la educación del niño sordo en edad temprana (de 0 a 3

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ORIGINALES
Rev. Logop. Fonoaud., vo l. V, n .º 1 (20-26), 1985.
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO
EN EDAD TEMPRANA (DE 0 A 3 AÑOS)
Por X. Barlet, J. Prats y N. Silvestre
A
4 reflexión que aquí presentamos forma parte
de la acción realizada en el ámbito de la educación precoz del niño sordo por el Centro
Psicopedagógico para la Educación del Deficiente
Sensocial de la Obra Social de «La Caixa».1
El Centro Psicopedagógico fue creado en el año
1978, como fruto de una primera experiencia de
escolarización conjunta de niños sordos y oyentes, y
tiene por finalidad educar al niño que presenta un
déficit sensorial —ceguera o sordera— integrándolo
en los medios educativos normales.
El Centro Psicopedagógico lleva a cabo su función mediante diversas formas de intervención educativa. La primera de ellas consiste en la intervención
directa en el mismo niño, el medio ambiente y el entorno familiar en dos grupos, uno de niños sordos
y otro de niños ciegos, acogidos a lo largo de toda
su escolarización. La segunda estriba en la orientación y seguimiento de niños sordos y de niños ciegos
atendidos por otros especialistas, mediante la orientación que se presta a éstos y/o a la escuela en que
se encuentran integrados. Por último, la tercera se
basa en la educación precoz de niños sordos y niños
ciegos durante los tres primeros años de vida, tras
lo cual se les canaliza hacia las instituciones más
adecuadas para cada caso individual.
La educación precoz del niño sordo implica dos
fases íntimamente relacionadas: la ampliación del
diagnóstico y la intervención educativa.
L
1. El C.P.E.D.S. está coordinado por C. Guinea en la línea de intervención sobre la educación de niños ciegos, y
por I. Martínez y N. Silvestre en lo que respecta a la educación del niño sordo.
LA AMPLIACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
Aunque, cuando llega al Centro Psicopedagógico,
el niño sordo está ya diagnosticado de forma aproximada por lo que respecta a su insuficiencia auditiva, lo primero que hay que hacer es profundizar
más en esta primera diagnosis y ampliarla a otros
aspectos del desarrollo psíquico del individuo.
Esta primera fase se realiza en estrecha colaboración con la familia, que a menudo se halla presente
en las sesiones, y que a medida que se afina la diagnosis aprende a mejorar su comunicación con el
niño sordo y a motivarlo para la adquisición del
lenguaje oral.
Existe pues una continuidad entre estas sesiones
de ampliación de diagnosis —que pueden durar uno
o dos meses, durante los cuales se inicia la adaptación protésica— y la programación de educación
precoz que describimos en la segunda parte de
nuestra exposición.
El complemento de la diagnosis
de la insuficiencia auditiva
A menudo, se complementan en dos sentidos las
audiometrías realizadas por el audiólogo. En primer
lugar, si las audiometrías se han efectuado a partir
de fuentes sonoras formadas por tonos puros, es interesante comparar estos resultados con las reacciones del niño ante fuentes sonoras complejas que forman parte de su vida cotidiana. El análisis de sus
respuestas a los sonidos familiares permite complementar la diagnosis del déficit auditivo con datos
acerca del uso que hace, en su relación con el entor-
Correspondencia: Nuria Silvestre. Centro Psicopedagógico. C/. Alta de Sant Pere, 4. 08003 Barcelona.
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no, de los posibles restos auditivos de que aún dispone.
En segundo lugar, se ensaya la utilidad de la prótesis auditiva para el niño cuya sordera se ha diagnosticado.
El niño que adolece de un déficit auditivo puede
mejorar su relación con el mundo sonoro mediante
el uso de la prótesis auditiva. Los progresos en este
sentido no son inmediatos, pero si se efectúa una
aplicación cuidadosa, teniendo en cuenta sus respuestas y las situaciones más favorecedoras para él,
el niño puede rentabilizar con suma rapidez el uso
del aparato. En estos casos, se observan en él conductas diferenciadas —
y no sólo en lo que respecta
al sonido, sino también en lo referente a sus propias
emisiones orales—según lleve o no el aparato.
El conjunto de los datos obtenidos sobre la respuesta del niño sordo ante los sonidos familiares y
de los progresos que una buena adaptación protésica le permite realizar en este sentido, complementan la primera diagnosis de la insuficiencia auditiva,
y permiten determinar su grado de profundidad.
El grado de sordera y la actitud del entorno familiar para con el niño pueden combinarse y repercutir en otros aspectos del desarrollo psíquico del niño
sordo. Éste, sobre todo en los casos de sordera profunda, debe aprender a relacionarse con el mundo
exterior de manera distinta a como lo hace el bebé
oyente desde mucho antes de la adquisición del lenguaje.
El conocimiento, por parte de los adultos que rodean al niño sordo, de la especificidad de éste y la
atención que le prestan facilitan el desarrollo de sus
potencialidades comunicativas y cognoscitivas.
Es importante, pues, ampliar la primera diagnosis
de insuficiencia auditiva a otros aspectos del desarrollo del niño sordo, lo cual permite que su entorno
familiar pueda aprender a valorarlos y a conocerlos
en su especificidad.
La evaluación de las potencialidades comunicativas
del niño sordo
Se podría suponer que las diferencias entre el desarrollo del niño sordo profundo y el del niño oyente
aparecen tan sólo en el momento de la adquisición
del lenguaje oral. Pero si bien es cierto que en dicho
momento las diferencias se manifiestan claramente,
no debe olvidarse que el niño sordo profundo ha de
efectuar los aprendizajes comunicativos anteriores
al lenguaje oral de manera distinta a la del niño
oyente.
El niño oyente, antes de aprender a comunicarse
por vía oral, empieza a adquirir las bases para controlar las principales reglas del intercambio y de la
conversación.2 Los mecanismos de estas interacciones con las personas que le rodean —fundamentados en el hecho de compartir la atención con los
adultos— se realizan a partir de la simultaneidad de
la audición y la visión. Así, por ejemplo, el adulto
y el niño miran en la misma dirección porque la
direccionalidad de la mirada de uno ha provocado
la del otro, al mismo tiempo que el adulto comenta
con el niño lo que está pasando ante sus ojos. En
este caso, el bebé oyente sabe que su madre está
mirando lo mismo que él porque percibe simultáneamente su voz y la entonación que imprime a sus
comentarios.
Para el bebé sordo profundo, a menudo estos
primeros intercambios no se llevan a efecto con la
simultaneidad de vivencias de que goza el niño oyente. Cuando el bebé sordo, sentado al lado de su madre, contempla un objeto o un acontecimiento en
la misma dirección que ella, no puede percibir al
mismo tiempo las palabras, y debe alternar las miradas hacia el objeto o el acontecimiento y hacia el
rostro de su madre.
Este proceso de atención dividida en el tiempo dominará de hecho las relaciones del sordo profundo
durante toda su vida (no podrá, por ejemplo, seguir
a la vez la conversación de dos personas mal situadas con respecto a su campo visual) y caracterizará
asimismo —según presentamos más adelante— su
proceso de conocimiento del mundo físico.3
Por consiguiente, a partir de la observación y de
la colaboración con la familia, se efectúa la valoración de cómo el niño sordo ha ido elaborando los
2. Véanse los trabajos de V. Volterra (1982), así como la
reunión de los mismos a cargo de I. Vila (1984).
3. Véanse los recientes estudios de D. Wood (1984) sobre
la atención dividida.
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ORIGINALES
prerrequisitos lingüísticos —esencialmente de índole
no verbal— necesarios para el dominio de las principales reglas conversacionales y pragmáticas del
idioma.
En este proceso de observación, el entorno familiar se va dando cuenta del valor que tienen estos
primeros intercambios comunicativos y del camino
específico que recorre el niño sordo profundo para
dominarlos por completo.
Las actividades de emisión oral
Aunque uno de los principales aspectos de la diagnosis consiste en examinar la calidad de la emisión
oral del niño sordo por lo que respecta a sus características de tono, timbre y melodía (que suelen ser
diferenciales en función del tipo de sordera), también se considera fundamental examinar al mismo
tiempo las verbalizaciones del niño sordo en relación
con sus actividades comunicativas.
Así, en función del nivel evolutivo se valora el papel que tienen, dentro de las primeras comunicaciones no verbales, emisiones orales como las vocalizaciones y lalaciones intercambiadas con el niño, el
empleo de emisiones orales junto con expresiones
no verbales para designar alguna cosa, y, por último,
el uso de emisiones orales diferenciadas en función
de diversos significados.4
La diagnosis del nivel de adquisición del lenguaje
oral por parte del niño sordo en estos primeros años
de su vida se efectúa, pues, de manera íntimamente
relacionada con su actividad comunicativa y con el
desarrollo de su pensamiento.
Las actividades cognoscitivas
Se examina la conducta del niño sordo cuando
juega y manipula objetos debido a que, si bien la
sordera no implica necesariamente la existencia de
dificultades en la evolución intelectual del niño afectado, sí puede producirse, por diversas razones, un
empobrecimiento de su experiencia con el entorno.
La más importante de dichas razones es la ya señala-
4. Véase Van Uden (1979).
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da anteriormente al analizar las actividades comunicativas del niño sordo: los frecuentes procesos de
atención dividida en el tiempo durante el curso de
sus actividades con los objetos. De este modo, el niño
sordo, mientras juega y está concentrado en determinados objetos, no recibe la información que se le
puede ir dando si quien le habla se encuentra fuera
de su campo visual. El adulto, para llamar la atención del niño sobre algún objeto en particular, a menudo lo coge e intenta que éste pueda ver al mismo
tiempo el objeto y su cara; pero para el niño sordo
ello significa que la información verbal le llegue separada en el tiempo, en un momento posterior a
cuando él estaba manipulando dicho objeto en otro
contexto.
Así pues, en función de la actitud del entorno social del niño sordo, puede darse cierto retraso en su
evolución intelectual debido a un empobrecimiento
de sus experiencias.
Al igual que en los restantes aspectos estudiados,
el conjunto de las observaciones permite un intercambio de informaciones con el entorno familiar sobre la importancia de este retraso. Dicho intercambio, además de contribuir a afinar la diagnosis gracias a los datos proporcionados por la familia, permite que ésta vaya encontrando, de manera progresiva, el modo de adecuarse a las necesidades afectivas, cognoscitivas, comunicativas y de aprendizaje
del lenguaje oral que plantea el niño sordo en su
evolución.
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Tras la ampliación de la diagnosis, y en íntima
continuidad, se lleva a cabo la educación del niño
sordo durante la primera infancia según los criterios
y el modo de intervención que seguidamente exponemos.
Los criterios de intervención
La educación precoz del niño sordo se basa en
dos principios substanciales: la compensación del
déficit auditivo y la disminución del mismo.
La compensación del déficit auditivo se procura
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mediante la estimulación de otras vías de información que facilitan la adquisición del lenguaje oral y
el proceso de interacción con el medio.
La disminución del déficit, en la medida en que
se pueda, consiste en facilitar la recepción del sonido
con la aplicación y control de una prótesis auditiva
lo antes posible, y con un plan específico de educación auditiva, pérdida que permitirá evaluar la insuficiencia real y aprovechar los restos auditivos de los
que todavía dispone el niño.
En todo este proceso que compensa y disminuye
el déficit, que diagnostica y ayuda al niño, a la familia le corresponde un papel primordial. La presencia de los padres en las sesiones, en calidad de
sujetos activos, con intervención en el proceso educativo, además de aportar datos sobre el comportamiento del niño dentro del hogar, sirve para comprender el déficit que afecta a éste.
El hecho de ver cómo el especialista se dirige al
niño, el tipo de preguntas que hace y el valor que
les da, trae consigo, en muchos casos, la modificación directa o indirecta de la actitud familiar.
APRENDER A OÍR
La realidad sonora de la vida cotidiana en un
ambiente familiar es la más apropiada para llevar a
cabo un buen programa de educación auditiva.
Aprender a oír será, para el niño sordo, la base para
la comprensión de los diversos contextos en que se
desarrollará su vida, y la base de una buena articulación y entonación, que darán inteligibilidad a su
habla.
Debe enfocarse la educación auditiva como un objeto de conocimiento más, que el niño aprovechará
en mayor o menor medida según los restos auditivos
que aún conserva o según el placer que le proporcione este estímulo a lo largo de las 24 horas del día.
El padre o la madre del niño, siempre presentes
en las sesiones, van aprendiendo el sentido y la importancia de la discriminación de los ruidos y la localización de las fuentes sonoras para una mayor comprensión del significado del sonido y una progresiva
mejora de la emisión oral.
Se enseña a los padres a no hacer ruidos gratuitos,
que solamente sirven para evaluar la respuesta puntual del niño y saber si los oye o no los oye, y que
en cambio pueden provocar un desinterés de éste por
el sonido.
Se trata de enseñar al niño a oír, a codificar el
origen de los estímulos acústicos para, más adelante,
relacionarlos con diversos objetos y situaciones familiares.
También se enseña a los padres a cuidar la prótesis auditiva, a valorarla y aceptarla pese a que
significa la identificación social del déficit de su hijo.
Sólo así se logrará que el niño sordo la haga suya
y la integre como parte de su propio cuerpo. Más
tarde, la prótesis le servirá para entender el déficit
de que adolece.
APRENDER A HABLAR
El primer síntoma del déficit auditivo consiste en
que el niño no habla. Aprender a hablar es un proceso mucho más complejo que aprender un vocabulario.
El niño oyente aprende a hablar desde el mismo
instante de su nacimiento; establece una comunicación con su madre a través del llanto, la sonrisa, el
movimiento del cuerpo, la mirada, las emisiones sonoras, las lalaciones, etc.
Este prelenguaje se transforma realmente en comunicación si la madre es capaz de comprender lo que
expresa el niño, de comprender sus demandas y establecer un diálogo con él. Su papel, por lo tanto,
es doble: interpreta lo que quiere expresar su hijo
y le explica lo que va a hacer.5
La sospecha de que existe un déficit auditivo en
el niño puede modificar la dinámica familiar desde el
punto de vista de la comunicación (¿para qué hablarle, si no oye?...).
Hay que tener en cuenta que, para establecer un
diálogo con un niño pequeño afectado de sordera,
son necesarios unos requisitos principales, vinculados a una serie de factores sociales y emocionales.
Estos requisitos son:
- La atención al rostro, que iniciará al niño en
la lectura labial.
5. Véase Van Uden (1979).
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- La imitación; el desarrollo de esta capacidad
innata puede aprovecharse en forma de juego para
mejorar la articulación y dar funcionalidad a la voz
y a las emisiones espontáneas del niño.
Para aprender a hablar ha de existir, previamente, una actitud comunicativa. El niño sordo que no
la encuentra en el seno familiar se inhibirá, y difícilmente la establecerá con nadie más. Hay que enseñar a los padres a no romper el vínculo comunicativo cuando se confirma la sospecha de que existe
un déficit auditivo en el niño, o, si ya lo han roto, a
reanudarlo de nuevo.
La presencia de los padres en las sesiones sirve
para proporcionarles instrumentos de intervención
en este proceso comunicativo y de aprendizaje del
habla del niño, e instrumentos de gestualización
espontánea que les permitan aprovechar todas las
situaciones cotidianas.
APRENDER A CRECER
Nuestra acción integradora iniciada en el propio
seno de la familia debe proseguir facilitando un proceso de integración más amplio, que nos viene dado
por el marco de la guardería, ya que el objetivo fundamental de esta opción estriba en conseguir la socialización del niño sordo.
Se trata de un proceso progresivo, al igual que en
la evolución de cualquier niño. Sin embargo, en este
proceso hay que tener en cuenta los aspectos diversos que implica una insuficiencia auditiva.
En el marco de la guardería, el niño sordo puede
relacionarse con otros niños y con otros adultos, lo
cual representa una mejora cualitativa en su desarrollo y, muchas veces, también una mejora para el equilibrio familiar.
Poco a poco, el niño sordo va adquiriendo, como
los demás, su propia autonomía. La nueva dinámica
evita en parte la sobreprotección familiar, que en algunos casos puede resultar aumentada por el déficit.
La presencia de otros niños y las imitaciones mutuas suponen un fuerte estímulo comunicativo para
el niño sordo, al mismo tiempo que constituyen un
factor importante para el desarrollo cognoscitivo durante este periodo.
Para los padres, esta circunstancia puede repre24
sentar una oportunidad para dejar de polarizarse en
torno a la sordera y pasar a valorar al niño en todas
sus facetas.
Es éste un primer paso de integración escolar en
el que los aspectos diferenciales con relación a los
otros niños todavía son escasos, y el diálogo con la
educadora y con las otras madres permite a la familia del niño sordo abordar a éste como niño y no
exclusivamente con relación a su déficit.
De todos modos, las condiciones de algunas guarderías, la situación familiar de cada niño, la falta
de recursos o la existencia de un contexto familiar
muy estimulante aportan diferentes matices a esta
opción educativa.
El modo de intervención
La intervención educativa del C.P.E.D.S. con respecto a la educación precoz del niño sordo comprende:
- el trabajo con el propio niño,
- el trabajo con la familia,
- el trabajo en guardería.
EL TRABAJO CON EL PROPIO NIÑO
La asistencia periódica en el centro, en el hogar
mismo del niño y/o en la guardería permite ir perfilando la diagnosis educativa y aplicar un programa
de estimulación adecuada para cada caso, aprovechando todos los recursos que se estimen necesarios,
tanto a nivel técnico como a nivel metodológico.
En una primera fase, la necesidad de asegurar una
correcta adaptación protésica —y por consiguiente,
una estimulación auditiva adecuada y observaciones
sistemáticas—, así como la conveniencia de acoger
emocionalmente y orientar a los padres, hacen que
a menudo las sesiones con el niño se realicen en el
centro, en presencia de la madre.
Ir a la casa del niño, por su parte, permite analizar mejor los elementos que influyen en su evolución
—como su relación con los restantes miembros de la
familia (hermanos, abuelos, tíos, etc.)— y la dinámica familiar que se crea en torno al déficit, y ofrecer
en consecuencia los recursos necesarios para la educación del niño sordo.
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Los actos de bañarse, vestirse, comer o jugar con
los hermanos son situaciones en las que se debe integrar la insuficiencia auditiva como factor que es preciso tomar en consideración, a fin de que el niño
pueda ir comprendiendo lo que ocurre a su alrededor.
Más adelante, y sobre todo a partir del momento
en que la asistencia logopédica empieza a tener lugar
en la guardería, la madre no está ya presente en todas las sesiones, aunque evidentemente, mantiene un
contacto periódico para poder evaluar y programar
conjuntamente con el especialista los objetivos que
se van fijando.
EL ENTORNO FAMILIAR
El trabajo del C.P.E.D.S. implica, además de los
aspectos asistenciales y específicos de cada caso, que
acabamos de exponer, todos aquellos elementos que
permiten estimular el diálogo afectivo entre el niño
sordo y su entorno familiar.
Los padres deben tener una información real acerca del déficit y sus consecuencias. La posibilidad de
ver a otros niños sordos de mayor edad que su hijo
y en situaciones diversas, el hecho de poder anticipar algunas fases peculiares en el desarrollo evolutivo del niño sordo —como, por ejemplo, el descubrimiento del propio déficit—, y el intercambio de
experiencias con otros padres, les permiten crear una
expectativa de futuro para su hijo, lo cual, indudablemente, ayuda a éste a hacerse mayor.
Por esta razón, además de las reuniones individuales con el especialista que trata a su hijo, se organizan seminarios didácticos para los padres de niños
de edad similar, reuniones con padres de niños de
edades distintas para facilitar el intercambio de información entre ellos, y reuniones informativas generales para todas las familias del Centro Psicopedagógico.
EL TRABAJO EN LA GUARDERÍA
Cuando el niño sordo va a la guardería, la relación que establece con la educadora y con los demás
niños favorece y estimula su proceso comunicativo,
y por consiguiente el especialista debe tener en cuenta este factor.
Entonces la asistencia logopédica no se efectúa ya
de manera sistemática en el centro, sino en la misma
institución, aprovechando o creando las situaciones
más adecuadas para llevar a la práctica el programa
de estimulación logopédica del niño sordo. En función del objetivo que nos propongamos, ello se puede hacer a nivel individual con el niño, conjuntamente con otros niños de la clase, o dentro del grupo
mismo que constituye la clase, en función de las
actividades en las que se establece una colaboración
con la maestra.
De hecho, podemos afirmar que el integrar a un
niño sordo en un grupo cuyas edades máximas oscilan entre 3 y 4 años no implica necesariamente
muchas modificaciones en la dinámica general, ya
que éste puede realizar, a partir de la observación
y la imitación de los otros niños, la mayoría de tareas
que se le proponen.
Ahora bien, si con esta integración pretendemos
favorecer al máximo el desarrollo armónico del niño,
es preciso tener en cuenta los aspectos que se derivan
del déficit auditivo, como la utilización de la prótesis auditiva, la necesidad de visualizar de algún modo
(imágenes, marionetas, etc.) las narraciones de cuentos o la de aprender a dirigirse al niño sordo utilizando, además del lenguaje oral, todos los recursos
gestuales y expresivos que nos puedan ayudar a establecer una comunicación real con él.6
El contacto periódico con la educadora que tiene
al niño sordo en su clase permite ir evaluando, analizando e introduciendo las modificaciones necesarias
en las actividades que se realizan, a fin de que el
niño sordo pueda generalizar los aprendizajes que
ha hecho en las sesiones individuales y beneficiarse
al máximo de esta situación educativa.
Nuestra intervención como especialistas contempla, al mismo tiempo, una globalidad de la acción
educativa en la que la metodología practicada por la
maestra es un elemento de reflexión, no sólo en
la medida en que beneficia al niño sordo, sino también por cuanto significa una mejora cualitativa para
el resto de la clase.
6. Véase J. Prats (1984).
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ORIGINALES
El trabajo presentado sobre la educación del niño
sordo en la edad temprana parte del planteamiento
de los aspectos diferenciales de la evolución del
bebé sordo respecto al oyente incluso en el periodo
que precede a la adquisición del lenguaje oral en
éste y, por tanto, de la necesidad de la educación
temprana del niño sordo.
A partir de dicho planteamiento se exponen las
líneas de intervención educativa que realiza el
C.P.E.D.S., atendiendo a la ampliación del diagnóstico y a las formas de colaboración con los medios
educativos del niño sordo: familia y guardería.
Los resultados obtenidos muestran que tanto el
aprendizaje de los prerrequisitos comunicativos como
la estimulación del lenguaje oral en edad temprana,
facilita al niño sordo su normalización e integración
escolar y social posterior.
26
PRATS J.: «Cal que l’infant sord vagi a l’escola bressol?».
Quaderns per a l’educació del deficient sensorial, El nen
sord a l’escola bressol, 1984.
VAN UDEN A. M. T.: Comment «entrer en conversation»
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edité par C.T.N.E.R.H.I., París, 1979.
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In: J. PALACIOS, A. MARCHESI y M. CARRETERO (eds.):
Psicología Evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
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VOLTERRA V. y cols.: La comunicazione nel primo anno di
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WOOD D. J.: Els inicis de la comunicació. Ponència a les
jornades internacionals per a l’educació del deficient sensorial, organitzades pel C.P.E.D.S., de l’Obra Social de
«La Caixa», 1984 (En prensa).
Recibido: enero de 1985.
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