Aprendices de por vida - ISEI

Aprendices de por vida
Resumen del informe: C. Artelt, J. Baumert, N. Julius-McElvany, J.
Peschar (2003): “Learners for Life”. OECD, Paris
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Modos de aprender de los alumnos. PISA 2000
Los alumnos que tienen modos más estructurados y potentes de
aprendizaje obtienen mejores resultados. Quienes se fijan objetivos de
aprendizaje y regulan su aprendizaje continúan con los estudios más tiempo y
tienen más posibilidades de convertirse en aprendices de por vida.
Se relacionan en este estudio los modos de aprender con los resultados
de aprendizaje, resaltando la motivación hacia el estudio, la autoestima y el uso
de estrategias varias de aprendizaje, que proporcionan confianza al alumno y le
convierten en aprendiz autorregulado.
El estudio confirma la alta correlación entre resultados y modos de
aprender.
1.- Modos de aprender y su importancia
Los
sistemas
educativos
intentan
que
los
alumnos
adquieran
conocimientos y también que se conviertan en aprendices capaces, entusiastas
y con confianza en sus propias posibilidades. En la escuela los alumnos que
cuentan con modos de aprender positivos, tanto en las actitudes como en los
comportamientos, suelen disfrutar de buenos resultados de aprendizaje.
Posteriormente quienes han desarrollado la capacidad y la motivación para
aprender por propia iniciativa, están mejor situados para convertirse en
aprendices de por vida.
PISA trata de medir resultados amplios de la escolarización. Este
informe se centra en los modos de aprender, indagando en las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los alumnos, su motivación y la confianza en sí
mismos. Relaciona actitudes ante el aprendizaje con los comportamientos de
aprendizaje y ambos con los resultados. Se plantean las diferencias en estas
relaciones entre países y en sus diferentes estratos, dentro de los países.
El aprendizaje es más efectivo cuando el alumno asume la
responsabilidad, cuando desempeña un rol proactivo en el proceso, por
ejemplo, teniendo los objetivos claros y la motivación adecuada. Se denomina
con frecuencia “autorregulación del aprendizaje”.
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No se puede hacer una evaluación directa de la autorregulación, pero se
puede hacer a través de características asociadas: la confianza en sus propias
destrezas (self-related beliefs), su motivación y su tendencia a usar ciertas
estrategias de aprendizaje.
No se parte de una posición neutra, pero esto no significa que se
prescriba un único modo de aprender.
ˆ En PISA 2000, se pasó un cuestionario adicional para medir efectos más
amplios de aprendizaje. En este caso, en concreto, se intentaba medir la
capacidad para la regulación del aprendizaje. Los resultados del
cuestionario, juntamente con los resultados de aprendizaje y las
características individuales son los tres tipos de información que
permiten comparar la capacidad de aprendizaje entre países y en sus
diferentes estratos, dentro de cada uno de los países.
ˆ PISA permite analizar en qué medida los sistemas escolares ayudan a
sus alumnos a adquirir las competencias y actitudes que son esenciales
tanto para el éxito académico como para el aprendizaje ulterior, ya sea
en relación con la ocupación profesional o con el aprendizaje personal.
Estas
características
pueden
contemplarse
como
factores
que
contribuyen al éxito escolar (medio) o como resultados de aprendizaje
como tal. (fin) La capacidad de regulación del aprendizaje es más
necesaria fuera de las aulas, cuyos entornos están menos dirigidos.
ˆ Varían las definiciones de autorregulación pero implican en los alumnos
lo siguiente:

La selección apropiada de los objetivos de aprendizaje.

El uso del conocimiento y las destrezas apropiadas.

La selección de las estrategias de aprendizaje apropiadas para la
tarea.

La motivación para aprender.
La autorregulación del aprendizaje depende de la interacción entre lo
que los estudiantes saben y saben hacer, por una parte, y su motivación
y sus actitudes por otra.
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ˆ No se mide directamente la capacidad de autorregulación que requeriría
la observación sistemática imposible en PISA, pero se pueden medir lo
prerrequisitos
condiciones
para
que
no
el
aprendizaje
garantizan
autorregulado,
automáticamente
es
el
decir,
las
aprendizaje
autorregulado pero que se asocian con la tendencia a practicarlo. Estas
son la motivación, el autoconcepto y la proclividad a utilizar
determinadas estrategias de aprendizaje.
ˆ A los 15 años el conocimiento sobre su propio aprendizaje y la
capacidad
para aportar respuestas válidas a los ítems de un
cuestionario se han desarrollado considerablemente.
Categorías
Estrategias
utilizadas en el
proceso de
aprendizaje
Motivación.
Actitudes e interés
en el aprendizaje
Creencias sobre
sus competencias
y características
personales
Preferencias por
algunas
Características del alumno utilizadas para la
Tipo de
construcción de la escala de resultados
respuesta
> En qué medida usan la memorización.
> En qué medida conectan con lo ya aprendido o con
otra información relevante. Elaboración.
> En qué medida utilizan estrategias de control para
comprobar lo que han aprendido y lo que falta por
aprender
Frecuencia
> Motivación instrumental. La motivación externa por
recompensas como un buen trabajo posterior.
> Interés por la lectura.
> Interés por las matemáticas.
> Esfuerzo y persistencia en la tarea
> Autoeficacia o la capacidad para resolver las
situaciones de aprendizaje, superando dificultades.
> Autoconcepto en lectura. Creencia en sus
competencias verbales.
> Autoconcepto en matemáticas. Creencia en su
competencia matemática.
> Autoconcepto académico. Creencia en la capacidad
general para el estudio.
Frecuencia
y grado de
acuerdo
Frecuencia
y grado de
acuerdo
> Aprendizaje cooperativo
> Aprendizaje competitivo
Acuerdo
situaciones de
aprendizaje
Se identificaron 11 características, dentro de 3 categorías y se hicieron varias preguntas sobre cada una. Se preguntó
sobre dos aspectos adicionales, el aprendizaje cooperativo o competitivo, que no tienen nada que ver con la
autorregulación del aprendizaje.
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2.- Motivación, creencias y estrategias de aprendizaje. Relación con
los resultados en PISA 2000
El aprendizaje depende no sólo de una buena instrucción y de la
capacidad para acumular conocimientos sino también de algunos aspectos
cruciales en la manera de afrontar el aprendizaje. PISA 2000 nos indica que los
alumnos que tienen una fuerte motivación y confianza en su propia capacidad
controlan mejor su proceso de aprendizaje, lo que redunda en mejores
resultados. Las conclusiones del estudio sugieren que los sistemas educativos
deben concentrarse no sólo en mejorar los procesos instructivos, sino en
ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y hábitos que les permitan
controlar su aprendizaje de manera eficaz, tanto en la escuela como
posteriormente.
Algunas conclusiones del estudio:
ˆ Los alumnos motivados que muestran interés por la lectura tienen más
posibilidades de desarrollar una mayor competencia lingüística.
ˆ Los alumnos que creen en sus posibilidades tienen mejores resultados.
ˆ Los alumnos que utilizan estrategias eficaces de aprendizaje ejercen un
mejor control del mismo.
ˆ Los alumnos que controlan su aprendizaje tienen mejores resultados y
están mejor equipados para seguir con su aprendizaje más allá de la
escuela.
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El informe señala importantes semejanzas entre países en la relación
que se establece entre los modos de aprender y los resultados de aprendizaje,
a pesar de las culturas diversas y de los sistemas educativos variados. La
mayoría de las escuelas tienen al menos un grupo de alumnos sin la confianza
suficiente en sí mismos, con pobre motivación y con débiles estrategias de
aprendizaje, indicando que una tarea fundamental de los centros es abordar
este asunto con los alumnos que presentan estas conductas. En la figura se
pueden ver las diferencias entre países. Por ejemplo, los alumnos daneses
tienen el nivel más alto de autoconfianza y los coreanos el más bajo tanto en la
competencia lectora como en la competencia matemática. De todos modos el
patrón general es bastante similar en todos los países de la OCDE, mostrando
mayor confianza en la competencia lingüística que en la matemática.
El informe también resalta las diferencias en los modos de aprender
entre diferentes grupos de alumnos:
ˆ Aunque los chicos tienen resultados peores en lectura, tienen ventajas
globales como aprendices: por ejemplo, tienen mayor confianza que las
chicas en el éxito en sus tareas de aprendizaje, aún cuando éstas
presenten dificultad. Por otra parte las chicas tienen mejor imagen de su
habilidad lectora y muestran mayor interés por la lectura.
ˆ Los alumnos de entorno social privilegiado son aprendices más
consistentes y tienen una mayor confianza en su propio éxito
académico.
ˆ Los
alumnos
inmigrantes
que
tienen
resultados
en
lectura
significativamente inferiores a los de los nativos, no presentan en
general modos de aprender peores. Son similares, en la mayoría de los
países y, en algunos casos como en Australia y Nueva Zelanda, los
alumnos inmigrantes tienen mayor motivación y autoconfianza y mejores
estrategias de aprendizaje que los nativos.
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3.- Sugerencias para la política y la práctica educativas
Modos positivos de aprendizaje son necesarios tanto para el éxito en la
escuela como un resultado importante del proceso de escolarización. El
informe propone medidas para ambos aspectos:
ˆ Predicción del rendimiento.
La mejora de los modos de aprender tiene un efecto positivo en los
resultados de aprendizaje. Las actitudes de los alumnos (confianza y
motivación) tienen un papel muy importante juntamente con el
comportamiento en el aprendizaje (la adopción de estrategias de
aprendizaje). El impacto de los modos de aprendizaje sobre los
resultados actúa por encima del estatus socioeconómico familiar. Los
datos señalan que gran cantidad de la variabilidad en los resultados
asociada con el estatus socioeconómico familiar está asociada también
con que los alumnos de estatus socioeconómico privilegiado suelen
tener características más potentes como aprendices. Es importante
señalar que sólo una parte de los resultados (1/5 de los mismos) está
relacionada con las variaciones en los modos de aprender. Las
capacidades evaluadas dependen también de otros factores como el
conocimiento previo, la memoria a corto plazo y la habilidad para el
razonamiento.
ˆ Los modos de aprender como resultado.
La consideración de los alumnos como aprendices tiene peso por sí
misma, independientemente de los resultados escolares.
La comparación entre países presenta diferencias relativamente
pequeñas.
Las diferencias entre escuelas son pequeñas comparadas con la que se
dan dentro de las escuelas
.
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Relativamente pocas escuelas tienen éxito en la promoción de modos
eficaces de aprendizaje. Se debe prestar atención a las prácticas de
enseñanza dentro de las escuelas y a los cambios en el sistema que
mejoren dichas prácticas.
El análisis identifica un grupo de alumnos que combina fuerte
motivación, autoconfianza y estrategias de aprendizaje y otro grupo
particularmente débil en estos atributos. Este segundo grupo necesita
apoyo sistemático no sólo para obtener éxito escolar sino para
equiparlos con hábitos y actitudes que tendrán importancia en sus vidas.
ˆ Las relaciones entre las diferentes características de los alumnos.
No se pueden formar aprendices autorregulados trabajando únicamente
las estrategias cognitivas. Los alumnos deben tener la seguridad de que
podrán afrontar los retos que se le presenten y la suficiente motivación
para activar el resto de las estrategias.
En todos los países los alumnos que controlan su proceso de
aprendizaje y lo adaptan a las tareas concretas suelen tener un alto nivel
de confianza en sus propias habilidades.
La correlación entre la motivación instrumental y el interés por
determinadas asignaturas indican que los alumnos son más propensos a
utilizar estrategias de control si están motivados por incentivos concretos
o intereses específicos.
En general los 2/3 de las diferencias en el uso de las estrategias de
autorregulación se explican por la diferencias de motivación y de
confianza en sí mismos.
Implicaciones para la política y la práctica educativa
Los modos de afrontar las tareas de aprendizaje se pueden estimular,
cambiar y modelar. Esto es de gran importancia para reducir le diferencia de
resultados entre alumnos de diferentes niveles sociofamiliares.
ˆ El aprendizaje eficaz es una actividad exigente. Los alumnos necesitan
imaginar lo que tienen que aprender y cómo se puede conseguir. La
literatura científica nos dice que el desarrollo de la capacidad de
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aprender no depende sólo del repertorio de las destrezas cognitivas y
metacognitivas sino de la preparación de las personas para definir sus
objetivos, para tomar iniciativas, para interpretar el éxito y el fracaso de
modo apropiado, para convertir los deseos en intenciones y planes y
para proteger el tiempo de aprendizaje de la competencia de otras
actividades. Es decir, los alumnos necesitan aprender a aprender. Esto
implica que la efectividad en la enseñanza incluye la formulación de
objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos, la selección de las
estrategias apropiadas y el control y evaluación del proceso de
aprendizaje.
ˆ Los alumnos difícilmente aprenden a aprender por sí mismos. El
repertorio de estrategias y otros atributos que potencian el aprendizaje
se desarrollan gradualmente a través de la modelación por parte del
profesorado, con actividades complejas que ayudan en la construcción
del entramado para el aprendizaje y a través del análisis de las razones
del éxito y del fracaso escolar. En este proceso los alumnos necesitan
asistencia y orientación no sólo relativas a los resultados de aprendizaje
sino también sobre el proceso mismo de aprendizaje. En esta situación
están el menos la quinta parte de los alumnos de cada un de los 26
países que tomaron parte en el estudio.
Este informe no puede prescribir a los sistemas educativos medidas
concretas para satisfacer las necesidades de estos alumnos. Pero puede
decirles que las actitudes y los comportamientos ante el aprendizaje son tan
importantes como los objetivos de tipo cognitivo. Esto tiene implicaciones para
la formación inicial y la formación permanente del profesorado. Los sistemas
educativos necesitan identificar los alumnos con características pobres como
aprendices. El desarrollo de herramientas de tipo local puede convertirse en
una tarea provechosa de investigación.
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