producir conocimiento cientifico hoy en la escuela

PRODUCIR CONOCIMIENTO CIENTIFICO HOY EN LA ESCUELA
¿Qué se pretendía en Lovaina en la asamblea FIMEM 1.984 y en la RIDEF
de Vejle 1.986 cuando se propuso un seminario internacional sobre la educación científica?
Se ha constatado la contradicción entre el desarrollo de una serie de
experiencias de educación científica (biológica, naturalista, ecológica, físicoquímica, médico-sanitaria, de ciencia de la alimentación...) importantes pero
aisladas, realizadas en nuestros movimientos; y la ausencia, a menudo, de
grupos de investigación que trabajen en este campo.
Se ha prestado atención al profundo cambio cultural, económico,
tecnológico que hoy día hace imprescindible, para la formación de cada
individuo, la posesión de criterios e instrumentos científicos de análisis y de
intervención sobre la realidad.
Se ha subrayado que una clarificación y una confrontación sobre qué es
lo que hoy se entiende por educación científica, es más que nunca necesaria
(en vista de las exigencias, de la gran contribución que metodólogos e
investigadores han aportado a la revisión de la estructura lógica de las
disciplinas científicas, del papel reconocido casi unánimemente -salvo, a
menudo, en la escuela - de las representaciones mentales, de los
preconocimientos, de las mentalidades) en la constitución de las explicaciones
y de las estrategias mentales.
El que haya participado en el laboratorio de las ciencias humanas en la
RIDEF de Turín en 1.982 recordará el trabajo sobre los criterios de
orientación (cfr. A.A.V.V. "Todos los espacios del mundo". La N.Italia) en
este sentido.
En el movimiento italiano se ha discutido largamente sobre las crisis del
modelo de ciencia que desde 1.960 en adelante se ha venido imponiendo en
la comunidad científica (y progresivamente en el sentido común); un modelo
cuyo paradigma, que destaca diferentes aspectos de lo real, fundados sobre
el espacio y el tiempo cartesianos y newtonianos (unidos además con las
aportaciones del positivismo y de un cierto evolucionismo), ha dado lugar a
esquematismos y lecturas unilaterales de los fenómenos. Un modelo que,
como subrayan Antonio Drago y otros investigadores y epistemólogos, tiene
en la base la clara separación "conciencia de la gente-ciencia", "sociedad
civil-ciencia", y que ha dado prioridad al dato del desarrollo cuantitativo, del
consumo indiscriminado de energías y fuentes, respecto a otras posibles
opciones.
Consecuencias de esas opciones, en el plano de la cultura y de la educación, han sido el tener, por ejemplo, la idea, arraigada en el sentido común,
de que se puede hacer ciencia sólo en base a nociones transmitidas y
seleccionadas y a experiencias de laboratorio. En ambientes normales,
banales, con ausencia de instrumentos sofisticados, hacer ciencia no es
posible.
Es la idea que ha dado lugar a proyectos interesantes en algunos
sentidos en el mundo anglosajón (cfr. el proyecto SCIS).
Nos parece fundamental tener en cuenta tres aspectos:
a) Las hipótesis fantásticas del niño son ya hipótesis científicas sobre el
mundo, sobre la realidad (formas de conocimiento). Es importante expresar
las y discutirlas para que el aprendizaje científico no sea superposición, sino
integración y reestructuración de ideas. No se pasa, en efecto, de un vacío a
un lleno, sino por ampliaciones progresivas (extendiéndose poco a poco, en
forma de espiral) del mapa cognitivo. Continuidad e integración, frente a las
teorías sobre la gradación y etapas del pensamiento en edad evolutiva.
¿Qué gradación, qué procesos en secuencia hay que tener en cuenta?
A la pregunta "¿cómo surge la nieve?", los niños responden: "la reina de
las nieves coge una semilla que produce bolas de nieve"; "para mí, la lluvia
se convierte en nieve cuando quiere, por ejemplo cuando es Navidad"
(Preescolar). Detrás de estas hipótesis hay formas de conocimiento
concretas; y se utilizan ideas concretas.
¿No hacemos lo mismo, quizá, también los adultos cuando tenemos que
explicar hechos cuyo origen y mecanismos internos los conocemos
solamente más o menos, y de los que ciertos detalles se nos escapan?
¿Cómo llenamos esos huecos?
b) La circularidad y la interacción entre sentido común - cultura popular
- cultura "culta" - explicaciones dadas por las culturas más allá de los
fenómenos.
En cambio, hoy, se posee una serie de datos que permiten sufragar
teorías acerca de la relatividad de los modelos interpretativos, a las
condiciones sociales y culturales de una época; la pertenencia de los
"descubrimientos" a la comunidad cultural y científica; al artesanado como
cúmulo de sabidurías y observaciones; a la interacción entre niveles
culturales diferentes.
Montones de observaciones sobre el tiempo, el clima, los fenómenos
energéticos y naturales, los equilibrios, comportamientos según las
necesidades, han dado lugar a un conjunto no solamente cuantitativo de
conocimientos construidos intersubjetivamente (cfr. el conocimiento de la
naturaleza de los Indios de América).
c) La relación, que siempre ha negado la cultura académica, entre
ciencias biológicas y físicas, y ciencias humanas y sociales, que tiene su
fundamento en la unitariedad a nivel de individuos y a nivel colectivo
entre biológico, psíquico, social, cultural.
No es posible separar estos niveles y estudiarlos en momentos diferenciados y como disciplinas autónomas sin producir una visión limitada y
parcelada, tanto de la naturaleza como del hombre, que hay, sin
embargo, que analizar en su interacción dinámica; para ser
conocidos, mejorados, transformado; a través de una
intervención directa correcta, que solamente puede derivar de un
conocimiento dialéctico (cfr. Apostel y otros epistemólogos).
Hay que luchar también contra esta gradación y esta separación
de criterios y de las formas de conocimiento.
Ejemplo de esta interacción en momentos de la vida: la
alimentación
(funciones
fisiológicas
y
respuestas
culturales,
históricas, espaciales a la necesidad de acuerdo con los recursos, a
la interacción que hay entre individuo y ambiente; usos diferentes
respecto a las comidas. Permanencias y transformaciones; los
emigrantes. Las carestías; la sobreabundancia. Cambios que
intervienen. Ciclos agrícolas y fiestas respectivas. La existencia hoy
día de todas las comidas y sus posibles tratamientos...).
La medicina, la salud, el uso y la administración del cuerpo, las
técnicas del cuerpo y el ciclo de la vida. Costumbres relativas a las
diferentes fases, permisos y prohibiciones, formas de clasificación,
de tratamiento, de utilización de plantas, animales, energías según
ambientes, necesidades, recursos...
La perspectiva educativa consecuente es entonces la de la
construcción de un modelo de hombre y de niño en relación con el
ambiente, que se presenta como modelos de interpretación, no como
simple descripción, con los que concurren revelaciones sólo
catalogables a posteriori según los criterios de las diferentes áreas
disciplinarias.
A una perspectiva global como ésa, podemos llegar a través de
escuchar al niño, la atención a la experiencia, la recogida de todas
las modalidades de expresión y conocimiento; incluidos los
"errores", muestras preciosas del funcionamiento mental y de la
imagen de la realidad que el chico se ha formado. El hecho de
instaurar una metodología de investigación no significa alejarse de
la cultura de base.
Hay que tener presente el mundo del niño, su imaginación, su
necesidad de experiencias, y poner en relación estos aspectos con
nuestros proyectos y nuestras ideas sobre la educación científica.
Sin esta previa relación entre formas de conocimiento
infantiles, estructura de las disciplinas científicas y metodología
de aprendizaje, investigación, toda educación se reduce a
instrucción, tecnicismo, nocionismo.
A raíz de todo lo dicho, nos preguntamos si es correcto en el
plano psicológico y científico situarse, en un curriculum de
educación científica (admitiéndolo pero no concediendo que éste
pueda ser elaborado por separado, y no ser, al contrario, parte
de un proyecto educativo global) como punto de partida, frente
a la realidad; y como punto de llegada, adoptar una actitud
"objetiva" frente a ella (la hipótesis piagetiana de las fases). En
nuestra opinión, aquellas primeras hipótesis fantásticas son una
primera tentativa de exploración e interpretación "científica"
adecuada a las necesidades que tiene el niño en ese momento.
Son científicas en cuanto que permiten una adecuación
dinámica a la realidad.
La separación y la contraposición entre anímico-mágico y
racional científico son un efecto de nuestra cultura, en parte,
todavía, aristotélica, pregalileana.
La forma de organización escolástica en la que estos
aspectos pueden surgir y ser puestos productivamente en
comparación, entre ellos y con los acontecimientos que sirven
para explicar, es el LABORATORIO, sede de actividad y de experiencias
sobre la base de problemas y necesidades individuadas, juntamente,
para los que se buscan a la vez respuestas y soluciones eficaces.
Todas las formas de aproximación a la realidad (anímica, religiosa,
teológica, científica) hay que considerarlas como modalidades de
conocimiento "real". Un educador no puede prescindir de ellas, sino partir de
ellas para ponerlas "en crisis", presentando situaciones oportunas, a través
del método de investigación, sabiendo que sólo así se produce "catástrofe" en
el conocimiento y transformación en la convicción profunda de la persona y
del grupo.
Las preguntas a las que un encuentro como el que se mantuvo en
Almería en el verano de 1.987 podía intentar responder, son, por ejemplo:
* Cómo traducir el tanteo experimental en el campo de la observación
científica de los fenómenos naturales (relación entre método experimental y
método natural).
* ¿El método experimental es vertical (¿se puede traducir a los distintos
niveles de edad, infancia, adolescencia, adultos?) o transversal, aumenta
con los problemas?
* ¿Qué relación se llega a crear entre la mencionada necesidad de
experiencia, movimiento, manualidad, desarme de los fenómenos, formas
naturales de conocimiento de los niños (incluyendo también las
transfiguraciones fantásticas, los conocimientos por analogía, el
pensamiento metafórico y mágico) y lo que para ellos es cerca-lejos? ¿Hay
un orden de fenómenos privilegiado desde este punto de vista?
* A partir del análisis y de la comparación de experiencias: ¿cuáles son
más ventajosas y proponibles, cuáles caracterizan más nuestra manera de
actuar?
* ¿Cómo reconciliar la dimensión humana (afectiva, imaginativa,
creativa...) con el método de la investigación científica sobre la naturaleza?
Las actividades de trabajo proyectadas para el Seminario consisten en:
MOMENTO OPERATIVO:
Salidas, identificación de microambientes circunscriptos.
Discusión acerca de las expectativas anteriores a la salida y de criterios de revelación, conocimiento, puesta en relación de elementos usados
en su interior. Análisis de las modificaciones que intervienen en los
conocimientos. Trabajo en grupo pequeño.
Este trabajo debería permitir partir de la idea de que cada uno de
nosotros tiene un "ambiente natural", reestructurando después esta idea a
través de la excursión dirigida a grupos pequeños, el examen del terreno,
la recogida de "datos", el descubrimiento de "indicios", la búsqueda de
técnicas de revelación de pistas, señales. Las visitas guiadas por maestros
o naturalistas, que hemos ya puesto en práctica en este sentido, tienen
como objetivo sacar afuera las distintas representaciones mentales que
cada uno tiene, no sólo los conocimientos científicos aprendidos.
CONFRONTACION DE EXPERIENCIAS llevadas a cabo en la escuela o en
estructuras
externas
(campos-escuela,
factorías-escuela,
semanas
verdes...), utilizando como marco de discusión y confrontación las preguntas
enunciadas en la base del seminario. Pueden analizarse, por ejemplo,
experiencias de astronomía, y conocimiento del cielo; de física (evaporación,
cambios de estado; flotación; fuerzas y energías...); experiencias con seres
vivientes (del micro-ambiente al laboratorio). Paralelamente, se espera
realizar exposiciones, exponer investigaciones y publicaciones, proyectar
audiovisuales y otros materiales producidos.
DEBATE entre miembros de las actividades y con "expertos"
(investigadores) sobre los procedimientos, los modelos, los paradigmas
(interesante para entender qué papel asignan los investigadores a las
representaciones mentales, entendidas no como errores que hay que corregir,
sino como cuadros de referencia conceptual "conceptual frameworks" que hay
que demostrar en su funcionalidad).
Tentativa de elaboración de un PROYECTO DE EDUCACION CIENTIFICA
por zonas de edad; su inclusión en un proyecto de educación global que tenga
sus ejes básicos en la investigación del cuerpo, en la experiencia, en la
construcción de modelos interpretativos de la realidad, en la intervención
dinámica.
Respecto a la importancia de trabajar a la vez sobre el concepto de
AMBIENTE NATURAL hay que considerar que distintas son, hoy día, las
valoraciones relativas a este parámetro:
- Hay quien considera lo "natural" algo incontaminado, lejos de la
intervención modificadora del hombre.
- Hay quien intenta no oponer el hombre a la naturaleza, sino considerarlo
parte de ésta; no el único modificador, sino el más potente (el que transforma
los equilibrios, que se pone como el último anillo y destinatario de los
beneficios de muchas de las cadenas alimenticias de un territorio).
i
Sería interesante desde este punto de vista, analizar no sólo
ambientes "naturales", sino también haciendas agrícolas, jardines...
(ambientes "artificiales") en los que se desarrollen actividades de cultivo,
caza, pesca, embellecimiento... ; especificar así, de acuerdo con los
diferentes usos, las distintas visiones del mundo que preponderan (si, por
ejemplo, se considera ineluctable la intervención destructiva del hombre
en el ambiente o si se le circunscribe a una determinada forma de
organización socio-económica).
Se pone de relieve que, efectivamente, nuevos paradigmas científicos y
nuevas tecnologías restablecerán ambientes más equilibrados, reconstruirán
recursos y "pulmones" naturales, y todos los que se han presentado de
frente a un desarrollo científico-tecnológico lineal y cuantitativo cuyos
efectos nefastos podemos sólo detener o disminuir.
Sin embargo, es importante también afrontar el aspecto finalidad-destino
de la formación científica (ser conscientes de la relación entre desarrollo tecnológico y ambiente). Para que este objetivo no sea sólo ideológico y no nos
libremos de la tarea de ayudar a la formación de criterios de valoración de las
transformaciones en acto, es importante tener en cuenta todas las
implicaciones psicológicas anteriormente individuadas (por ejemplo, cómo se
alcanza con los niños las diferencias entre ser viviente/no viviente;
sistema/organismo; energía/transformación...).
Se trata, en resumen, de ver en el seminario cómo una metodología de
investigación científica no puede no ser la metodología de investigación
practicada en los movimientos Freinet, con los debidos calibrajes y
ajustamientos de tiro, que los elementos de novedad que modifican las
condiciones de nuestra intervención hacen necesarios.
Sin eludir el problema instituyendo un isomorfismo superficial entre práctica de investigación Freinet e investigación científica sin muchos preámbulos;
porque hemos comprobado perfectamente en estos años de "ímpetus
científicos" que un modelo tal de ciencia no funciona en el ámbito general de
nuestra metodología; no es constitutivo de mentalidades dinámicas. Hace
falta, por tanto, una idea exacta acerca del tipo de ciencia que practicamos y
pretendemos construir con los chicos.
El tema debería concernir a todos los profesores, no sólo a los que se
ocupan en particular de disciplinas científicas, ya que precisamente contra la
separación artificial biológico-social, humanista-científico, cuerpo-cabeza,
mano-cerebro, se quiere actuar en la búsqueda y en el uso del método natural.
(Por ejemplo, una educación literaria que no se base en el desarrollo
general de las tecnologías y de las adquisiciones científicas de la sociedad,
¿cómo planteará a las curiosidades científicas de la sociedad, cómo
planteará a la curiosidad de los chicos, la relación en el tiempo entre
cultura oral, cúmulo de conocimientos, transmisión escrita?).
GIAN CARLO GAVINATO
RINALDO RIZZI
Extraído del "MULTILETTRE" n° 13. Traducción de Pilar Rodríguez
Reina.