GIMENO SACRISTÁN – PÉREZ GOMEZ (1985) La Enseñanza: Su Teoría y Su Práctica Cuando tratamos el problema de la enseñanza en los ámbitos académicos o incluso a un nivel más estrictamente escolar, solemos reducimos bastante al pensar las coordenadas escolares en las que se desarrolla esa enseñanza. Parece como si las cosas ocurrieran tal como creemos que deben ocurrir y que todo lo que realmente configura y es la realidad es sólo la realidad que nosotros discutimos o enfocamos a través de nuestros esquemas conceptuales más o menos elaborados. Una mentalidad muy bien afianzada por la experiencia y por la formación adquirida nos inclina a considerar las parcelas de la realidad sin relacionarlas unas con otras, llegándose incluso a tomar como no propio del especialista de una de esas parcelas el bucear en los temas y problemas de otro, ni iluminar las reflexiones de su propio campo con las que se hacen en otro. La realidad de la educación no es algo global para estas posiciones y cada uno tiene que permanecer en su parcela. A los profesores, por ejemplo, se les ve como profesionales, técnicos de la enseñanza, y a los estudiosos como investigadores de esa enseñanza. Del mismo modo, dentro ya del estricto campo de la discusión científica, existe esa misma incomunicación. Así, por ejemplo, se llegará a considerar como normal el que al referimos a la enseñanza la tratemos desde una perspectiva más técnica si es que lo hacemos desde un punto de vista didáctico, sin que este nivel tenga nada que ver con preocupaciones de otra índole. Se admitirá que, como mucho los problemas didácticos y curriculares tienen que ver con la parcela psicológica o con la comunicación, pero es más dificil o menos probable que se tolere relacionarla con los problemas sociológicos. Si los artículos que se presentan en esta sección son de índole sociológica es, precisamente, para romper un poco esos moldes y esa «socialización» a que está sometido nuestro pensamiento. Si con estas aportaciones queremos ilustrar el concepto de curriculum oculto, también queremos poner de manifiesto que las perspectivas pedagógicas con las que enfocamos los problemas didácticos de la enseñanza son producto de la «mentalidad pedagógica» que hemos ido adquiriendo en la formación pedagógica. Y un fruto de esa socialización académica es la ausencia de una dimensión sociológica al analizar problemas pedagógicos, o de enseñanza más concretamente, porque tal perspectiva ha estado mutilada en la formación de los profesionales de la enseñanza, tanto los que tienen que tratar la práctica como los que se asignan la misión de pensarla, tal como se ha podido comprobar en múltiples estudios, que ahora no es caso el traer aquí a colación. El «pensamiento pedagógico» es también un producto del curriculum oculto, las ciencias de la educación ofrecen unas u otras explicaciones que condicionan esa mentalidad profesional en los profesores y en los especialistas. Lo que pretendemos con esta primera serie de artículos es dejar bien sentado que los problemas técnico-didácticos no son nunca eso sólo, que la enseñanza no es un mero problema de comunicar con eficacia lo que se dice que hay que comunicar, sino que la práctica de esa técnica de enseñanza desencadena una serie de mecanismos complejos cuyo análisis desborda el puro terreno instrumental o de mediación, pero que son parte a considerar al configurar esa técnica. Es una técnica que se explica como instrumento de transmisión cultural más compleja y que se modela no sólo con los criterios puramente didácticos, sino que tiene otros orígenes más sutiles, incluso fuera del control del profesor y de la propia institución escolar. Los problemas de la enseñanza son una parte del trasiego cultural dentro de nuestras sociedades complejas para transmitir contenidos culturales y socializar a los individuos. La gestión de la práctica exige algún grado de conocimiento de como es la dinámica que sigue la realidad, y cuanto más amplio y seguro es ese conocimiento mas adecuadamente se puede gobernar la práctica. Se necesitan esquemas amplios para explicar algo que, como es el caso de la enseñanza es complejo. Es preciso que abramos nuestros enfoques para comprender la propia realidad. Porque en la enseñanza ocurren mis cosas de las que a primera vista se nos presentan como evidentes e incluso tienen lugar fenómenos ajenos a la voluntad del profesor y de la institución escolar. Ambos «enseñan» más de los que dicen querer transmitir, aunque no logren todo lo que pretenden y aunque lo realmente conseguido no coincida del todo con lo que se buscaba. Desde hace tiempo se viene hablando de los efectos colatera1es o secundarios en el aprendizaje y en la enseñanza, como aquellas las connotaciones que acompañan a los aprendizajes escolares mis corrientes, que se producen por la peculiar estructura de la escuela, por los métodos que emplea o por el clima que se crea entre los que participan en ella. Estos efectos escolares colaterales tienen una profunda significación pedagógica porque, al ser constantes y estar soterrados, se convierten en logros persistentes de la educación, pasando a ser, de hecho, los objetivos reales a largo plazo de las instituciones escolares. El aburrimiento de los alumnos al aprender es más decisivo que los contenidos que memorizan cuando están obligados a asimilar materias con métodos inadecuados y poco interesantes. Los efectos colaterales pueden ser congruentes o contradictorios con los objetivos explícitos que declara pretender la educación institucionalizada. Aunque el tratamiento que se ha hecho de ellos se ha referido, por lo general, a los de tipo negativo, porque son los críticos de las actuales escuelas los que han insistido en la existencia de los mismos. El hecho de que la experiencia escolar sea globalizadora o envolvente de toda la personalidad del alumno, pues en la institución escolar se desarrolla una vida compleja, explica que, a nivel psicológico, en las aulas se desencadene una dinámica que tiene como resultado el moldeamiento del alumno en muchos aspectos que desbordan el significado estricto del currículum escolar. La institución escolar, así como la experiencia vivida en ella, es total. Ahora bien esa dinámica es reflejo de los propios condicionamientos institucionales que se enmarcan en un contexto mis amplio. Y si la escuela refleja en su estructura, en sus métodos y contenidos intereses sociales y conflictos dentro de la sociedad, los efectos que en los alumnos produzca la experiencia vivida en ella reflejarán también esos condicionamientos sociales. De aquí que el curriculum oculto se debe analizar desde una doble perspectiva: a) Atendiendo a las influencias psicológicas que se producen en los alumnos de forma no pretendida explícitamente, y b) Tratando de ver qué tipo de sociedad, de intereses, a qué ideología sirve el modelo de hombre que las prácticas escolares fomentan de hecho. Es decir: buscar el significado social, político y económico de esos efectos secundarios que, primeramente, desde una óptica psicológica y didáctica, apreciamos en la experiencia escolar. La crítica a la escuela y a sus prácticas tiene, pues, varios niveles. Primeramente, a las escuelas se les acusa de ineficacia porque no dan los resultados que se espera de ellas y que se necesitarían para lograr un mejor servicio a la sociedad. Este es el nivel de investigación más extendido y más fácil de asumir, ya que, en definitiva, en la escolarización se cifran muchas esperanzas de promoción social que unas instituciones escolares inoperantes, evidentemente, no podrían cumplir. Ante esta primera toma de conciencia se reacciona reclamando métodos más adecuados, mejores controles, definición clara de lo que se quiere conseguir para que profesores e institución escolar se responsabilicen de esas exigencias. se trata de una critica asumible tanto por los intereses conservadores de la sociedad que necesitan mejores rendimientos sociales, como por los progresistas que aprecian en la escolarización un instrumento de movilidad social, más urgente incluso para las clases más desfavorecidas. En un segundo nivel de crítica se detecta que la escuela no es que sea ineficaz, sino que es bastante eficaz en cuanto al moldeamiento que produce de la personalidad, cercenando las posibilidades creadoras del hombre, sus manifestaciones individuales, incapacitándole para que se desarrolle plenamente tanto en lo que se refiere a sus capacidades intelectuales, a su equilibrio afectivo o en sus relaciones con los demás. Es la crítica desde un ángulo psicológico a una enseñanza que está al servicio de la propagación de una cultura abstracta, muy elaborada, sin sentido para los que la tienen que asimilar, que se justificaría por los intereses de los propios especialistas en la materia o porque es necesaria para preparar a los sujetos como miembros útiles de la sociedad, aunque no sea una cultura que facilite la expansión del niño. Desde esta óptica más psicologizante el currículum oculto surge por la denuncia de las condiciones de las prácticas de enseñanza que mutilan el desarrollo de los alumnos y desemboca en la búsqueda de soluciones en los métodos, selección más adecuada del currículum, de las experiencias de aprendizaje, etc. Es la crítica que podríamos llamar humanística de la escuela y de la enseñanza. Finalmente, existe un tercer nivel de análisis critico y de insatisfacción que se produce al descubrir que todas esas ineficacias aparentes y esa «mutilación» psicológica del alumno no son más que el reflejo de la función profunda de la institución escolar, que reside en socializar a los individuos en un modelo de sociedad dominado por una serie de grupos o clases en beneficio propio. El curriculum oculto en este sentido se convierte en la verdadera misión de la escuela: el modelar a un tipo de persona acorde con un determinado modelo social. Sin esta dimensión política, económica y social del currículum oculto no puede entenderse todo lo demás. Ahora, por ejemplo, el método magistral, tan criticado por todos, cuando es el eje de todo un modelo. Pedagógico, no es sólo el recurso que produce pocos aprendizajes que se olvidan rápidamente (primer nivel de crítica); o el método que desconsidera la personalidad creadora del alumno y que no le estimula intelectualmente, haciendo que éste se aburra y pierda o no adquiera motivaciones para aprender (segundo nivel de crítica); el método magistral es también el recurso de reproducir una sociedad jerarquizada, en la que se estimula la obediencia, la disciplina y el orden desde arriba, para conseguir ciudadanos más dóciles y menos críticos del poder establecido (tercer nivel de crítica). Ha sido, precisamente, la sociología crítica de la educación la que más se ha ocupado de la dimensión oculta del currículum real que imparten las escuelas. El currículum oculto, que ha sido también conceptualizado como currículum no escrito, latente o implícito, hace referencia a los efectos sutiles que ' tiene la experiencia escolar en los alumnos, tal como se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión educativa de la enseñanza que discurre paralela a las intenciones del currículum explícito, manifiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que éste se desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la acción del profesor, la interacción, de éste con sus alumnos y la de éstos entre sí, sus técnicas, sus prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucional, requiere plantearse todos estos elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículum: el declarado y el oculto, De lo contrario seremos colaboradores de una dinámica que no podemos gobernar porque somos nosotros mismos arrastrados por , ella. Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre implica la opción ante dilemas. La eficacia en abstracto es el refugio de los que renuncian a plantearse la dimensión humanística, ética, de toda intervención que se lleve a efecto sobre individuos o conjuntos sociales. Reivindicar una más amplia dimensión científica y humanística para los educadores implica profundizar en esos análisis de la enseñanza, sin mutilar ninguna de sus dimensiones. Existe otra dimensión o aspecto del currículum oculto que es lo que se ha denominado currículum nulo. Es preciso analizar no sólo la dinámica que generan a niveles psicológicos y sociales las prácticas por las que se desarrolla el currículum explícito, o los supuestos que uno y otro (el explícito y el oculto) mantienen, sino que es necesario también atender a aquello que la escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas dimensiones o contenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se consideran propios. Las ciencias sociales están menos representadas que las matemáticas, por ejemplo, en los programas de EGB. En la enseñanza de la historia, tradicionalmente, entre nosotros, se atendió menos a la época moderna que a otras. El equilibrio entre contenidos, la ausencia de alguno de ellos, no es algo fortuito, sino fruto de decisiones o reflejo de valoraciones, aunque no sean manifiestas. La institución escolar enseña no sólo lo que dice enseñar, sino también a través de eso que dice enseñar y de lo que oculta. El curriculum oculto podríamos enfocarlo en una doble perspectiva. Como el reto para investigar la realidad compleja que tenemos delante y que precisa ser desvelada para comprender los significados profundos de lo que hacemos. Es posible pensar en esa dimensión totalmente oculta del curriculum que nos sitúa en las fronteras del conocimiento científico en educación, exigiendo enfoques amplios, sin restringir el análisis o la realidad que se analiza.. Por otra parte, podemos concebir el currículum oculto como ese conocimiento que los profesores no tienen de la propia realidad en la que actúan y que ellos mismos contribuyen a modelar, sobre la que podrían desarrollar una más amplia autoconciencia y control y sobre la que sí se posee un cierto conocimiento. En este sentido el significado del curriculum oculto es un reto y una guía para la formación del profesorado.