referencia
y de “cobertura”, también líneas de
reciprocidad entre las obligaciones
sociales y los derechos de las
personas1.
Desde este mismo principio se
explican nociones “identitarias” que
vinculan a los sujetos con lo que
es la institución básica en lo
pedagógico, quien construye
prácticas, rituales, celebraciones y
emblemas de identificación, dando
lugar a la emergencia de un estado
de conciencia colectivo que busca
conservar
las
relaciones
“estructurantes” entre los grupos
sociales.
Son estas cualidades las que le dan
al conocimiento la posibilidad de
generar la conciencia del derecho
a ser incluido, no solo en términos
sociales, también intelectuales y
culturales y de este modo se
participa en lo que es el modo de
construir y reproducir el orden
social.
Se debe señalar en esa línea que
en el caso de la sociología el interés
por lo educativo no es nuevo, por
el contrario está en el foco del
pensamiento de autores como
Durkheim, más adelante en el
tiempo podemos citar a autores de
la talla de Bourdieu, Bernstein, sólo
por nombrar algunos.
Aspectos básicos de la relación
educación-sociología
Creemos que la sociología desde sus
inicios aportó elementos para
estudiar algunos de los más
importantes aspectos de los
sistemas simbólicos, las formas
como se manifiestan los procesos
de socialización según grupos o
clases, las estrategias de acceso
al conocimiento, todas éstas
cuestiones que se reproducen en
los ámbitos educativos.
En el caso particular de la
socialización su importancia radica,
creemos, en el “cómo” se instala
en el individuo la subjetividad. Es
decir cómo se manifiesta la impronta
de la sociedad, cuya presencia en
la vida de las personas se inicia al
momento de la llegada al mundo y
mediante
los
agentes
socializadores. Esa presencia se
ajusta a caracteres sociales
específicos, los componen la
sociedad en la que el individuo vive.
De este modo la socialización se da
de lo colectivo a lo individual, lo
social sería lo “constituido”, el sujeto
lo “constituyente”.
En esta relación cobra importancia
el rol de la instituciones educativas
y su factor de incidencia más
importante: el conocimiento.
Son las instituciones educativas
quienes contribuyen, no de una
única manera pero sí en un alto
grado de importancia, a dotar a los
individuos del dominio de la lengua,
las pautas sociales de segundo
orden 2, las buenas formas, los
procedimientos intelectuales que
siguen a la construcción o
reproducción del conocimiento, etc.
En el marco de las instituciones
educativas o en otros, los individuos
constituyen su subjetividad y también
una conciencia reflexiva que permite
construir relaciones sociales activas con
el mundo social o por lo menos con el
contexto.
No debemos dejar pasar el hecho del
severo cuestionamiento al que están
sometidas las instituciones educativas
en la actualidad, básicamente por las
profundas transformaciones operadas en
la sociedad, lo que obliga y obligó a
pensar los aportes que en esa línea puede
hacer la sociología, especialmente lo
relacionado con lo complejo e imprevisible
de la construcción de subjetividades.
Este se pone de manifiesto de un modo
claro sólo si se entiende que el individuo
y su subjetividad no son solo el resultado
de la interiorización de la exterioridad.
Teniendo en cuenta ello, el rol de las
instituciones educativas, incluso las de
más alto de nivel como la universidad,
debería estar orientada a contribuir o
lograr que la sociedad sea, en términos
reales, una totalidad integrada,
superando sus contradicciones y
diferencias entre clases.
En la actualidad enfoques relativamente
recientes pusieron fuertemente en
cuestión los paradigmas “deterministas”
al considerar que la socialización es un
proceso mucho más que unidireccional,
en parte es vista como resultado de la
complejidad de la relación entre individuo
y sociedad, en parte también como
consecuencia de la participación activa
que el individuo tiene en el proceso de
construcción de aquella.
Esta nueva perspectiva funda el planteo
de que si el sujeto sería o es lo que la
sociedad determina ( en términos de
necesidades, actitudes, intereses)
entonces ajustando y adecuando los
componentes institucionales se obtendría
lo “buscado”.
En esa misma línea, perspectivas
actuales sostienen que la socialización
es no sólo la internalización de valores
sino que todo es parte de un proceso
de construcción social.
Algunos autores3 sostienen que la base
biológica del sujeto se encuentra en el
cuerpo, pero sus gestos, sus mímicas,
sus movimientos no tienen nada de
natural, delata por lo mismo experiencias,
posiciones y trayectorias; a su vez el
aprendizaje reside tanto en la memoria
como en el cuerpo debido a que en este
último se inscriben predisposiciones,
modos de actuar y también valores. Por
lo mismo pensar no solo
es ejecución de la mente,
sino también acciones
impregnadas en el cuerpo
socializado.
Las preguntas al conjunto
de nuevos planteos que
ponen severamente en
cuestión las concepciones
tradicionales
de
socialización serían: ¿qué
se socializa?, ¿qué sucede
con el ideario de estadonación?, ¿qué sucede en
aquellos espacios o
instancias donde el estado
tiene por lo menos una
presencia débil?.
Creemos que parte de las
respuestas a todas las
inquietudes que se
generan
a
las
instituciones de formación
intelectual
y
de
conocimiento están en las
formas actuales de la
sociedad, que en su
variedad de formas y
complejidades ponen en
duda la idea de que la
socialización es solamente
la interiorización de la
exterioridad.
No es por ello que se esté
pensando en la sociedad
sin sujetos, se trata en
todo caso de pensar las
transformaciones de las
instituciones en el marco
de las sociedades que
“caminan”,
que
se
autotransforman, que se
“redefinen” en un sentido
de
complejidad
e
integración creciente tal
como podemos percibirlo4.
Las
instituciones
educativas en general con
sus cualidades, sus
contradicciones están
lejos de parecerse a sus
predecesoras, de las que
en su evolución son
resultado.
Su
significatividad social es
otra, también lo son sus
d i m e n s i o n e s
institucionales,
sus
13
desafíos, sus metas a cumplir.
Bajo estas premisas y como
institución universitaria nos
preguntamos:¿además de los
conocimientos específicos qué tipo
de sujeto pretendemos formar?,
¿cuáles son las subjetividades que
se busca “instalar”?.
Se debe aclarar que lejos se está
de concebir a las instituciones
formadoras como “fábricas”,
también es importante destacar la
importancia que tienen los
aprendizajes “abiertos” y esto
constituye un importante factor a
la hora de pensar las experiencias
vitales de los sujetos, por lo mismo
resulta importante tener en cuenta
y debatir acerca del significado de
las experiencias de formación y
también tener en claro esto a la
hora de decidir que propone en una
asignatura, en un seminario, en una
cátedra.
Educación e Ideología
Desde perspectivas reproductivistas
se considera que la educación es
la base o el ámbito de reproducción
del conjunto de las ideas
dominantes. Esta posición se funda
en el vínculo existente entre ideas
y dominios de clase, algunos de
cuyos productos circulan en las
instituciones educativas.
Visto así la educación sería el medio
por el cual se reproducen
contenidos
específicos
de
dominación y de reproducción.
Estos contendidos, por definición,
son sociales, porque es en el seno
de la sociedad donde se materializan
y encuentran su “forma”.
La conciencia, en este sentido, se
presenta como algo complejo, que
resulta del vínculo entre un
elemento de carácter social, que
define relaciones entre hombres y
que opera en el campo del lenguaje
y como unidades complejas de
sentido. Ambas son resultado de
relaciones a partir de las cuales los
hombres construyen su vida en
común.
La conciencia, por lo mismo, es
resultado de la producción social
14
de sentido, orientada por marcos
legalizados de dominación de una
clase sobre otra y del conjunto de
relaciones que los hombres
construyen entre sí o con el medio
natural.
La primera forma de producción
conocida alude a la relación entre
hombre y naturaleza de donde el
primero satisface sus necesidades
primarias.
De esta perspectiva se desprende
el recurso que permite darle al
concepto de ideología carácter y
significatividad material, es decir de
reificación de las relaciones sociales.
Perspectivas más modernas
sostienen que las relaciones de
poder y de dominación se
manifiestan incluso hasta en actos
de habla, factores o recursos
propios de los procesos de
interacción social.
Habermas 5 sostiene que esto
desvirtúa sistemáticamente la
comunicación y contribuye a la
prevalencia de los sistemas respecto
del mundo de la experiencia social
vívida en la cual, los hombres se
asocian a partir de normas que
comparten.
Teniendo en cuenta lo dicho, la
educación en todo los niveles
debería contribuir a proveer los
recursos intelectuales que eliminen
los elementos distorsivos en los
procesos de entendimiento en los
que se involucran alumnos,
docentes y todos aquellos que
participan de
relaciones
pedagógicas.
No se debe dejar de tener en cuenta
el hecho de que en todo proceso
mental y de reflexión participa el
inconsciente, que se sabe que es
algo que no se puede controlar,
especialmente en los intercambios
lingüísticos
También desde Habermas se puede
apreciar que el registro intelectual
permite la traducción de la
experiencia social a un registro
reflexivo que bien orientado puede
tener
connotaciones
emancipatorias.
El requisito a cumplir, según esta
posición, se manifestaría en los
contenidos de verdad propios de los
procesos de formación y es ahí
donde juegan su importancia los
procesos educativos que abonan los
recursos de racionalidad y controlan
las distorsiones ideológicas.
La
educación
desde
esta
perspectiva debería fundar una
nueva manera de encarar la
ideología, basada en esquemas de
interpretación y que estén
reforzados por procesos formativos.
Luego ésto debería imponerse como
recurso para la distribución de poder
al interior de una sociedad.
Esta perspectiva pondría en
cuestión el concepto de ideología,
como instrumento puesto a
disposición de grupos o clases o
como recurso socialmente “dirigido”
en esa línea.
Asimismo su existencia no
dependería de intereses que la
preexisten, por el contrario desde
la práctica educativa se generarían
perspectivas y posiciones que
permitan mayor participación de
los intelectuales, en este caso los
docentes, como responsables de los
procesos formativos.
Esto de ninguna manera cuestiona
el hecho de que la ideología, en su
nueva o vieja interpretación sigue
siendo social y por lo tanto es
producto de la dinámica y del
control que sobre ella ejercen
quienes dominan la sociedad, lo cual
define un marco de interpretación
en los sujetos partícipes.
Educación y Cultura
Durante muchos años se pensó o
se creía que la cultura era un
sistema de creencias, formas de
clasificación, símbolos, recursos
lingüísticos, etc., que tenían el
papel de reforzar o reproducir los
componentes básicos de la vida en
sociedad.
En la actualidad esta perspectiva
está en franco desuso debido a
concepciones de cultura que
abarcan la totalidad de los
intercambios y las prácticas. Así
esta noción se manifiesta como
“...un repertorio históricamente
estructurado, un conjunto de
estilos, habilidades y esquemas que,
incorporados en los sujetos son
utilizados, de manera más o menos
conciente, para organizar sus
prácticas, tanto individuales como
colectivas’”6.
La concepción dominante del
término cultura estuvo asociada a
los principios dominantes en el
campo de la sociología o
antropología, en el caso de la
primera disciplina, Durkheim fue
quien estableció que la sociedad se
constituía a partir de sentimientos,
formas de pensar, normas, etc, que
se comparten ortodoxamente.
Desde esa perspectiva las
instituciones educativas tenían
asignada la tarea de reforzar, desde
una perspectiva pedagógica, los
lazos morales de una sociedad.
La agencia socializadora se
establecía a partir de articulaciones
funcionales entre lo que debía
realizar con ese fin la familia, la
escuela, la iglesia, etc., en la
reproducción de un vínculo nomaterial que constituye la
conciencia colectiva.
Durkheim en “La división social del
trabajo”, intenta establecer los
pilares de una ciencia cuyo objetivo
era estudiar los fenómenos morales
con el fin de poder acceder al
conocimiento de cómo los valores,
las normas, las pautas dan sustancia
a las distintas formas de sociedad.
Este planteo es correspondido por
la creciente evolución que se
observa en los distintos tipos de
sociedad como consecuencia de la
transformación de los distintos tipos
de solidaridades, vínculo inmaterial
éste, que es reforzado o
establecido por las agencias
mediatizadoras entre sociedad e
individuo.
De este modo es que la
transformación que se observa es
en esencia cultural por cuanto lo
que se va transformando son los
lazos o las concepciones del vínculo
que une a las personas. Así surge
la correspondencia que hay entre
formas de clasificación, creencias
colectivas y tipos de organización
social.
Los esquemas clasificatorios, desde
esta perspectiva, se constituyen
como la instancia básica para que
los grupos puedan existir, esto es
así debido a que la sociedad como
instancia organizada, implica
además un orden que se reproduce
en tanto mantiene los vínculos y
los límites simbólicos de lo que
representa.
Desde la perspectiva interaccionista
de Goffman, por ejemplo, se propone
pensar que las interacciones cara
a cara son actuaciones ritualizadas
que presuponen el dominio y el
control de habilidades construidas
socialmente. Así la noción de
máscara representa un conjunto de
repertorios,
resultado
de
construcciones culturales que son
empleadas para “señalar” a otros
mediante el control de la impresión
que causa en ellos.
En la “Ideología Alemana” Marx
reflexiona sobre las mistificaciones
que ocultan los significados más
evidentes de la dominación social.
Esto se evidencia en los procesos
de conformación de las ideas y así
la cultura es la representación de
la vida social y que se reproduce al
compás de las condiciones
materiales y las relaciones sociales
de las cuales son productos.
Con Max Weber en cambio la noción
de
cultura
surge
casi
“espontáneamente”
en
su
producción pues como bien se sabe,
no son componentes materiales los
que orientan las acciones de las
personas, por el contrario las
personas están motivadas por
ideales e intereses orientados por
la búsqueda de un fin.
Para otros autores como Bourdieu
la idea de cultura se manifiesta en
los lazos y las estructuras de
dominación legitimadas por la tarea
social que llevan cabo instituciones
tales como la escuela.
Es por lo mismo que se constituyen
como instrumentos de dominación
y el soporte a partir del cual los
individuos “ordenan” su comprensión
del mundo y de la lógica del orden
social.
En la vida de todos los días eso se
manifiesta como un habitus
generador de prácticas, como
repertorio
estructurado
y
estructurante de gestos, actitudes
y acciones individuales. También
debe señalarse en esa línea al
conjunto de disposiciones internas
15
que los agentes personifican y
objetivan a partir de su durabilidad.
También, por supuesto, la cultura
se manifiesta en habitus y en formas
que la escuela y otras instituciones
contribuyen a establecer como algo
objetivado en: libros, arte, ciencia,
etc., “aptitudes” institucionalizadas
en certificados de conocimientos
adquiridos e incorporados en
esquemas
de
percepción,
evaluación y acción.
El componente “práctico” del
habitus se expresa en campos
donde circula un elemento
específico y que contribuye a definir
el espacio de competencia. Las
prácticas, por lo mismo, se articulan
con la sociedad y el principio de
organización se manifiesta en la
distinción7 .
Así surge, asociada a ella, la
posibilidad de pensar la cultura
como una forma de producción
diferenciada (por diversas
instituciones) y que se manifiesta
en un tipo particular de productor
y agente.
Los condicionantes que se
manifiestan en la producción
cultural están asociados a la
autonomía relativa que se dispone
a la hora de la producción de
bienes, pues se ve la misma como
producto histórico y ligado al
desarrollo particular de cada
sociedad.
Recordemos que el campo de la
producción de bienes se expresa
como un sistema de relaciones entre
posiciones e incluye obras,
instituciones y a un conjunto de
agentes intelectuales. Cada uno de
estos agentes pertenece al campo
y debe su posición al conjunto de
propiedades irreductibles que se
posee.
La cultura, vista así, no es un
producto exterior al individuo, es
decir como una determinación
exterior al campo intelectual,
ninguna obra, libro o producción
científica, se conectan con la
sociedad global, ni siquiera con su
clase de origen, por el contrario la
relación se da a partir y a través
de la estructura del campo en que
está inscripta.
16
Como compensación el campo opera
devolviéndole a cada agente lo que
representa públicamente su obra
(sea del tipo que fuera) y con la
cual se identifica.
La producción de bienes está
sometida a la vez a la lucha por la
legitimación entre quienes se
encuentran ubicados en distintas
posiciones o rangos, que aunque
diferenciados están en conexión con
las estructuras del conjunto del
mundo social y por lo tanto es
refractario a sus conflictos.
Las instituciones educativas desde
esta perspectiva aparecen como las
grandes forjadoras de recursos
intelectuales,
culturales
y
profesionales acumulados por los
integrantes individuales, los grupos
y los núcleos asociativos
jerárquicamente constituidos en una
formación
históricamente
determinada.
Este capital también se manifiesta
en otras formas de posesiones tales
como la propiedad económica, el
poder político o la red de relaciones
sociales.
Este tipo particular de capital es
propio de las sociedades modernas,
es decir en todas aquellas donde
el proceso educativo se organiza
en ciclos cada vez más extensos
de educación formal, el último de
los cuales le compete a la
universidad.
Los estudios de postgrado, la lucha
por la adquisición de títulos
académicos, el complejo sistema de
acreditación para el mercado de
trabajo, son sólo algunos de los
ejemplos que se pueden señalar en
relación a lo dicho.
Resultado de ello, es la expansión
de grupos y categorías profesionales
especializadas en sectores y rubros
tal como que se manifiesta en la
compleja división social del trabajo
que se observa en la actualidad.
Como expresión de lo dicho antes,
se puede señalar el hecho de que
los cuadros dirigentes mejor
posicionados en el mundo del
trabajo son en su mayoría
portadores de instrucción superior,
dominan lenguas extranjeras,
procesos tecnológicos altamente
calificados como algunos de los
componentes básicos de la cultura
moderna, a diferencia de lo que
sucedía en sociedades no
desarrolladas donde el manejo de
todas las formas de poder se
restringía a sectores de élite.
Esto constituye uno de los desafíos
que deben afrontar las instituciones
educativas, el de distribuir bienes
culturales y conocimiento entre
quienes no tienen asegurada su
existencias material.
En ese sentido al capital escolar lo
concebimos como la forma más
institucionalizada de capital cultural
y facilita a sus poseedores el acceso
preferencial a ocupaciones y
posiciones de importancia.
Educación y Conocimiento
Se sabe y se ha sostenido hasta el
cansancio que el conocimiento es
un producto social y que su estudio
implica el estudio de las condiciones
sociales bajo las cuales este se
produce, se utiliza y se transmite.
Se debe aclarar que desde
perspectivas sociológicas clásicas
y contemporáneas el conocimiento
se manifiesta de dos maneras
diferentes: el universal que para
algunos especialistas se trata del
conocimiento que resulta del
sentido común, el segundo
constituye el conocimiento
científico y cuyo desarrollo está
vinculado indefectiblemente a la
actividad académica y profesional.
Otros autores como Mannheim
sostienen que el conocimiento
puede ser enunciado en términos
de determinaciones sociales y no
solamente a partir de la naturaleza
de las cosas. Así el conocimiento
no resulta de iniciativas individuales,
sino por el contrario, es el producto
de las determinaciones o propósitos
de grupos. Resta conocer, a partir
de esta perspectiva, el grado de
influencia que tienen las
dimensiones sociales en el tipo de
conocimiento que se obtendrá.
Más adelante en el tiempo con
Merton, se estableció lo que él
denominó “estructura normativa de
la ciencia” que es un conjunto de
orientaciones
de
carácter
normativo que regula la actividad
de los científicos y se constituye
como el deber ser de quienes se
dedican a la producción de
conocimiento.
Así el conocimiento y su desarrollo
está tutelado por marcos
prescriptivos que determinan como
se produce. Nada dice ello acerca
de la influencia de los marcos
normativos en la calidad de la
producción en sí, ni de las
condiciones que facilitan su
producción, es por ello que la ciencia
se puede pensar también como un
espacio autónomo de producción y
de relaciones.
Otro aspecto a considerar tiene que
ver con el establecimiento de la
división entre factores internos y
externos en la producción de
conocimiento científico, esto último
permite fijar la atención en las
relaciones entre sujetos y las
instituciones facilitadoras o
promotoras de la producción de
conocimiento, con la salvedad que
se deja de lado el mecanismo
mediante el cual el conocimiento se
elabora, se comprueba se valida o
directamente se rechaza.
Para finalizar, otro aspecto
importante que se pone en
evidencia son las relaciones que
regulan la producción de
conocimiento y cómo la distribución
de poder y los principios de control
se traducen en códigos pedagógicos
concretos con sus modalidades.
Así se establece el vínculo entre
las macroestructuras de poder y
control por un lado y los
microprocesos de la formación
pedagógica. Esto hace posible la
descripción, el entendimiento y la
inteligibilidad de los resultados de
aprendizaje.
Así los sistemas de transmisión y
adquisición ponen de manifiesto,
pero sobre todo “... legitiman las
funciones
habilitadoras
e
inhabilitadoras de las relaciones de
poder que trasmiten y en las que
éstas
se
fundan”
(Bernstein;1998;222).
Esto es así porque las instituciones
educativas seleccionan e integran
los significados que definen
(arbitrariamente) como relevantes,
17
además establecen y diseñan las
formas más viables de realización a
partir de la importancia que se le
asigna a los contextos evocadores
o legitimantes.
BIBLIOGRAFÍA
Auyero, J. – Benzecry,C. (2002).
Cultura. En: Términos críticos de
sociología de la cultura. Edit. Piados.
Bs Aires.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía,
control simbólico e identidad. Edit.
Morata. Madrid
Bourdieu, P. (1990). Sociología y
cultura: Edit. Grijalbo. México
————————(1998). La distinción.
Criterios y bases sociales del gusto.
Edit Taurus. Madrid.
————————-(2000). Poder,
derecho y clases sociales. Edit
Desclée de Brower. Bilbao.
Dubet, F, - Martuccelli, D. (1996). En
la escuela. Edit. Losada. Madrid
Durkheim, E. (1985). La división del
trabajo social I y II. Edit. Planeta- De
Agostini. Barcelona.
Elías, N. (1994). El proceso de la
civilización. Edit. Fondo de cultura
Económica. México.
Giddens, A. (1993). Durkheim.
Escritos selectos. Ediciones Nueva
Visión. Buenos Aires.
Goffman, E. (1994). La presentación
de la persona en la vida cotidiana.
Amorrortu Editores. Buenos Aires.
———————— (1995). Estigma.
Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Habermas, J. (1991). Problemas de
legitimación en el capitalismo
tardío. Amorrortu Editores. Bs Aires.
———————— (1994). Teoría de la
acción
comunicativa:
complementos y estudios previos.
Edit. Cátedra. Madrid.
Houssaye, J. (comp.) (2003).
Educación y Filosofía. Edit. Eudeba.
Buenos Aires
Larrosa, J. (comp.) (1995). Escuela,
poder y subjetivación. Edit. La
Piqueta. Madrid.
Marx, K. (1985). La ideología
alemana. Ediciones Pueblos Unidos.
Buenos Aires.
Weber, M. (1993). Ensayos sobre
metodología sociológica. Amorrortu
Editores. Buenos Aires.
———————(1994). Economía y
sociedad. Edit. Fondo de Cultura
Económica. México.
(Footnotes)
1
Durkheim demostró en la División
social del Trabajo que la emergencia
18
del individuo solo se da en el marco
de una sociedad complejamente
articulada, teóricos de la sociología
más actuales le otorgan a los marcos
sociales el carácter de recursos de los
cuales son apropiados los sujetos y
fundan su práctica.
2
Son aquellas que empiezan a
establecer en el individuo nociones de
pertenencia y a otorgarle recursos
que permiten definir y construir
relaciones, con pares y con cosas.
3
En su libro Antropología del cuerpo
y modernidad David Le Breton
sostiene (2002; 08) “...el cuerpo es
el lugar de la cesura, el recinto
objetivo de la soberanía del ego. Es
la parte indivisible del sujeto, el factor
de individuación en colectividades en
las que la división social es la regla” .
4
Tal demostración la llevó a cabo
Norbert Elías en su obra El proceso
de la Civilización.
5
Teoría de la Acción Comunicativa:
complementos y estudios previos
6
Auyero y Benzecry en su artículo
“cultura” del libro Términos críticos de
sociología de la cultura sostienen que
la cultura además es un patrón de
consumo y estilo, reforzado por
prácticas culturales, prácticas
intermedias entre la utilidad y lo
estético. En definitiva se trata de una
nueva economía, la de bienes
culturales,
simbólicos
y
de
concepciones.
7
Bourdieu sostiene en la Distinción:
criterios y bases sociales del gusto
que “...las competencias culturales,
por el hecho de ser adquiridas en
campos
sociales
que
inseparablemente son mercados en
los que reciben sus precios son
solidarias de estos mercados, y todas
las luchas relacionadas con la cultura
tienen como apuesta la creación del
mercado más favorable para los
productos que llevan en las maneras
la marca de una clase particular de
condiciones de adquisición, es decir
de un determinado mercado.
Susana Cambursano
A modo de inicio ...
R esulta imperativo señalar la
relevancia de estas Jornadas de
Formación Docente, que tienen
como sublema la perspectiva
psicológica y sociológica, en tanto
abordan una temática central desde
la teoría, la técnica y la reflexión
sobre la propia práctica que es lo
que se impone, sobre todo en
momentos en que la palabra
formadores se encuentra tan
vapuleada y sospechada.
En este sentido recuperamos la
importancia de este ámbito para revisar, desnudados de nuestra
omnipotencia, nuestro hacer con la
pretensión de mejorar, optimizar,
recrear, resignificar generar efectos
de cambio, promover instituyentes.
Los espacios compartidos tienen
una riqueza y una pluralidad en sus
funciones en tanto actúan como
tramas de sostén, generadores de
conflicto, lugares para exponer y
exponerse, ámbitos para discutir,
confrontar , intercambiar , acordar
o no .
La posibilidad de reflexionar y poner
en análisis nuestros espacios
comunes potencian el valor
formativo de los mismos.
Parafraseando a Fernando Ulloa
expresamos que “ no es cuestión
de reunirse para entenderse, es
cuestión de reunirse para que todos
entiendan “1 y en el “ que todos
entiendan” está presente la
diversidad, la alteridad, que tanto
cuesta admitir a pesar de los
discursos enunciativos .
“ La manía de la unidad nos ha
impedido aceptar, de buen grado,
lo diverso pese a que vivimos en
tiempos de exaltación de las
diferencias: éstas en la práctica y
especialmente en la práctica
cotidiana se toleran mal. La
diferencia es buena cuando es la
propia, pero deja de serla cuando
es del otro. “ 2
En esta línea de pensamiento
precisar el posicionamiento devela,
revela y da soporte al modo de
operar. El tema seleccionado para
esta presentación se proyecta
desde la práctica docente y desde
la Psicología en tanto disciplina que
conjuga la dimensión subjetiva
individual y su variante lo
intersubjetivo social que se
escenifican en las conductas de los
sujetos
La identidad profesional, docente y
psicóloga,
dibuja
líneas,
perspectivas, miradas, supuestos,
modos de intervención, que resultan
convergentes, se anudan e
impregnan el abordaje de la realidad
de los sujetos, en lo singular y
colectivo, en lo conciente e
inconsciente.
Responde a una lógica de trabajo
pedagógico apuntalada por la
libertad de expresión, el ejercicio
de la postura crítica, la
participación, el debate, la
búsqueda de un aprendizaje pleno
e integrador y la humilde pretensión
de recrear algunos “caminos en el
aprendizaje “.
Propone y sostiene una noción del
conocimiento como construcción
compleja, dialéctica, atravesada
por las contradicciones, los
cuestionamientos,
las
coincidencias, el disenso, la
creatividad, lo vincular.
.
Algunos de los supuestos...
· Se parte de una concepción
totalizante
del
sujeto
aprendiente,
donde
las
funciones cognitivas, afectivas,
volitivas
y
relacionales
interactúan para optimizar el
aprendizaje y los contenidos
subjetivos,
ligados
a
significaciones personales y
sociales,
concientes
e
19
·
·
inconscientes, potencian lo
cognitivo.
El vínculo pedagógico se edifica
desde una relación permanente,
sostenida y comprometida
donde los ejes principales son
la comunicación, la contención
y el respeto. Este ejercicio, sin
lugar a dudas, imprime, fortalece
el aprendizaje y actúa
preventivamente frente a la
patología vincular
Se concibe al aprendizaje como
“ un acontecer doloroso, unido
a procesos dramáticos, de
desgarramiento, atado al
cambio, al cuestionamiento del
orden y a la generación de
instituyentes “ 3
El proceso de aprendizaje
genera ansiedades en la medida
que nos confronta con lo
desconocido e insólito y uno de
los “ secretos de enseñar “
consiste en provocar niveles
óptimos de confusión que
resulten movilizadores, no
paralizadores.
Los anudamientos teóricos ...
Los aspectos conceptuales se
hilvanan a través del recupero de
las palabras que componen la
titulación de esta exposición.
El acto pedagógico “es la unidad
que contiene las relaciones y
elementos esenciales del acto
educativo “ 4.
Básicamente si pretendemos develar
su misterio y caracterizarlo,
siguiendo el pensamiento de Marta
Souto, diremos que es un
encuentro, una relación, un proceso
interactivo, una realidad concreta,
un hecho simbólico y un acto
imaginario.
Pero además cumple la función de
ligar o articular aspectos disímiles
pero dialécticos como presente pasado, individual - social, real simbólico e imaginario, conocidopor conocer, y en definitiva
pensado, sentido y actuado.
El acto pedagógico es un
entrecruzamiento de
componentes subjetivos e
Intersubjetivos; es un acto
20
psíquico en cuanto
compromete al sujeto y es
un acto social en tanto
dramatiza una forma
vincular. En ese contexto
no puede ser pensado
desprendido
de
la
asimetría, como un
personaje que encarna el
juego del poder.
Según Ardoino el poder es la
influencia de uno sobre otro o sobre
sí mismo.” Poder hacer “ o “ poder
hacer hacer “, poder sobre el acto
ajeno , poder sobre el propio acto,
poder represor, poder productor,
potencia de dominio, potencia
creativa .
Definitivamente afirmamos que el
acto pedagógico es asimétrico, en
tanto supone el ejercicio de las
relaciones de poder.
Frente a esto nuestra salida es
analizar nuestra implicación, “
desenmascarar la supuesta
neutralidad de lo pedagógico,
legitimar el poder en lo
pedagógico” 5, poder erigirse en
modelo identificatorio, pensándose
y asumiéndose desde los propios
aspectos autoritarios.
En lo referente a la cuestión
vincular nos aproximamos a la
noción de vínculo siguiendo la
postura de P.Riviere que afirma que
es “ una estructura compleja que
incluye un sujeto, un objeto, su
mutua interrelación con procesos de
comunicación y aprendizaje. Esto
sobre la base de las necesidades,
fundamento motivacional del
vincular, en toda estructura vincular
el sujeto y el objeto interactúan,
realimentándose mutuamente. En
ese interactuar se da la
internalización de la estructura
relacional, que adquiere una
dimensión intrasubjetiva. El pasaje
o
internalizacion
tendrá
características determinadas por el
sentimiento de gratificación o
frustración que acompaña a la
configuración inicial del vínculo, que
será entonces un vínculo bueno o
un vínculo malo ... las estructuras
vinculares articuladas en el mundo
interno,
condicionan
las
características del aprendizaje de
la realidad ...” 6. El conjunto de
estrategias vinculares se van
internalizando y en ese proceso
generan matrices que se van
uniendo estrechamente a la salud
o a la enfermedad, a la plasticidad
o al estereotipo , como modelos de
aprendizaje .
El vínculo pedagógico si bien se
construye de a dos, entre dos, en
realidad supone autenticas redes,
tramas, un entretejido, donde se
despliega
un
abanico
de
posibilidades.
Así podemos identificar la relación
docente - alumno, docente docente, alumno - alumno, alumno
– conocimiento, docente –
conocimiento y en definitiva la
triangularidad docente – alumno –
conocimiento y la cuadrangularidad
docente – alumno – conocimientodeseo.
El deseo del formador no puede ser
tangencial, ni debe enajenarse de
la práctica formativa, supone el
vértice subjetivo y deseante que
potenciará o no el proceso, en las
intrincadas relaciones poder, saber,
deseo .
Esto da cuenta de la cuestión
vincular o complejidad del vínculo
pedagógico (“complexus, lo que
está tejido junto “ al decir de Morin)
que remite a “ un entre dos que
constituye un entre tres para un
entre todos ...” 7
A modo de síntesis parcial, el acto
pedagógico es ...una cuestión
vincular, en tanto dramatiza en el
escenario educativo el interjuego
entre lo subjetivo e intersubjetivo,
el saber el poder y el deseo,
condicionando la calidad del
aprendizaje.
Lo que diferencia calidad de nivel,
en los aprendizajes, está
relacionado con la categoría de la
que se desprenden ; la calidad es
un rasgo cualitativo definido por la
percepción de un bienestar
subjetivo en el proceso de
apropiación; el nivel, en cambio,
se
refiere
una
categoría
economicista relacionada a lo
cuantitativo.
En algún sentido el acto pedagógico
es una aventura en tanto evoca lo
nuevo, desconocido, por venir, pero
además en ella se ponen en juego
lo intelectual, emocional, corporal
y social, como componentes de la
condición de integralidad y
potencialidad, de los sujetos.
Algunas reflexiones...
“En la actual definición de
educación, tanto en la versión
espontánea
como
en
la
enciclopédica está siempre presente
la idea de que hay que cubrir una
falta. Pero no cabe hacerse
ilusiones. Ningún programa
pedagógico seria capaz de suplir una
carencia, de llenar este agujero.
También para la relación educadoreducado vale la formula de Lacan
sobre el amor: “dar lo que no se
tiene a alguien que no lo es ...” 8
La educación en un sentido amplio
y el aprendizaje en un sentido
estricto se sustentan en una aporía
entre el deseo de enseñar y la
intencionalidad de aprender, un
pasaje de lo pulsional a lo simbólico,
un camino que se abre a la
curiosidad, a la aventura de indagar
y posibilita la puesta en juego del
deseo de saber .
“Apropiación instrumental de la
realidad para transformarla “, es lo
que expresa P.Riviere cuando al
aprendizaje se refiere y esto lo
define claramente desde los
procesos activos productores y no
reproductores, de adaptación y no
de acomodación , posicionándolo en
relación a la subjetividad y a la salud
Aprendizaje,
afectividad
y
vincularidad, son procesos
interdependientes, su ligazón no es
coyuntural, externa, ni accidental,
es esencial. Quien aprende
adecuadamente construye un lazo
autónomo, transformador y sobre
todo activo, con la realidad. Es en
este punto donde surgirán la
estereotipia o el aprendizaje.
Los sujetos se mueven en una
intrincada trama vincular, cada vez
mas sujetos o cada vez mas
objetos, constante contradicción
condicionante – condicionado,
productor – producido.
21
El vínculo que se instala entre el
docente y el alumno, es la base de
aprendizajes exitosos, firmes y
gratificantes, pero además previene
situaciones de desajustes o
patología vincular entre las que se
identifica la violencia que también
se presentifica en los ámbitos
universitarios. Aunque con un matiz
diferente que no se aproxima a la
violencia física sino a la relación
existente entre el sistema de
confianza que la sociedad tiene
depositado en ella. Es muy
significativa la perdida de
credibilidad social que se relaciona
con las magras garantías que una
formación universitaria aporta a un
proyecto de vida, salida laboral etc
Por todo lo expuesto mi
intencionalidad en el desarrollo de
esta exposición esta ligada a:
· Compartir algunas reflexiones
en el marco del quehacer
docente y del ejercicio del rol
· Recuperar
la
expresión
formadores en toda la dimensión
y profundidad que su sentido
encierra y hacernos cargo de la
responsabilidad, compromiso,
profesionalidad y equidad que
nuestro quehacer implica o
supone.
· Priorizar la relación docente –
alumno, en la búsqueda de un
aprendizaje pleno que jerarquice
la importancia del vínculo y
contemple al sujeto en su
condición de ser integral desde
una perspectiva cognitiva,
afectiva, volitiva y relacional.
· Atender a la recuperación de los
diferentes objetivos planteados
en los espacios curriculares, no
desde la mera enunciación sino
desde su aplicación, dando, en
ese marco, prelación a los
aspectos actitudinales que
constituyen el terreno sobre el
cual se afirman y sostienen los
restantes, esto es conceptuales
y procedimentales.
Al cierre ...
Al llegar al final apelo a la fuerza
del discurso de Paulo Freire como
una forma de anudamiento del
pensamiento y la actitud que
22
deberían impregnar nuestro
quehacer profesional
“ La educación es un acto de amor
y por lo tanto un acto de valor ...
no puede temer al debate, al
análisis de la realidad ...no puede
huir de la discusión creadora, bajo
la pena de ser una farsa ...”
Para cerrar quiero citar una frase
que forma parte de mi acervo y que
se incorpora, confirma y reafirma
cotidianamente en mi hacer docente
“ No enseña quien quiere sino
...quien puede ...”
Freud señalaba ya la presencia de
“ profesiones imposibles ...la
educación , la terapia y el gobierno
“9
Bibliografía consultada
· Camps, Victoria Los valores
de la educación. Editorial
Anaya.
· Frigerio, G. y Poggi, M. El
análisis de la Institución
Educativa. Hilos para tejer
proyecto. 1996. Editorial
Santillana . Buenos Aires.
· Guattari , Félix y otro. La
Intervención Institucional.
1987. Editorial Plaza y Valdez.
México
· Quiroga, Ana: Enfoques y
Perspectivas en Psicologia
Social. Desarrollos a partir
del pensamiento de Pichón
Riviere. 1990. Ediciones Cinco.
Buenos Aires.
· Schlemenson, Aldo y otros:
Organizar y conducir la
escuela. Reflexiones de cinco
directores y un asesor. 1996.
Editorial Paidós. Buenos Aires.
· Sorín, Mónica: Creatividad. ¿
Como, por que y para quien?.
1992. Editorial Labor. Buenos
Aires.
· Souto, Marta: Grupos y
Dispositivos de Formación.
1993. Edición Novedades
Educativas. Buenos Aires.
· Souto , Marta: Hacia una
didáctica de lo grupal. 1996.
Ediciones Miña y Dávila. Buenos
Aires.
(Footnotes)
1
Fernando Ulloa: Primer encuentro
en el Espacio institucional. 1991
2
Victoria Camps: Los valores de la
educación. Editorial Anaya. Pag. 92
3
Mónica Sorín. Creatividad. ¿Como,
por que y para quien ? . 1992 .
Editorial Labor . Pagina 34
4
Marta Souto . Hacia una didáctica
de lo grupal. 1996. Ediciones Miña
y Dávila Pagina 41.
5
Marta Souto. Ob. Cit. Página 45 .
6
Ana Quiroga. Enfoques y
Perspectivas en Psicologia Social.
Desarrollos a partir del pensamiento
de Pichón Riviere. 1990. Ediciones
Cinco. Pagina 21.
7
Frigerio y Poggi : El análisis de la
Institución Educativa . Hilos para
tejer proyectos . Editorial Santillana
. 1996 . Buenos Aires .
8
Aldo Schlemenson y otros.
Organizar y conducir la escuela.
Reflexiones de cinco directores y
un asesor. 1996. Editorial Paidós.
Pagina 139.
9
Frase citada por Mannoni. La
Educación Imposible. 1879. Siglo
XXI. México.
Eduardo Román Gordillo
La propuesta de reflexionar acerca
de la práctica docente desde los
aportes que puede sugerir la ética
es una empresa muy vasta. Por ello
quiero concentrar la atención en la
relación que se puede establecer
entre la profesión docente y ethos
del docente.
Profesar la docencia es hacerse
cargo de la educación. Tomarla
como un hecho, como un proceso,
como una realidad que constituye
el propio proyecto de vida. Más aún
en el caso de nuestra especialidad
que además se hace cargo de la
educación como objeto de estudio.
Esta peculiaridad agrega un plus al
abordaje de la complejidad de la
práctica docente. Somos docentes
y somos especialistas en docencia
(o, por lo menos, así debiera ser).
Aquí entra a jugar el concepto de
ethos, que originalmente es un
término griego, y cuyo significado
hace referencia al conjunto de
actividades,
convicciones,
creencias morales y formas de
conducta, ya sea de una persona
individual o de un grupo social o
étnico. Por ende, se trata de un
concepto que expresa una realidad
dinámica y compleja: la vida
humana.
La ética y las ciencias sociales la
han tornado coma herramienta
conceptual, pues consideran al
ethos coma fenómeno cultural,
coma la facticidad normativa que
acompaña a la vida humana. Es
decir, que el concepto ethos intenta
comprender el entramado de
sentidos que ordena y sostiene el
obrar humano. El ethos es el marco
y el contenido de las obras que
cada persona hace en el seno de
su comunidad, así como del
conjunto de esas obras considerado
como una unidad sistemática.
Ahora bien: ¿Qué relación tiene el
ethos con la profesión docente?
Porque, en sentido antes expresado,
el ethos es un atributo de cualquier
persona. ¿Entonces cuál es la
peculiaridad que este tiene para
aquellas personas que profesan la
docencia? El ethos del docente seria
el conjunto de actividades,
convicciones, creencias morales y
formas de conductas que
desarrollan los docentes tanto
individual como colectivamente en
tanto que docentes, ya sea en
tanto- que profesantes de la
educación.
Tenemos, entonces, que el conjunto
de actividades, convicciones,
creencias morales y formas de
conductas del docente (que,
además conforman su ethos) deben
ser aquellas que convienen a su
profesión y rol social de educador.
El ethos del docente, así entendido,
fundamentalmente se realiza en dos
sentidos que mutuamente se
necesitan y se complementan. El
primer sentido tiene que ver con el
perfeccionamiento propio de la
persona que ejerce la docencia,
pues debe alcanzar la satisfacción
de su proyecto de vida por medio
de la profesión. Y el otro sentido
tiene que ver con el servicio social
que está implícito en dicha
profesión, porque no se ejercita la
docencia para mérito propio
únicamente (o, por lo menos ello
no debería ocurrir), sino para
satisfacer una necesidad cultural y
social —la pervivencia del modo de
ser de un pueblo— en las
necesidades
y
vicisitudes
particulares de cada alumna y
alumno.
Aquí cabe introducir la cuestión de
la deontología. Porque justamente
es la disciplina ética que se encarga,
según nos la revela su etimología,
de aquello que - es menester, de
23
aquello que es necesario, de aquello
que conviene al recto ejercicio de
la profesión. Y es una disciplina ética
porque, como ella, consiste
fundamentalmente
en
un
determinado modo de reflexionar
sobre el ethos, un encontrarse con
el ethos no como meramente un
hecho, un fenómeno cultural, sino
como una manifestación del misterio
del hombre desplegándose en el
espacio y el tiempo.
La deontología y la ética, además
de ser formas de reflexión propias
de la práctica docente, y que
componen en gran medida aquello
que se denomina “curriculum
oculto”, son también parte del
curriculum explícito, sobre todo para
los especialistas en filosofía y
ciencias de la educación. Pues
justamente debemos abordarlas
como contenidos actitudinales y
conceptuales a enseñar. Y ella es
de por sí solo un problema bastante
complejo. Pero, bueno, ese no es
el tema que habíamos propuesto.
¿Qué implica una reflexión
deontológica en y para la práctica
docente? Primeramente, supone
reconsiderar los requisitos y las
cualidades morales necesarios para
el ejercicio de la docencia; luego,
revisar las obligaciones del docente
y las consecuentes virtudes que
debe cultivar; y, finalmente,
ponderar la propia reflexión
deontológica a la luz del contexto
en el que le toca vivir y de las
nuevas aportaciones teóricas de los
pensadores actuales.
Tradicionalmente se postulaban tres
requisitos para el ejercicio de la
docencia que, a mi modesto
entender no han perdido vigencia.
El primero es la ciencia, es decir, el
conocimiento propio y apropiado
para el ejercicio de la profesión; el
segundo es la idoneidad, o sea la
aptitud física y psíquica de la
persona para afrontar las acciones
y responsabilidades inherentes a la
profesión; y el tercero es la
vocación, vale decir, la vivencia del
llamado a ejercer ese rol social
como forma de planificación
personal.
24
Claro, la ciencia en su vertiginoso
avance alcanza una progresión y
complejización en proporciones
geométricas que no permite que una
persona pueda dar cuenta del
estado actual de un determinado
saber, y menos todavía de los límites
entre saberes. Eso es un problema
importante a tener en cuenta a la
hora de precisar el alcance de éste
primer requisito.
Por otro lado, la idoneidad física y
psíquica se torna cada vez más
compleja de definir, pues los
criterios para determinar la salud
han dejado de ser rígidos y los
riesgos son cada vez más
frecuentes. La práctica docente se
hace cada vez más exigente para
el cuerpo y para el espíritu del
profesional docente, porque la
relación con el alumno y con la
institución educativa implican
variables tanto de orden
sociopolítico-cultural, como las de
orden afectivo, emocional, espiritual
y cognitivo.
A su vez, la vocación es una
cuestión que solo es referida como
atributo de generaciones pasadas
de docentes y no es abordada o,
por lo menos, es eludida cuando se
trata de las nuevas generaciones
de docentes. La cierto es que la
preeminencia
del
criterio
economicista a la hora de elegir el
futuro hace que los jóvenes pierdan
la oportunidad de reflexionar acerca
de su vocación. Este es otro tema
que exige ser considerado a la hora
de reflexionar sobre la práctica
docente.
En correspondencia a estos
requisitos para el recto ejercicio de
la docencia, se encuentran las
cualidades morales propias del
profesional docente. La primera de
estas cualidades es la autoridad,
pues la pericia en el ejercicio de la
profesión permite que una se erija
en autoridad, no por el abuso del
poder, sino por el justo conocimiento
y ejercicio de dicho poder. El
conocimiento es poder y la
autoridad es fruto del ejercicio
adecuado de dicho poder.
La segunda cualidad moral se
desprende de la primera, porque el
ejercicio del poder, es decir la
autoridad, es regulada por la
responsabilidad. No es suficiente
saber qué hacer y conocer el mejor
modo de llevarla a cabo, sino saber
cuáles son las consecuencias de
esas acciones y responder por
ellas. Quien profesa la docencia
debe saber prever, según sus
posibilidades, y dar cuenta de las
posibles resoluciones de los
procesos que inicia.
La tercera cualidad moral también
se encadena con las anteriores,
pues la forma eminente de la
responsabilidad es la honestidad
intelectual. Conocer los límites de
uno mismo es el principio del propio
perfeccionamiento. Se trata de
aceptar cuando uno es interpelado
por situaciones a cuestiones que
se escapan a las propios saberes.
Pero también de reconocer cuando
uno es tributario del pensamiento
de otro para la construcción de las
propias propuestas; situación ésta
que es común a todo ser humano,
pues siempre que aprendemos,
aprendemos de otro. Se trata de
no mentirse y de perseverar en la
formación contínua.
Estas cualidades morales y los
requisitos para el ejercicio de la
profesión que aquí he aplicado para
la
docencia,
de
hecho
corresponden, mutatis mutandi, a
cualquier tipo de profesión. Lo que
si es formulado de modo específico
para cada profesión son las
obligaciones y las virtudes cuyos
ejercitantes deben atender.
Así como señalaba más arriba que
el ethos del docente tiene que ver
con el perfeccionamiento individual,
por una parte, y con un servicio
social, por otro, las obligaciones
morales del docente también se
ordenan según estos aspectos.
Primero el docente tiene una
obligación consigo mismo que es la
de velar por sí mismo en tanto que
profesional. Ella redunda en atender
el equilibrio psicofísico de su
persona; el profesional docente no
puede darse el lujo de omitir atender
su salud y su bienestar, por ello es
bueno cultivar el cuerpo y el
espíritu, prevenir cualquier tipo de
enfermedad y obedecer a los
tratamientos médicos en caso de
haber contraído alguna.
También el profesional de la
docencia debe observar el decoro
con que se presenta, tanto en su
figura como en sus trabajos. Debe
ser perseverante en sus empresas
de modo que alcance una
cosmovisión lo suficientemente
amplia y completa como para servir
de guía a sus discípulos y colegas.
Ella, a su vez, implica no descuidar
la
actualización
y
el
perfeccionamiento constante en su
área.
El docente tiene también una
obligación para con los otros que
componen la relación en la que
desarrolla su trabajo. Se debe a sus
alumnos y a sus colegas en primer
término, y luego se debe a las
familias de sus educandos, a la
institución educativa y al estado.
Respecto a estas instituciones
sociales, el docente se debe como
agente corresponsable de las
políticas educativas del estado y
de la institución en los que se
encuentra.
Respecto a las familias de los
educandos, se debe como mediador
entre la educación primera,
producto de la cultura familiar, y la
educación formal que la cultura
social propone para la integración
de sus nuevos miembros. El docente
colabora con la familia en la tarea
formativa de las jóvenes
generaciones.
Respecto a sus colegas el docente
se debe como colaborador solidario
en la compleja tarea de formar a
los alumnos. Para ello debe poner
en juego su creatividad y espíritu
solidario, propiciando el intercambio
y el trabajo en equipos. La
educación no es una empresa de
héroes individuales, sino corazones
mancomunados.
Respecto a sus alumnos, el docente
se debe como referente y guía. Ellos
son la razón de su ser profesional,
pues sin ellos no tendría sentido que
hubiera docentes. Pero, sin
embargo, no debe olvidar que los
debe estimular para que adquieran
madurez y autonomía.
En
el
contexto
de
ésta
responsabilidad para con los
25
educandos es adecuado hablar de
las virtudes que el docente debe
cultivar. Suelen mencionarse
muchas, como la justicia, la
sagacidad, la paciencia, la
integridad, la perseverancia, la
benevolencia, la veracidad, etc.
Pero quiero detenerme en dos de
ellas: el amor hacia los alumnos y
la estudiosidad.
El amor a los educandos debe ser
el parámetro para el ejercicio de la
profesión. Pues sin ella la educación
es imposible, tal vez se pueda
informar, pero no formar. En la raíz
del vínculo educativo se encuentra
el Eros pedagógico. El vehículo que
permite la trasmisión valorativa de
los contenidos de la cultura —
actitudinales, procedimentales y
conceptuales— es el Amor. El Amor
entendido como madurez y plenitud
del ser humano. No como sensiblería
mojigata y hedonismo asfixiante-,
sino como obligación desde la
riqueza interior para la promoción
del otro. El amor que nos lleva a
tomar al otro de la mano para
acompañarlo en el camino de la vida,
a mirarlo a los ojos y dejarnos mirar,
a escucharlo, a dialogar de
existencia a existencia.
Obviamente, ese tipo de amor
aparece como impracticable en el
contexto actual. Mucho más fácil y
más cómodo es el imperio de la
indiferencia. Pero no creo que sea
imposible.Y aquí entra a jugar la
misma virtud que mencioné: la
estudiosidad. ¿Qué es eso? Es el
disciplinamiento de nuestro apetito
de saber. Es todo la contrario de
nuestra cultura del chisme. Es leer
en el contexto cuáles son las
demandas hacia nuestra profesión
y buscar los medios de obtener las
respuestas que nuestros alumnos
necesitan. Se trata de la
maduración de nuestra ciencia- en
sabiduría. Pero hay que comenzar
por el principio: no dejar de estudiar.
Las ciencias están en constante
avance.
Nosotros,
como
26
profesionales de la educación,
debemos seguirles los pasos.
De la aplicación en nuestro estudio
dependen
las
concretas
oportunidades de hacer realidad el
amor por nuestras alumnos.
Entonces: ¡A estudiar!
Así pues, el ethos y la profesión del
docente son dos caras de una
misma moneda que hay que pulir
constantemente. Se trata de un
círculo virtuoso en el cual la
cualiflcación del ejercicio de la
profesión depende de la profundidad
con que cada profesional realice su
reflexión deontológica; y las
posibilidades de dicha reflexión
deontológica dependen del carácter
amoroso y estudioso con el que se
ejerza la profesión.
La profesión y el ethos del docente
son cuestiones que siguen abiertas
y exigen nuestra perseverancia en
la reflexión y meditación de sus
dimensiones.
Que
estos
pensamientos contribuyan a tal
tarea.
Stella Maris Tolosa
En
un texto de Chuang Tsé, se
hace hablar a personajes
simbólicos, y uno de ellos, a quién
llama Dios del Mar del Norte, dice:
“Cómo podré hablar del mar con la
rana si no ha salido de su charca?
¿Cómo podré hablar del hielo con
el pájaro de estío si está retenido
en su estación? ¿Cómo podré
hablar con el sabio acerca de la
Vida si es prisionero de su doctrina?
Abordar la temática señalada o
propuesta como título de ésta
ponencia, es una tarea que además
de invitarnos a un proceso de
escucha, nos exige una acción
reflexiva y critica. Acción que
evidentemente llama a trascender
el plano del pensamiento para
involucrarnos en los procesos de
intervención.
En primer lugar quisiera compartir
con ustedes algunas reflexiones
acerca de la Misión de la Universidad
y específicamente de la Facultad
de Humanidades, en segundo
término, creí conveniente poner en
común aspectos inherentes al
proceso de construcción de la
Profesionalidad docente.
Siguiendo a Ortega y Gasset en su
texto “El Libro de las Misiones”
se señala que la Universidad es la
institución donde se recibe
enseñanza superior. Seria cuestión
dilucidar en qué consiste la
Enseñanza Superior y en este
sentido podríamos decir que:
La Enseñanza Superior se orienta
a:
a. - La enseñanza de las
profesiones
intelectuales.
(Ingenieros, Médicos, Docentes,
etc)
b.- La preparación científica y la
formación de los futuros
investigadores.
Este hecho puede ser analizado
desde diferentes sentidos. Uno de
ellos está ligado a los medios o
recursos con que se cuentan a nivel
institucional básicamente para
llevar a cabo los procesos de
investigación, también podríamos
decir que al no tener en nuestro
país una tradición de investigación
simultánea a otro tipos de prácticas,
las aulas universitarias no
promueven la práctica sistemática
de la investigación y de este modo
no se despiertan vocaciones
científicas.
Esto implica que la Universidad, la
enseñanza superior, debe avocarse
al profesionalismo y la investigación.
Siguiendo
con
el
mismo
pensamiento, Ortega y Gasset nos
señala la necesidad de ver juntas
dos tareas o actividades dispares
y nos marca un posicionamiento
discutible pero cierto en este
sentido.
La Universidad como institución
responde o debe responder a los
mandatos de una época y por lo
tanto sus acciones deben
orientarse a cumplir ese mandato ,
“ya que es forzoso vivir a la altura
de los tiempos y muy especialmente
a la altura de las ideas de los
tiempos...”
Este pensamiento de Ortega y
Gasset nos llama a repensar el
concepto de cultura al que define
como “ el sistema vital de las
ideas de cada tiempo” y más aún
cuando aclara que la universidad en
cierto sentido está desplazando la
enseñanza o la transmisión de la
cultura para dar lugar a otras tareas
o actividades.
Evidentemente, desde el hoy, desde
nuestra circunstancia, podríamos
27
plantear desde el campo de la
didáctica, el debate acerca de que
si el proceso de transmisión de la
cultura debe abordarse desde la
perspectiva generalista ,o sea con
un claro posicionamiento desde el
racionalismo académico o debe ser
tratado desde la especialización en
cada parcela de conocimiento. No
es esta la discusión que nos ocupa
en este momento, pero es
conveniente asumirla como un
interrogante a dilucidar o responder
a través de nuestros pensamientos
e intervenciones.
Veamos entonces la Misión de la
Universidad ligada a tres funciones
básicas:
1. Transmisión de la cultura
2. Enseñanza
de
las
profesiones
3. Investigación científica y
educación de los nuevos
hombres de Ciencia.
Siguiendo un análisis desde campos
transdisciplinares, podríamos llegar
a plantear otras cuestiones.
•
¿Es demasiado arrogante la
pretensión de la Universidad al
plantearse las funciones aludidas?
•
¿Será conveniente repensar
las mismas desde el posicionamiento
ético del Ser y el Deber Ser?
•
¿Será acaso necesario
vislumbrar otros ámbitos sobre los
cuales la Universidad debe repensar
su misión?
Por ahora, estos interrogantes
quedarán abiertos para tratarlos en
otros encuentros o para ser
repensados por cada uno de
nosotros desde el lugar que
ocupamos en esta institución y el
compromiso que hayamos asumido
como miembros partícipes y
comprometidos con la función social
que asume esta institución.
Desde la perspectiva particular de
nuestra Facultad, es conveniente
pensar en el legado histórico que a
ella le cabe al ser continuadora del
mandato otorgado con fuerza de
Ley N 0 12.765 en el año 1942
cuando se crea el instituto Nacional
del Profesorado Secundario que
luego se convertiría en Instituto
28
Superior del Profesorado y
posteriormente con la creación de
la Universidad Nacional de
Catamarca en Departamento de
Educación y desde 1977 en
Facultad de Humanidades.
Hablar del legado histórico, implica
hacer referencia a la necesidad de
dar continuidad a una tradición en
formación de docentes altamente
reconocidos por sus capacidades y
su compromiso social, a ser centro
convocante de las actividades y
expresiones culturales diversas en
el marco del respeto al pluralismo
ideológico y a la dignidad de la
persona.
En Marzo del año 2001, se dio a
conocer a la comunidad educativa
de la Facultad de Humanidades el
Proyecto Institucional pensado y
elaborado desde diferentes ámbitos
de participación para el periodo de
gestión 1999-2003.
De la lectura del mismo quisiera
rescatar algunas ideas que
considero básicas para nuestra
reflexión:
•
Considerar que el proceso de
construcción de nuestra identidad
como institución es deber y derecho
de todos sus miembros.
•
Reconocer que el proyecto
al que se aspira recupera la historia
de la institución y de sus miembros,
no con un simple sentido nostálgico,
sino con la convicción de que se
debe conocer las mismas para hacer
proyecciones futuras que sean
coherentes.
•
Ser concientes de la
necesidad de concertar que
queremos que sea la Facultad de
Humanidades hoy y en los tiempos
que vendrán.
•
Dar cuenta con acciones
concretas de la necesidad de
insertar la tarea de la Facultad en
la sociedad del conocimiento.
•
Reconocer la singularidad de
la Facultad de Humanidades como
institución formadora de formadores
y por lo tanto reivindicar el
compromiso social y ético con
nuestros alumnos , con nosotros
mismos y con la sociedad.
•
Dar cuenta con nuestras
acciones que la Facultad es el lugar
del encuentro, donde docentes y
alumnos convocados por el saber
participan con el resto de la
comunidad de los procesos de
creación, transformación y
transferencia de conocimientos. •
El compromiso de la Facultad
de asumir un rol social que tienda a
mejorar las condiciones de vida, lo
cual implica reconocer que uno de
los retos de la educación superior
es el logro de la pertinencia social
de sus acciones. •
La Facultad recupera la
misión de la Universidad toda al
reconocer que a ella como
institución y a sus miembros le
caben las funciones de docencia,
investigación y exención a la
cultura.
Por último quisiera compartir
aspectos constitutivos de un
debate que particularmente lo
considero fuerte desde lo ético, lo
social y lo epistemológico que es el
relacionado a la Profesión Docente
y para ello voy a adoptar una
perspectiva humanista.
En Octubre del año 1998, se realizó
la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior en París, la
misma fue convocada por la
UNESCO .Allí se señaló que la
misión de la Educación Superior
es
formar
profesionales
altamente capacitados que
actúen como ciudadanos
responsables, competentes y
comprometidos con el desarrollo
social.
Esta afirmación vuelve a movilizar
el debate acerca del tipo de
competencias exigibles para el
profesional de hoy y especialmente
para el profesional de la docencia.
No vamos a discutir ahora acerca
de sí la docencia es o no es una
profesión. Vamos a asumir
categóricamente que lo es.
Esta afirmación tiene fuertes
implicancias, ya que nuestro deber
ser se orienta a la formación integral
de la persona que además debe
poseer un alto dominio del
conocimiento en un campo
especifico del saber.
La Profesión docente se logra a
partir de un proceso de
construcción permanente y
constante que tiene coma reales protagonistas a los sujetos de formación que en esta cultura no son ni
pueden ser concebido objetos de formación profesional.
¿Qué es lo que intento decir? Es que la Profesionalidad no es un conjunto de atributos externos al sujeto en
formación. Es un conjunto de atributos que sumados a los ya existentes en la persona se conjugan para dar
lugar al proceso de construcción de la profesionalidad, donde intervienen valores, sentimientos, aptitudes,
actitudes, concepciones, pautas y normativas que regulan y de alguna manera controlan el accionar docente
Trabajar profesionalmente implica entender que nuestra práctica no está aislada de la institución que además
de avalarla, la legitima y que nuestro accionar conforma un entramado de prácticas que le dan sentido al
obrar institucional, la orienta y lo confirma como obrar intencionado y par lo tanto cargado de implicancias.
La perspectiva Humanística de la Profesión docente, pone énfasis en la reflexión sobre las potencialidades
de los alumnos y de los docentes fomentando el desarrollo individual y colectivo de los protagonistas del
proceso de Enseñanza y Aprendizaje en el marco del respeto a la persona humana, a las instituciones y al
compromiso social que asume cada uno de las actores.
Para concluir quisiera traer un pensamiento que es recuperado por Jaime Barylko en uno de sus últimos textos
y que pertenece a Jaeger, quién en su texto Paideia, los ideales de la Cultura griega señala:
“...el maestro frena, demora el estallido del talento del alumno, pero que no caiga en la
autodivinización que mata y anula, para que luego pueda, en plena madurez, alzar vuelo..”
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
•
BARYLKO, Jaime La Revolución Educativa. Editorial Sudamericana. Buenos Aires. Julio do 2002
•
CARR, Wilfred Calidad de la Enseñanza e investigación Serie Fundamentos. Diada Editora. 1989
•
EDELSTEIN, Gloria; CORIA, Adela Imágenes e imaginación iniciación a la Docencia” Kapeluz. Colección
Triángulos Pedagógicos.
•
GIMENO SACRISTAN, J Conciencia y acción sobre la Práctica como Liberación
Profesional de los Profesores. Jornadas sobre Modelos y Estrategias en la formación Permanente del
Profesorado en los países de la GEE. Universidad de Barcelona. Marzo de 1990.
•
ORTEGA V GASSET, José El Libro de las Misiones 80 edic. Colección Austral. España. 1965
•
PEREZ GOMEZ, José. La reflexión y experimentación como ejes de la Formación de Profesores.
Conferencia. Universidad de Málaga
Silvia del Dago de Cantarell
Para reflexionar sobre la formación
docente en el siglo XXI, podemos
tomar como punto de partida el
siguiente interrogante. ¿Cuál es la
formación adecuada que debe tener
el docente para atender las
necesidades cambiantes de la
sociedad actual?
En los últimos años, se han
producido modificaciones en los
sistemas educativos sustentadas en
concepciones dinámicas de la
enseñanza. La complejidad de
saberes, la formación disciplinaria
y didáctica y la necesidad de
perfeccionamiento permanente,
imponen el replanteo del tradicional
rol docente.
Los profesores tienen que integrar
equipos de trabajo, efectuar
tutorías, mantener contacto con los
padres y la comunidad, tener una
capacitación continua, abocarse a
las tareas de investigación,
participar de la planificación
institucional, todas estas tareas,
exigen, sin duda, la formación de
nuevas competencias.
Los ambientes áulicos universitarios
hoy, en el siglo XXI, en nuestra
sociedad, no difieren de los de
inicios del siglo pasado. Estamos
hablando de aulas con incómodos
asientos y tradicionales pizarrones,
donde lo que ha mejorado respecto
a aquella época son solo las luces.
29
Este es el contexto profesional en
el que los docentes de hoy preparan
a los lideres de la próxima
generación.
Si tuviéramos que auto-definirnos
diríamos que somos personas del
milenio pasado tratando de
comprender el universo tecnológico
comunicacional que hoy está
instalado en la sociedad y sobre
todo en la llamada cibercultura.
La falta de comprensión del valor
que tiene el conocimiento
tecnológico en el campo de la
educación, es lo que ha llevado a
algunos funcionarios a creer que
comprando computadoras se
soluciona el problema educativo.
No se trata de incorporar
computadoras como meros
artefactos, se necesita crear, a
partir de las demandas de la
sociedad del conocimiento, nuevos
modelos de enseñar y aprender, que
incluyen de manera natural las
tecnologías de la información y de
la comunicación.
Ya Perkins en 1995 decía que
necesitamos escuelas diferentes,
escuelas inteligentes capaces de
procesar las demandas de su
entorno y de dar respuestas
adecuadas.
Las
escuelas
inteligentes tienen que ser lugares
de aprendizaje reflexivo no sólo para
los alumnos sino también para los
docentes. Toda institución en
proceso de cambio es un lugar de
aprendizaje.
Enseñar, es ofrecer al estudiante
oportunidades de aprendizaje para
que por si mismo construya el
conocimiento
desde
sus
necesidades e intereses, a su ritmo,
en interacción permanente con los
problemas y desafíos que le plantea
el medio. Quien no tiene un rol
activo en su proceso de
aprendizaje, sencillamente no
aprende, pues aprender implica,
descubrir, construir y crear.
Dice Perkins, los docentes
necesitan
un
modelo
de
organización flexible que es permita
disponer de tiempo para pensar y
para hacer. El docente está
sometido a un ritmo vertiginoso y
30
no dispone de un tiempo
institucional. Un sistema escolar es
democrático sólo si el conocimiento
que circula a través de él y que
difunde hacia la sociedad tienen
características que lo validen para
la participación plena de la
ciudadanía.
La profesión docente es algo que
se logra con esfuerzo. No se nace
docente, el docente se hace gracias
al compromiso y a la organización
de su tiempo, los docentes
aprenden a enseñar mucho mejor
de lo que su capacidad innata es
hubiera permitido.
En estos tiempos en que se
reclaman aprendizajes contínuos,
contrastados con la práctica, es
fundamental que los docentes estén
entrenados en el uso de las nuevas
tecnologías. Resulta difícil mantener
al alumno motivado cuando el
entorno de la clase está muy lejos
del entorno familiar y del ambiente
social.
Hace falta redefinir escenarios,
actores, expectativas, necesidades,
formas de participación, de
interacción y de comunicación. Es
imperioso generar respuestas
inéditas reclamadas por un devenir
transformador de la sociedad y de
la cultura en su conjunto.
El rol que la tecnología ha de jugar
en la Universidad, debe abarcar
todo, el aula, el currículo, la
administración, el planeamiento, lo
financiero y el impacto en la
comunidad.
En la era de la información, el
trabajo pedagógico tiene cierto
grado de complejidad, el docente
debe estar dispuesto a utilizar
cualquier herramienta que apoye el
proceso de enseñanza siendo crítico
al seleccionar el mejor medio y el
más apropiado para determinada
situación.
Un buen profesor tiene que ser un
estudiante permanente con actitud
positiva, abierto a nuevas ideas y
herramientas detectando aquello
que efectivamente funciona en la
práctica educativa. Una buena
clase constituye un acto de
enseñanza bien organizado, con un
docente motivado a experimentar
con nuevas tecnologías, con
contenidos
actualizados,
cognitivamente fácil de seguir,
haciendo uso de buenas técnicas
de comunicación.
Todos los docentes tenemos más
que ofrecer a los alumnos que lo
que ellos normalmente quieren oír,
por ello, es importante recordar
algunas verdades sencillas si
aspiramos tener éxito. Como
profesores debemos concentrarnos
en los estudiantes, en sus intereses,
en la necesidad de desarrollar la
capacidad socio cognitiva, el
talento creativo y limitarnos a los
temas claves para que entiendan
las ideas principales.
Es indudable que la aceleración
tecnológica modificó notablemente
las relaciones sociales, políticas,
económicas y culturales y que la
cibercultura está fragmentando más
a la sociedad que las economías de
las distintas clases sociales. Es
evidente que la cibercultura se
desarrolla más rápidamente que la
reflexión y las propuestas concretas
a nivel educativo que deben
acompañarla. Sentimos que es
tiempo de reunir propuestas
innovativas para que la totalidad de
los alumnos participen de ellas y no
sean fuente de marginación.
Pero el docente también debe
reconocer con claridad que la
tecnología no es un fin en sí mismo
sino un medio. Es una herramienta
para ayudar a aprender y a enseñar
e incluso una herramienta para
ayudar a los estudiantes a explorar
eficientemente la información, ser
atraídos y motivados para dedicar
tiempo a la tarea fundamental de
aprender. Necesitamos aplicar
apropiadamente la tecnología para
involucrar a los estudiantes en
experiencias de enseñanza y
aprendizaje que ayuden a concretar
buenas experiencias curriculares.
No hay que enamorarse de la
tecnología, hay que aprender a
elegir la herramienta que mejor
corresponda a los objetivos.
Millones de dólares se han invertido
en tecnología en el campo de la
educación, y aún no hemos visto
los resultados que esperamos. No
ocurre lo mismo con la tecnología
que se ha aplicado en el campo del
comercio, de la economía y en el
ámbito empresarial. La razón es
bastante sencilla. La tecnología
informática es meramente una
herramienta como lo es la rueda o
el arado. Sirven a la humanidad para
hacer mejor y en menor tiempo sus
tareas esenciales. Por lo tanto la
tecnología no es un profesor, es tan
solo una herramienta que no puede
sustituir el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
El mejoramiento de la calidad de la
enseñanza en nuestra universidad
en cuanto a la Formación del
Profesorado debe estar apuntalado
por el uso de las comunicaciones
modernas, particularmente de
Internet y de Correo Electrónico.
Internet provee de una gran
información nueva, mientras que el
Correo electrónico ofrece nuevas
formas de comunicación tanto en
el claustro docente como en el país
o internacionalmente.
Educar a través de medios
informáticos es la tendencia
educativa del futuro, casi todos los
estudios de Postgrado se están
llevando a cabo con esta modalidad.
Es importante que en la formación
del profesorado se comience a
tomar medidas para aprovechar
esta tendencia.
El dominio de las computadoras es
un factor de gran importancia en el
mundo del trabajo y lo será aún más
en el futuro. Un programa de
formación docente debe adecuarse
rápidamente para insertarse plena
y eficazmente en el mundo de la
informática y de las comunicaciones
electrónicas.
Porque no usar el correo electrónico
como medio de envío y recepción
de los trabajos de los estudiantes?
¿Por qué no utilizarlo como medio
para consulta al profesor? Por qué
no orientar al alumno para que pueda
efectuar consultas bibliográficas,
para que tenga acceso a una
información variada?
Es necesario valorar en su justa
medida el rol que juega la tecnología
como parte de las herramientas
culturales y cuántas posibilidades
brinda para la interactividad
pedagógica, fundamentalmente
para la interacción social humana.
Cabe aclarar que no es lo mismo la
conectividad, que es lo que
generalmente realizan los jóvenes
con fines recreativos, que la
interactividad pedagógica. No es
posible confundir el paso de
información con orientar a construir
el conocimiento. Para lograr esto
hay que recurrir a estrategias
didácticas para que el contenido de
la disciplina sea “aprendible”, hay
que situarse en un contexto
mediatizado y diseñar el contenido
con fuerza epistemológica y así
posibilitar la construcción personal
del saber. Las redes electrónicas nos
desafían a nuevas prácticas
socioeducativas que crean cada vez
más espacios cognitivos.
Debemos preguntarnos porqué no
diseñamos un programa informático
para estimular el interés del alumno
que llega a la Universidad, con
respuestas a sus interrogantes más
frecuentes,
con
imágenes
atractivas de la institución, con un
amplio panorama de los servicios que
brinda y de la carrera, de tal modo
que cuando en él surja alguna duda,
ese alumno desde el ciber que
generalmente frecuenta para su
recreación, pueda efectuar una
consulta.
Toda la información puede y debe
ser transformada en un soporte
informático, en un sofware diseñado
para trabajar on line y facilitar la
entrada de informaciones referidas
a identificación de necesidades,
planteamiento de la naturaleza de
la institución, la comunicación eficaz
de los objetivos.
más clara de asegurar que se
insertarán en el mundo del trabajo
y la institución comienza a hacer
aportes concretos a la sociedad.
Un sistema de formación
universitaria, requiere de una
docencia
innovadora
y
congruentemente relacionada con
el proyecto educativo. Cuando la
institución establece como meta
crear un espacio diferente y
creativo, se requiere una docencia
nueva.
Bibliografía
Fainholc, Beatriz y colaboradores:
Formación del Profesorado para
el nuevo Siglo. Ed. Humanitas. Bs.
As. 2000Perkins, David: La Escuela
Inteligente. Editorial Gedisa.
España. 1999
Levis, Diego, Gutiérrez, Maria Luisa:
¿Hacia
una
herramienta
educativa universal? Enseñar y
aprender en tiempos de Internet.
Ediciones Ciccus. Bs.As. 2000
Litwin, Edith. Enseñanza e
innovaciones en las aulas para
el Nuevo Siglo. Ed. El Ateneo.
Bs.As. 1997Rexach Vera- Asinsten, Juan Carlos:
Yendo de la Tiza al Mouse.
Ediciones Novedades Educativas.
Bs.As. 1998-
La universidad debe tener claro
cuáles son sus propósitos, buscar
los medios para aumentar la eficacia
de los alumnos para que puedan
terminar en el tiempo previsto sus
carreras, reducir las deserciones y
las repitencias, aumentar la equidad
en el proceso de formación de sus
alumnos.
La calidad de la docencia es el
punto más importante y crucial en
el programa de formación del
profesorado. Asegurar que el
número máximo de alumnos alcanza
dominio de su profesión es la forma
31
Actividades desarrolladas en jornadas de reflexión docente
sobre la práctica docente en el Profesorado de Filosofía y
Ciencias de la Educación.
A MODO
Editorial Científica
Universitaria
Secretaría de Ciencia y
Tecnología
Av. Belgrano 300
Pab. Variante I - Planta Alta
www.editorial.unca.edu.ar
editorial@unca.edu.ar
Catamarca
República Argentina
32
DE
CIERRE
Las Jornadas de reflexión sobre la formación docente, organizadas por el Departamento de
Filosofía y Ciencias de la Educación el año pasado, pueden ser entendidas no sólo como la
concreción de una idea, sino también como un proceso continuo de construcción de instancias
de formación. Es en esta dirección donde pretendemos que confluyan las voluntades de colegas
y alumnos, porque la eficacia de una tarea docente pasa por el hecho de involucrar a toda la
comunidad educativa, comprometida en un proyecto común, depositario de las expectativas
de mejora y perfeccionamiento. Fruto de este primer encuentro es la Revista del Departamento
destinada a recoger los aportes de las Jornadas.
Las Jornadas, como la Revista, pueden significar un aporte a la calidad educativa, porque la
formación docente requiere ser mirada desde múltiples dimensiones que permitan un diálogo
desde las líneas formativas involucradas: la sociología, la educación, la filosofía y la psicología.
Justamente, un encuentro de reflexión implica compartir un espacio articulado dinámicamente
y pensado institucionalmente, en una trama de tareas y relaciones sociales, concebidas como
una espiral ascendente cuyo centro es el enseñar y su correlato, el aprender.
Estamos ante el desafío de enriquecer la formación de nuestros estudiantes en tanto futuros
educadores; eso es un proceso que no debe darse por concluido. Es nuestro anhelo que, el
compromiso de todos, estas primeras Jornadas de reflexión sobre la formación docente, con
su correspondiente órgano de expresión escrita, adquieran continuidad y crezcan como un
espacio de encuentro que redunde en bien de nuestra comunidad educativa, en particular, de
nuestros alumnos.
Lic. Alfredo Maluf
Mgter. Catalina Lobo