INDICE INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………………………………. 3 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN ………………………………………………….. 5 BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS………………………………………………………….. 10 BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES…………………………………………………….. 16 BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES……………………………………………………………………………………………………………………. 21 MATERIAL DE APOYO BLOQUE I EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS ¿QUE ES LA CREATIVIDAD?.................................................................................... 28 ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. ………………………………………………………………. 55 BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE ……………………………………………………………………………………. 104 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE…………………………………………………………………………….. 141 BLOQUE III EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN GENERAL* …………………………………………………………………………………………………………………………… 305 317 1 EL CURRÍCULUM …………………………………………………………………………………………………………………. LAS AULAS…………………………………………………………………………………………………………………………… 347 2 INTRODUCCIÓN En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación inicial de profesores de educación secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos específicos de esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí. Las experiencias vividas por los estudiantes normalistas –al relacionarse con los alumnos de secundaria, conocer y analizar la dinámica escolar y realizar la práctica educativa han favorecido la identificación y comprensión de las diversas formas en que los adolescentes actúan, piensan y reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus compañeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar. Este programa está dedicado al estudio analítico de las capacidades y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria. Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tienen un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones –al reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten – y que puede continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autónoma. Este planteamiento, basado en los resultados de la investigación y estudios sobre los adolescentes, es diferente de una concepción –hasta hace poco dominante en el medio educativo desde la cual se ha considerado que automáticamente, al llegar a la adolescencia, todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hipótesis, hacer inferencias y resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades no hayan sido promovidas de manera explícita. Así, puede suponerse que al estudiar los contenidos relacionados con hechos, principios, fenómenos naturales o sociales, entre otros, los alumnos adquieren implícitamente habilidades analíticas, de discernimiento y generalización que implican mayores niveles de comprensión; y bajo estos supuestos, se deja al margen un propósito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los jóvenes alumnos argumentarlas, las oportunidades plantearse hipótesis, de reflexionar, cuestionar y analizar, resolver expresar problemas; sus ideas todas y estas, operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez más conscientes. Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea ni culmina necesariamente –aun en la edad adulta–, sino que requiere de la intervención consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante. Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación sobre procesos cognitivos en los adolescentes. 3 Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características de los adolescentes, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más participativo en sus procesos de aprendizaje. Organización de los contenidos Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, las bibliografías básica y complementaria requeridas y sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros y los estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso. El bloque I, “El desarrollo cognitivo. Nociones básicas”, se dedica al análisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexión sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y que suelen influir en el trabajo docente. La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos permitirá a los estudiantes comprender en qué consisten la solución de problemas, la creatividad y la metacognición como habilidades del pensamiento, así como la importancia que tiene la información y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar es uno de los propósitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misión de todos los maestros. En el bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes”, los futuros profesores estudian los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget, de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes –entrevistas para indagar cómo piensan y resuelven problemas en relación con ciertos aspectos de la vida individual, familiar y escolar– y de la observación que se lleva a cabo durante las estancias en la escuela secundaria. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los 4 adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su especialidad. En el bloque III, “El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes”, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen con mayor precisión las condiciones que dan sentido a la enseñanza –cualquiera que sea la asignatura– y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del curso y que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa. 1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos. Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones. 2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo 5 tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria –sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen. 3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos; explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la trascripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo. 4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto, es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J. Meece, que se estudia en el bloque II, contiene información al respecto); de esta manera, tendrán referentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso. 5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales; recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y 6 síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la trascripción de información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para representarla gráficamente. 6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana. 7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente II constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar para el análisis de los temas que se estudian. 8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el respeto a la diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa. 9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica). 7 10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusión en clase. 11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de estudio. 12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y Práctica Docente II. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes. 13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesión (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta: ¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración. 14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y 8 únicamente demande la trascripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios: • Los argumentos que los alumnos expresan en clase. • Las preguntas que formulan. • La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis. • La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la escuela secundaria. • La disposición al trabajo individual y colectivo. • La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las actividades de estudio. 15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual. . 9 BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS TEMAS 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas pedagógicas. 2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto. 3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento: a) La solución de problemas. b) La creatividad. c) La metacognición. 4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1 Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135. Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90. Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56. Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22. Bibliografía complementaria Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105. Introducción al curso Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión, • Conocer significa... • Pensar significa... • Aprender significa... 10 Conservar los escritos para un momento posterior del curso. 1 La bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los materiales. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación: a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los procedimientos que cada uno decida. b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no más de cuatro personas). Analizar el problema con base en los siguientes aspectos: PROBLEMA 1 ASPECTOS A ANALIZAR: • Los distintos procedimientos utilizados. • Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema. • Las dificultades que implicó la resolución. • Las ideas que surgieron durante el proceso de solución y los conocimientos utilizados. PROBLEMA 2 ASPECTOS A ANALIZAR: • Las explicaciones iniciales que surgen. • Ideas que se cuestionan o debaten. • Conceptos que están en juego. • Tipo de información que se requiere para responder las preguntas del problema. 2 Tomado de La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte, México, Programa Nacional de Actualización Permanente-SEP, 1995. 3 Tomado de Juan Ignacio Pozo et al., La solución de problemas, México, Santillana, 1998, p. 101. PROBLEMA 12 Se tienen sólo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente. Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. ¿Cómo se puede llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C? 11 PROBLEMA 23 Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con una bolsa de plástico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué aparece el agua? ¿De dónde proceden el agua y el vapor? c) Presentar al grupo los resultados del análisis de cada problema y discutir los aspectos que sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso. d) Comentar las siguientes cuestiones: • ¿A qué se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas? • ¿Qué elementos intervinieron en el proceso de solución de ambos problemas? • ¿Qué habilidades y conocimientos se pusieron en práctica al resolver y al analizar el problema? • ¿Cómo puede aprovecharse la resolución de problemas en la escuela? 2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes preguntas: • ¿Qué es la inteligencia? • ¿Todas las personas somos igualmente inteligentes? ¿Por qué? En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos. 3. Leer de manera individual los apartados “Aspectos de la competencia intelectual” (pp. 2540 y 61-62) y “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” (pp. 63-83), del texto de Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos párrafos que expliquen los siguientes puntos: • Las diferencias entre capacidad y habilidad. • Las explicaciones del autor sobre la inteligencia. • La capacidad de pensar como habilidad. • Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia. En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos, escribiendo las ideas que surjan del equipo: • ¿Cómo se explica la relación de la inteligencia con los procesos mentales? • ¿Qué capacidades hacen inteligente a una persona? • ¿Qué son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento? • ¿Qué implica la relación entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento? Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la información obtenida hasta el momento. Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introducción al curso, con las que se tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisión posterior. 12 4. Leer de manera individual el texto “¿Las competencias cognitivas básicas?”, de Rosa María Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith. Comentar la información con los compañeros de equipo. En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del pensamiento: • Solución de problemas. • Creatividad. • Metacognición. 5. Recordar una situación problemática de la vida personal (escolar o familiar) que haya implicado tomar una decisión. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones emprendidas que llevaron a la solución o a la toma de decisiones. En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones señaladas por el protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma gráfica el problema y realizar las siguientes actividades: Leer el apartado “La solución de problemas”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos: • ¿Por qué se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema? • ¿Qué acciones mentales intervienen en el proceso de solución de un problema? • ¿Qué papel juegan en este proceso la experiencia personal, la información que se posee, la que se busca y el contexto inmediato? • ¿Qué implica la comprensión de un problema? Presentar en el grupo los resultados de la discusión de cada uno de los equipos. Con base en la reflexión sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a la pregunta: ¿por qué es importante, en cualquier situación, reconocer cuál es el problema principal y analizarlo? 6. Leer los apartados “La creatividad”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, de Sternberg y Lubart. Hacer una síntesis escrita de los aspectos que se señalan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuación se proponen: Del texto de Nickerson, Perkins y Smith: • ¿Qué es un producto creativo? • ¿Cómo explica el autor la creatividad? • La relación entre pensamiento crítico y creatividad. • Los componentes de la creatividad. Del texto de Sternberg y Lubart: • Diferencias entre creatividad e inteligencia. • La necesidad de ser creativo. • La relación entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos. 13 OPCIÓN A Analizar las implicaciones que tuvo la solución encontrada o la decisión que se tomó, y proponer otras alternativas. Opción B Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus posibles implicaciones. En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado “Cómo podemos poner a prueba la creatividad” y comentar a qué se refieren los autores con las expresiones ser más creativo y ser menos creativo. De manera individual resolver la siguiente situación: diseñar un artefacto que tenga capacidad para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseño puede hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera detallada. En equipo, analizar los diseños tomando en cuenta los siguientes criterios: • ¿En qué se parecen los artefactos que se diseñaron a los vehículos o artefactos que conocemos? • ¿Qué características los hacen diferentes u originales? • ¿En qué se podrían utilizar? En grupo, presentar algunos diseños y comentar: • ¿En qué se manifestó la creatividad? • ¿Qué relación identifican entre la creatividad y la solución de un problema? • Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la creatividad y explicar por qué. 7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el procedimiento que se siguió para resolver la situación de la actividad anterior; los elementos y la información que le sirvieron para “inventar” el artefacto. Presentar las producciones al grupo y responder: ¿qué significa reflexionar sobre lo que sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos? Tomando en cuenta el apartado “La metacognición”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores: • Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, empleo y control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. • En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensión, será posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeño intelectual general. 14 • La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir el camino correcto. Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den. 8. En grupo, discutir la siguiente cuestión, fundamentando las respuestas: ¿se pueden enseñar las habilidades del pensamiento? 9. Leer de manera individual el texto “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, de Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada una de las siguientes afirmaciones. ...Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden dominar varios idiomas... ...si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más importantes... ...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo. 10. Como actividad de sistematización de este bloque, preparar una sesión de debate entre dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos: a) ¿Hay diferencias en el pensamiento de los niños y de los adolescentes? b) Enseñar a pensar: desafío para todo maestro. c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender. Revisar los escritos previos y enriquecerlos. 15 BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES TEMAS 1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis: a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. La asimilación y la acomodación. b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento. c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información. 2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes. 3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social. 4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes. a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas. b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los ambientes culturales. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” y “Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99143 y 145-198. Keating, Daniel (1997), [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA García-Milá, Mercé y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64. Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicología de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp. 99-116. 16 ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 años, al presentarle la siguiente situación: Gabriela y Jorge son compañeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor parte del día, incluso el papá de Jorge trabaja algunos fines de semana. A Gabriela le parece que esa situación está bien, dice que ahora se siente con más libertad para hacer sus cosas y además en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien con sus padres y junto con su hermano (que es dos años mayor) se organizan para las actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora sí es fácil, pero cuando ella estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque él decía que por culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tenía muchos problemas. a) En la preparación de la charla elaborar un guión de entrevista que permita conocer: • Los elementos que utilizó el adolescente para analizar la situación e identificar el problema planteado. • Los argumentos en que fundamenta sus opiniones. • La información que utilizó para analizar la situación (conocimientos puestos en juego). • Las alternativas de solución que el entrevistado propondría. • Las ideas del adolescente al contestar: ¿qué pasaría si él enfrentara una situación como ésta? b) Sin utilizar todavía el guión elaborado, solicitar al adolescente que analice la situación y dé sus opiniones. Registrar la información que surja. c) Platicar con el adolescente a partir del guión de entrevista. En equipos, sistematizar los registros y la información obtenida tomando en cuenta aspectos como edad, sexo y formas de analizar la situación. Presentar la información al grupo y comentar los siguientes puntos: • ¿A qué se debe la diversidad de alternativas de solución a un mismo problema o situación? • ¿Qué permite a cada adolescente enfrentar una nueva situación o problema? • ¿Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad? ¿Por qué? Organizar dos mesas redondas para discutir si “La inteligencia se desarrolla paralelamente con la edad”. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa. 2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget”, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito que incluya: • Los principios del desarrollo. • Las principales características de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los niños y adolescentes en cada una. • Los puntos de crítica a la teoría de Piaget, según la autora. Comentar en equipo la información obtenida y posteriormente preparar una sinopsis. 17 Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo. Posiblemente por esa razón platica con Jorge, él le dice que en cuanto termine la secundaria se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y porque sus papás nunca están. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la escuela. Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando están en la casa se la pasan discutiendo y llamándoles la atención por todo lo que hicieron mal en el día o durante la semana... 3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky”, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una síntesis tomando en cuenta: • Las principales tesis en que se sustenta su teoría. • Los puntos de contraste con la teoría de Piaget. En equipo, discutir la información obtenida. Analizar la información del resumen del capítulo y organizar en el grupo una discusión referida a: “Los aspectos de debate actual en las teorías de Piaget y Vygotsky”. 4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a “Las teorías del procesamiento de la información”, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos: • El papel que juegan la memoria y la atención en el procesamiento de la información. • La intervención de los conocimientos previos en dichos procesos. • Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognición. Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la información analizada, discutir los acuerdos y desacuerdos. 5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar al grupo los argumentos que las explican, según la información revisada en los textos hasta el momento. • “Para entender el desarrollo del niño se tiene que conocer la cultura donde se ‘cría’”. • “El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactúan”. • “El lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo”. • “La zona de desarrollo proximal define las funciones que están en proceso de maduración”. 6. En equipo, comentar las siguientes 4 frases, explicando los argumentos que fundamenten su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual. Presentar algunos escritos en el grupo. • “El aprendizaje es un proceso constructivo interno”. • “El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo”. • “Las operaciones formales constituyen el último estadio en el desarrollo intelectual”. 18 • “El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes”. 4 Tomadas de Mario Carretero, “Desarrollo cognitivo y educativo”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 153, noviembre, Barcelona, Praxis, 1987. 7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales interrogantes en relación con el pensamiento de los adolescentes y reflexion en el torno a las ideas o los temas que actualmente se debaten. a) Leer individualmente el texto “Pensamiento adolescente”, de Keating, y escribir las ideas que más llamen su atención. b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto: • Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las características del pensamiento de los adolescentes. • El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los adolescentes. • La relación entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria de los adolescentes. • La capacidad de razonar vinculada al manejo de información, de diversas estrategias y de la experiencia acumulada. c) Organizar una exposición para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del análisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee preguntas para ampliar la información. d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes. PRESENTAR LOS CUADROS AL GRUPO. e) Analizar por qué Keating cuestiona el siguiente planteamiento: “La idea de enseñar temas que hacen grandes exigencias cognitivas deberá aplazarse hasta haberse asegurado de la maduración cerebral”. 8. En el grupo, seleccionar y analizar una película donde se observe la vida de una persona, principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes: “Claroscuro” y “Mente indomable”. Al finalizar la película comentar: • ¿Qué aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la película? • ¿Qué factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser? • ¿Qué permite que se desarrolle con éxito en una determinada afición o tarea? • ¿Qué papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo? En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la película, qué elementos explican el carácter integral del desarrollo. 19 9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista. • ¿Qué actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre? • ¿En qué actividades consideras tener un mejor desempeño? ¿Por qué? • ¿En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinión de tus amigos?, ¿por qué? • Si te pidieran opinión para poner reglas en tu familia, ¿cuáles sugerirías? Menciona dos o tres y explica por qué te parecen importantes. • ¿Con qué costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no estás de acuerdo? ¿Por qué? ¿Qué sugieres? • Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las normas de funcionamiento, ¿qué sugerirías? Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta: • Las respuestas más frecuentes. • Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las mujeres. Argumentar por qué se presentan. • Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes. Comentar por qué se presentan. A partir del análisis anterior comentar los siguientes aspectos: • ¿Qué intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qué? • ¿Cuál es el papel de la familia en la búsqueda de la autonomía de los adolescentes? • ¿Qué relación existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones? • ¿Qué piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela? • ¿Cómo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente? Presentar al grupo el resultado de la discusión de los equipos y argumentar sus puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes. Organizar en el grupo una discusión a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? ¿De qué manera se puede dar cuenta de las evidencias de estos procesos? • ¿Qué otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes? A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito desarrollando alguno de los siguientes temas: • La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo cognitivo. • La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo cognitivo. • Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas. 20 BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES TEMAS 1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. 2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. a) El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes. b) La enseñanza para la comprensión. c) La solución de problemas y la toma de decisiones. d) La reflexión sobre el aprendizaje propio. e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico. 3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento: una visión general”, en Curriculum y cognición, MiguelWald (trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30. Perkins, David (2000), “El curriculum: la creación del metacurriculum” y “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 102-155. Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro, serie Cuadernos). Bibliografía complementaria Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela”, “Hablemos de los docentes” y “Dificultades en la comunicación”, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio), pp. 166-172 y 197-200. 21 ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades: a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de actividades que se llevan a cabo. DESCRIPCIÓN 15 CLASE DE HISTORIA En Historia se aborda el tema de la organización política de la Colonia: Ma:...yo me atrevería a decir que en esta primera etapa, que la organización política de la que es la etapa de los conquistadores no existió una estabilidad política, ¿por qué? Aa: —Porque no hay un gobernador estable. Ao: —¿Porque las reglas no se establecieron? Edgar: —No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas. Ma: —Pero eso es en cuanto a lo social... ¿por qué podemos decir que hubo inestabilidad política? Edgar: —Porque cuando iba éste, Cortés a hacer su informe a España y regresaba. Ma: —Bueno, pero eso aparte, lo traicionó en la política, ¿por qué otra razón?, ¿qué pasaría si, por ejemplo, ahorita cada año se cambiara al presidente de la República? Varios Aos: — ¡uh! Ma: —Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo, ¿qué cambios hubo? Ao: —Inestabilidad política. Ma: —No, al salir Salinas crisis política y social, ¿por qué creen ustedes que existió inestabilidad política durante los conquistadores? Ao: —Porque dejaba un gobernador estable. Ma: —No, si cada uno en su tiempo fue estable. Ao: —O sea que duraba dos o tres años. Aa2: —Por un tiempo determinado. Aa1: —O sea que durara por un tiempo más largo, o sea para que no se, para Que no se cambiara tanto el gobierno. Ma: —Bueno, sí ya van llegando... (obs. clas. historia 3° 960108: 6, 7) DESCRIPCIÓN 2 CLASE DE BIOLOGÍA Después del receso el maestro de Biología se propone dar una clase sobre el sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde 22 inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de 5 Tomado de Norma Lilia Nieva Jurado, Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (tesis), 1999, p. 72. manera textual los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del maestro en el libro. Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde anota los tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir ejemplos. Mo: —... Después de la exposición creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos, cuáles los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican... Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué escribir. Le correspondía un músculo liso. Mo: —A ver ¿qué pasó?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón). Ao: —No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a ver a sus compañeros). Mo: —Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes. –Se acerca al alumno– Si no te acuerdas escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos... El alumno escribe la palabra “corazón” y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en voz baja: Mo: —Mejor regresa a tu lugar, eres “un tonto”... b) Comentar, de acuerdo con la descripción seleccionada, los aspectos que se señalan y escribir las ideas que se consideren relevantes. DESCRIPCIÓN 1 • Desde su punto de vista, ¿la maestra en la clase de Historia propicia la reflexión en torno al tema que se estudia? ¿Por qué? • ¿Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la información que ya tienen sobre el tema? ¿Por qué? • ¿En qué parte de la clase se intenta relacionar la información que poseen los alumnos con los contenidos de estudio? 23 Músculos estriados Sistema muscular Músculos mixtos Músculos lisos • En general, ¿el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que aprenden? Descripción 2 • ¿Cuál es su opinión sobre la clase en general? • ¿Qué aspectos consideran positivos y por qué? • ¿Qué aspectos consideran negativos y por qué? • ¿Cuál es su opinión sobre la forma en que el maestro llevó a cabo la exposición? • De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, ¿qué es importante señalar? ¿Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos? En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qué aspectos coinciden y por qué. 2. En equipo, elaborar una guía de observación que permita identificar en el aula algunas formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos. Observar una sesión de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad basándose en su guía de observación. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las siguientes cuestiones: • Tipo de actividades que se realizaron. • Actividades que propician la reflexión en los alumnos. Explicar por qué. • Actividades que fortalecen la comprensión. Explicar por qué. • Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qué. Analizar en equipo los registros y contestar: ¿el desarrollo de la clase permitió a los alumnos reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden? En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinión fundamentada a la pregunta: ¿las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del pensamiento? 24 3. Leer de manera individual el texto “Enseñanza y aprendizaje”, de Andy Hargreaves y otros, escribir las afirmaciones que llamen su atención y elaborar un esquema con los principios que deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedagógicas. En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos. Analizar las afirmaciones y explicar por qué se realizó esa elección. Comentar y contestar las siguientes preguntas: • ¿Qué relación hay entre las demandas que impone la sociedad a los jóvenes y lo que se espera que aprendan en la escuela? • ¿Cuáles son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes necesitan aprender habilidades del más alto nivel? • ¿Cuál es el sentido que da este autor a la comprensión? • ¿En qué consiste el papel de la motivación para aprender? En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusión anterior y las observaciones realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones que presenta la organización de la escuela secundaria para “enseñar a pensar” a los alumnos. 4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de Hargreaves y otros: “para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de enseñar de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes”. Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea anterior. 5. Leer de manera individual el texto “Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento: una visión general”, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado. En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos: • La relación entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del pensamiento. • Relación entre pensamiento y aprendizaje. • Implicaciones de la relación entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje. • El papel de la motivación en la enseñanza y su relación con el aprendizaje exitoso. • Los retos que enfrenta la escuela ante el desafío de formar “aprendices cognitivos”. Comentar qué argumentos proporcionan los autores para afirmar que: “los graduados no sólo deben tener información, sino también deben ser pensadores competentes”. De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusión, dé respuesta a las preguntas: ¿cuáles son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes? y ¿cuál es la participación de la escuela secundaria para lograrlas? 6. Después de leer los capítulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos de vista sobre las siguientes ideas del autor: Del capítulo “El curriculum. La creación del metacurriculum”: • Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior. • La relación entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y 25 aprender. • El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum. • “... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender siempre funcionen”. • La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor. Del capítulo “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”: • ¿En qué consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona más el entorno? • ¿Qué significa para el autor la cognición repartida? • ¿Qué implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognición repartida en el aula? • ¿Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboración? ¿Por qué? Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusión en cada uno de los equipos. En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins: Pero sucede algo extraño en el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno esté también en su cabeza, ya que la evaluación será a libro cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la información y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta. El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un joven ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre el río Hudson. El equipo no sólo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseño por computación, libros especializados en el tema... Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos: • ¿Tiene alguna utilidad la información que se registra en los cuadernos? ¿Por qué? • ¿Qué apoyos físicos serán importantes para facilitar las tareas académicas? • ¿A qué se refiere Perkins cuando habla de la persona más el entorno en estos ejemplos? En el grupo, hacer una lista de apoyos físicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas: • ¿Qué utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran durante las clases? • ¿Para qué tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qué. • ¿Qué tipo de tareas solicitarían a los alumnos para diversificar el uso de apoyos físicos? ¿Por qué? 7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades: a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos: • ¿Qué modificaciones harían para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las habilidades del pensamiento? 26 • ¿Qué apoyos físicos propondrían y con qué intención? b) Explicar al grupo los resultados del análisis anterior, tomando en cuenta los temas discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se tengan dudas. 8. En parejas y con base en el texto La enseñanza, de Jere Brophy, comentar los apartados, ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estén de acuerdo. Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusión por parejas y elaborar un cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados. Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas. 9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qué en ocasiones se considera que “no aprenden”. Registrar por escrito las respuestas y opiniones. En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden considerar como prejuicios. Fundamentar por qué. Discutir las posibles repercusiones que tienen las concepciones de los maestros en la enseñanza. Escribir conclusiones generales. En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cómo influyen las teorías y las creencias de los maestros en su estilo de enseñanza. ACTIVIDADES DE CIERRE 1. Con la información, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas de trabajo con algunos de los siguientes temas: • Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los rasgos generales y específicos del desarrollo de los adolescentes. • Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes. 2. Reflexionar acerca de los logros personales en relación con los procesos cognitivos y elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones: • ¿Han cambiado mis concepciones en relación a cómo piensan los adolescentes? ¿Por qué? • ¿Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? ¿Cómo son? ¿Cómo piensan? ¿Por qué actúan de determinada forma? • ¿Tengo claridad en cuanto a mi función como maestro de adolescentes? 27 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ BLOQUE I EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS ¿QUE ES LA CREATIVIDAD? ¿ satisfactorio a lo que es una solución Que entendemos por creatividad? como radicalmente buena de las limitaciones creativo cuando es: a) original y b) impuestas por el problema. Algo que sea Describimos apropiado. Estos un producto dos elementos son original pero que no satisfaga las necesarios para la creatividad. Un producto limitaciones del problema que se tiene es original cuando estadísticamente es entre manos no es creativo, es lo que poco común, cuando es diferente de los diríamos productos que otras personas tienden a irrelevante). curioso (y por consiguiente, producir. Un producto original es original, A la originalidad y la educación, que no predecidle, y puede provocar sorpresa consideramos los rasgos necesarios de un en el espectador porque en la cadena producto lógica es algo mas que el siguiente eslabón cualidad y la importancia. Se trata de lógico. Un producto puede ser original en rasgos adicionales de la creatividad, puesto diferentes productos que cuanto mayor sea la calidad y la implican una desviación menor respecto importancia de un producto, mas creativo del trabajo anterior, mientras que otros tiende a ser éste. Sin embargo, estos implican un mayor salto. Los niveles mas aspectos altos de creatividad implican amplio paso componentes exigibles adelante trabajo creativo. grados. en Algunos relación con el trabajo depende también de la experiencia anterior del público. Un producto debe desempeñar tambien de un hay que añadir producto de una no la son obra o Un producto de alta calidad es aquel precedente. La originalidad percibida de un producto creativo, que se considera que muestra un alto nivel de habilidad técnica y esta bien realizado en uno o dos sentidos. Sí una idea original cierta función, debe ser una respuesta y conveniente no se convierte con apropiada a cierta pregunta tiene que ser habilidad en un producto bien acabado, el útil. Existe una gama de conveniencia que trabajo puede considerarse como menos va desde lo que es mínimamente creativo porque el público no apreciar. o no 28 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ percibirá plenamente la originalidad y su interesado para coger este libro, puede que conveniencia. considere absurda la pregunta acerca de la La importancia de un producto puede importancia de la creatividad. No obstante, servir también para resaltar o disminuir el la importancia de la creatividad no es algo enjuiciamiento de la creatividad. A veces obvio para todo el mundo. A uno de los una idea puede ser original y útil aunque autores, en un seminario con estudiantes sea algo limitada. Un ejemplo seria el de de una de las academias militares de encontrar un modo innovador de instalar Estados Unidos, un estudiante le formuló la un retrovisor a un coche en una planta de siguiente fabricación de automóviles. En cambio, a importante la creatividad?", una pregunta veces una idea puede tener un amplio que no se plantea solo entre estudiantes alcance y llevar a las personas a generar de incluso más ideas. La concepción de un muchos profesionales, inclusive psicólogos modo completamente nuevo de transporte y pedagogos, que consideran la creatividad constituye un ejemplo que lleva nuestro como un fenómeno psicológico secundario punto de vista al extremo. Así, cuanto e insignificante. Otros ni siquiera estaban mayor es el concepto y mas estimula el seguros de que existiera la creatividad producto otras ideas y obras, más creativo como una cualidad separada, por ejemplo, es el producto en cuestión. o Describimos a una persona como creativa inteligencia. Consideremos un caso que nos cuando habla de estas cuestiones. de productos manera regular creativos. [genera] Divergimos élite. que Dos con pregunta: Nos " hemos fuera algo muchachos ¿por qué encontrado diferente caminaban de por es con la un pedirían como bosque cuando surgió un problema. Un creatividad no enorme oso pardo, feroz, evidentemente necesariamente productos creativos sino la enojado les persegia. A fin de comprende indicación del potencial para producirlos. A las reacciones de aquellos dos muchachos, nuestro entender una cosa es tener el nos es preciso saber algo mas acerca de potencial para ser creativo, y otra muy ellos. distinta serlo. Sugerimos que cualquiera intelectual alto, sacaba notas excelentes en tiene al menos cierto potencial para ser la creativo, difieren recomendaciones de sus profesores, que ampliamente en cuanto al grado en el que pensaban de él que era listo; sus padres realizan ese potencial, por razones que se pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es discutirían en este libro. sorprendente, algunos psicólogos prueba de que la y las personas El primero escuela y el tenía un tenía coeficiente muy mismo buenas también lo pensaba. El segundo muchacho no tenía un coeficiente intelectual tan alto, tampoco ¿POR QUE ES IMPORTANTE LA tenía tan buenas notas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. CREATIVIDAD? Algunas Si se ha sentido lo suficientemente personas excéntrico, otros pensaban solo le que era consideraban 29 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ nuevas extraño. A medida que el oso pardo se formas científicos mas de abordarlos. creativos Los proponen sus aproximaba, el primer muchacho calculó la propios paradigmas para la investigación velocidad aproximada del oso y la distancia científica, que a menudo divergen de los aproximada que tendría que recorrer para paradigmas que otros utilizan en el mismo alcanzarles, dando como resultado que el ámbito a disciplinar (Kuhn, 1970). Los oso les alcanzaría en unos 17.9 segundos. cientificos Ciertamente aquel muchacho era listo! Era ámbito de estudio y, por consiguiente, inteligente, como quistes, como lo eran el creativos Simonton son líderes (1984) en observara, su a comandante Spock en las primeras series menudo resulta difícil distinguir el liderazgo de Star Trek o lo es Data en la serie La genuino de la creatividad. nueva generación. El muchacho miró a su Aunque podamos pensar que cualquiera compañero y, para su sorpresa, vió como esta al corriente de esta índole de hechos se sacaba las botas y se calzaba su calzado en la creatividad científica, a menudo no se deportivo. reflejan en la escolarización. Por ejemplo, "Mira que hay que ser tonto", dijo el en la mayoría de las escuelas, una buena primer muchacho" nunca correremos más calificación en ciencias es resultado no de que ese oso pardo". un trabajo creativo sino de la "Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo memorización de un libro de texto y del lo que debo hacer es correr mas que lo". El hecho de resolver satisfactoriamente los primer muchacho fue devorado vivo por el problemas que se plantean al final de cada oso, mientras que el segundo se salvó por lección. En realidad, en nuestro propio piernas. El primer muchacho era lísto, ámbito a disciplinar, la psicología, la mayor íntelígente, pero el segundo muchacho era parte de los cursos introductorios requieren creativo. poco más que la memorización de los Ciertamente la importancia de la principales "hechos" presentados en un creatividad, y su diferencia respecto a la libro introductorio. inteligencia, se puede demostrar sin tener El propio curso introductorio a la que recurrir a historias apócrifas. psicología que cursara uno de los autores Consideremos, por ejemplo, una serie de de ocupaciones diferentes y qué es importante estudiaba para tener éxito en ellas. curso- fue ciertamente del tipo que antes En ciencia, que dudas cabe, el éxito este hemos libro -alli por psicología 1968 formal mencionado. La en cuando primer calificación exige una fuerte dosis de creatividad. Los obtenida en el curso fue C. La calificación estudios en sociología de la ciencia (por fue más que suficiente para convencerle de ejemplo, cambiar los de Zuckerman, 1983) su especialidad vocacional, la muestran que los científicos creativos son psicología, por las matemáticas. Quiza fue aquellos que abordan problemas amplios e una importantes y no problemas pequeños y matemáticas, triviales. descubrió Son personas que proponen fortuna hacer que ese porque aún era cambio a las rápidamente peor en esa 30 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ disciplina que en psicología Rápidamente, diferente cambio de nuevo a psicología y allá acabó escribir entonces una obra creativa, ya sea su real o de definición. La persona que es licenciatura. Con todo, ¿cuántos proponer un capaz tema de propio producir y especialistas potenciales en psicología, o completamente un en otras ciencias, abandonan esa disciplina ensayo sobre un tema que le es asignado en primer año de universidad o en segundo no es necesariamente la misma persona porque no les gustaba memorizar o porque que es plenamente capaz de proponer sus no eran especialmente buenos al hacerlo? propias ideas. En el caso de Sternberg, el autor viene Examinemos el caso de Arturo, un ejerciendo la psicología como profesión estudiante universitario. Arturo sacó unas desde hace casi 20 años y no ha sido la calificaciones primera vez que, en todos esos años, ha enseñanza secundaría e incluso durante tenido que memorizar un libro o solucionar sus tres primeros años de universidad. los problemas de la lección. Aquello que Pero entonces, en el cuarto curso, le fue nos es preciso llevar a cabo, bien en la necesario escuela primaria o en la enseñanza media, independiente. Por primera vez a incluso en la ciencia que se imparte en absolutaménte fuera de su medio: había de las universidades, a menudo nada tiene proponer su propio tema, su propia tesis, que ver con la clase de esfuerzo creativo su que se exige de los científicos. El resultado papeleta con una calificación baja. Arturo sera tal vez que algunos de nuestros es un buen ejemplo de alguien lísto, es una cientificos potencialmente más creativos forma de decirlo (de hecho tenía un SAT descarrilan al empezar a estudiar ciencias, con mientras que algunos estudiantes que se aunque finalmente carecía de creatividad. propia una excelentes realizar en un organización. puntuación toda la proyecto estaba Recibió una extraordinaría), especializan en la memorización de libros y Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe en la solución de los problemas del final de una diferencia entre ser capaz de dibujar lección pueden permanecer y avanzar en el bien y dibujar creativamente. Basta con ámbito a disciplinar, solo para acabar visitar un museo y ver a las personas, con descubriendo que lo que han hecho ha sido sus caballetes apostados junto a las obras recibir cursos de ciencias, pero realmente maestras del arte occidental, copiándolas no han hecho ciencias. con minucioso detalle, para darse cuenta Tal vez consideren que un curso de de que su habilidad para reproducir la obra ciencias exige creatividad, pero la ciencia existente no implica una habilidad para no es una profesión típica.¿Cuántos de generar una obra nueva y creativa. nuestros hijos serán finalmente cientificos? Hace algunos años uno de nosotros dio Entonces consideremos la escritura ya sea una conferencia en una escuela elemental en la profesión de periodista, de novelísta, y paso ante un aula característica de de poeta, de autor dramático o cualquier primer curso. En un tablón de anuncios en otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre el exterior del aula había más o menos un tema que se nos asigné y otra bastante veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA. 31 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ Cada pintura representaba la casa de cada malo en recomendar a veces temas a los uno de los niños. Y muchas de esas niños y existen grados en los que se puede pinturas dar a los niños la capacidad de elegir en eran, en realidad, representaciones fidedignas de las casas cualquier proyecto. en las que los diversos niños vivían. Con cuando los maestros pocas veces dan a los independencia de las habilídades que la niños lo que podríamos dar en llamar una maestra intentara desarrollar, no estaba elección significativa, una situación que es haciendo todo cuanto estaba en su mano más bien común en muchas de nuestras para desarrollar las habilidades creatívas. escuelas Ciertamente les había pedido a los niños escolaridad. y en El problema todos los surge niveles de que dibujaran sus casas, y en cambio no les había permítido que escogieran libremente el tema. La maestra prívaba de Puede que algunos lectores consideren esta forma a los alumnos de uno de los que la ciencia, la escritura y el arte son aspectos mas creativos de la empresa profesiones artística. Esto no quiere decír, no obstante, presuntuosas. Con toda legitimidad cabe que los maestros no deban nunca dar a sus preguntarse acerca de cuántos de los alumnos un tema. Tampoco equivale a niños decir que la creativídad no tíene posibilidad desarrollando estos ámbitos disciplinarios de expresarse cuando se da un tema. Mas más bien, lo que es importante es dar a los examinamos un ámbito muy popular y tal niños la oportunidad de escoger al menos vez cotidiano, como es el mundo de los algunas veces. negocios, Esta ausencia o falta de eleccíón no se limita al arte o al primer curso de especializadas de bien una nación rarificados. vemos e acabarán Con cómo incluso se todo, plantea si la misma necesídad de creativídad. Cada año la revista norteamericana enseñanza primaría. Uno de nosotros visitó Bussines Week hace un examen de las una escuela que había inaugurado una facultades de economía y de ciencias exposición de los proyectos en ciencias empresariales. socíales de los alumnos de sexto curso. revistas (Los padres fueron también invitados a la elaboran exámenes simílares. Y cada año escuela para ver los proyectos de sus los resultados son los mismos: cuando se hijos.) les pide a los ejecutivos que expresen su ¿Cuáles "Minnesota", etc,etc... eran "Nuevo los proyectos?: Mexico", Probablemente el del Algunas mundo de de los las otras negocios "Florida", principal queja en relación a la formación maestro de los estudiantes que se licencian en las consideraba que había dado a los niños la facultades oportunidad de escoger al permítirles que empresariales, la respuesta es siempre eligieran el estado que querían estudiar. que las facultades no preparan a los De un proyecto a otro, lo sorprendente estudiantes para el mundo real de los eran las pocas cosas que cambiaban. De negocios. Las facultades puede que les nuevo, hay que decir que no hay nada enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas económicas y ciencias 32 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ de propiedad en oro era ilegal. Por supuesto, inventario de existencias, o les enseñen todas estas cosas (y muchas otras que los medíante un método basado en el estudio niños aprendían a dar por evídentes) no de casos concretos. Sin embargo, los siguieron siendo ciertas durante mucho ejecutivos se quejan de que cuando se tiempo. llega a lo que el mundo de los negocios cualquier país, a nosotros, y a los políticos realmente necesita -nuevas ideas acerca como clase dirigente, nos es preciso ser de como seguir siendo competitivos en un flexíbles y creativos ante un mundo que mercado sometido a un alto ritmo de parece cambiar a un ritmo casi diario. En cambio, como competir con las compañías la medida en la que no podamos ir mas extranjeras allá de nuestros modos viejos y siempre a para solucionar y los cómo problemas conseguir mayor Como a los ciudadanos de o punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, nuevas ideas para productos y servicios ponemos en peligro el futuro. En realidad innovadores y útiles, los licenciados en cuando escribimos este libro- vemos como económicas y ciencias empresariales a muchas menudo expectativas. importantes y antes más prósperas hacen Dicho con otras palabras, no aprenden de frente a situaciones de suspension de qué modo ser creativos en un mundo en pagos y, en algunos casos, de quiebra rápido cambio. total. espacio propio no para sus cumplen las productos La necesidad de ser creativo en un mundo en rápido cambio a muchos otros se aplica de las compañías más Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se deriva de de una experiencia que uno de los autores de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la este libro tuvo hace algunos años cuando política. En la década de 1950, algunas pronunciaba "verdades" manera creatividad a un grupo de profesores de ciudadanos pedagogía en la Universidad de Puerto estadounidenses. Una de esas verdades Rico. Por alguna razon la conferencia no [afirmaba] que los norteamericanos eran acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor unos buenos muchachos y que el principal tórrido; tal vez fuera el contenido o el enemigo del país eran, y probablemente modo de presentarlo. Pero el público no siempre lo serían, los soviéticos. Los niños pudo haberse aburrido más, y no dudaron aprendían nor- en hacerlo patente. Entraban y salían de la teamericanos eran los mejores del mundo sala, paseándose arriba y abajo por los y que los productos japoneses no eran pasillos, hablando o bien buscando con qué más distraerse también se incuestionable que aceptaban por que muchos los imitaciones campos de productos baratas. Y en una y Lección distraer sobre al la orador. economía tal vez aprendieron que se Desesperado, el orador finalmente decidió podía invertir si asi se queria en materias intentar una de las estrategias clásicas en primas que la gestión de una clase que se aprenden en ciertamente no se podia invertir en oro, ni un curso de pedagogía. Estas estrategias tan solo especulatívamente, porque la puede que no sean creativas, pero tienen o en obligaciones, pero 33 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ persona. Era creativa, esa maestra, y fama de funcionar. Primero el orador intento bajar la voz. también un buen juez de la naturaleza La idea es que si se habla bajo, las humana. Entendió que los esfuerzos del personas que hay en la sala tienen que orador para calmar al público apelaban a estarse quietas y en silencio para poder una culpa. Se trata de una estrategia muy oirte a uno. (Ciertamente, se da por común en Estados Unidos y en otras supuesto que quieran oirle.) Nadie se calló. culturas occidentales, en las que a menudo A continuación el orador educadamente apelamos a la culpabilidad para lograr la pidio a los miembros del público que se sumisión de la conducta. Desde las edades callaran de modo que quienes quisieran mas tempranas, padres y demás hacen escuchar pudieran hacerlo. El problema con sentir este tipo de peticiones es que suponía, una algunas cosas que consideran que están vez mas, que había personas entre el mal. La esperanza es que en la práctica público que realmente querían escuchar. Si internalizarán la culpa de modo que lo las había, estaban escondidas, ya que la harán en lo sucesivo bien. Freud llegó petición no tuvo ningun eco. incluso a nombrar este perro guardián El orador perdió la paciencia y dijo a las interior: el superyo. a los niños culpables si hacen público: La maestra que se levantó durante la "Cállense". Estas no le hicieron caso, le conferencia sabía que, en muchas culturas ignoraban. Hay algun público mas ruidoso hispanas, las personas se rigen mas por la que un grupo de personas que enseñan verguenza que por la culpa. Siempre tienes estrategias para hacer que las personas no mas probabilidades de ganarte la sumisión sean ruidosas? haciendo Llegados a ese extremo, el orador con avergonzado ante ti que haciendo que esa mucho gusto desistió. Que diablos, al día misma persona se sienta culpable. Aquella siguiente volvería en avión al continente. maestra dijo que las personas del público Sin embargo, al cabo de unos segundos de deberían haber dejado correr la conferencia, un haciendo ruido, el orador hablaría mal de la miembro del público se levanto y dijo algo Universidad de Puerto Rico al regresar al en un español fulgurante. Su conducta continente puede considerarse como insólita, pero conferencia, no tenían ningún derecho de funcionó. Después de haber dicho lo que avergonzar a la universidad, incluso si se dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de avergonzaban. (Otras personas del público una puede que tambien supieran que la cultura personas que mosca formaban durante el su resto de la Puerto que alguien avergonzarse. Y les Rico se gustara basa se Si sienta seguían o mas no en la conferencia. Entendemos la creatividad en de pedagogía en este sentido. Se expresó de verguenza que en la culpa, pero tal vez lo la un modo muy informal con la finalidad de que no habrían entendido era el modo de hacer callar a su propio grupo y hacer que utilizar ese saber de un modo creativo, en permaneciera en silencio. el contexto de aquella conferencia formal Estarán deseando saber que dijo aquella que describía la situación, y hacer que el 34 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ público se callara. Eso es la creativídad y consiguiente, opera como un hechízo.) parecería estar entre los mas rutinaríos del No se debe pensar que el uso de estrategias creativas necesariamente a se los limita íncluso un trabajo que mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello. profesores universitarios. Examinemos la estrategía utilízada por un educador de jardín de LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD infancia en Mexico para averiguar quien ESTA MENOSPRECIADA había robado un libro. Nínguno de sus alumnos quería admitir que lo había robado. Así las cosas, el educador les dió a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamaño y les dijo que el palito del alumno que habla mentido crecería durante la noche, de modo que cuando al día siguíente pidiera que se le mostraran los palitos sabría quien había robado el líbro. ¿Qué estrategia utilizó el educador? Desde luego, la niña que era culpable se consumía de miedo. Su palito crecería, y al día siguiente el educador sabría que era la culpable. Asi, que hizo? Rompió el extremo del palito de modo que al día siguíente, cuando hubiera crecido, tendría mas o menos el mismo tamaño que los palitos de los demás compañeros. El maestro nunca sabría que había sido ella. Lo cíerto es que la pequeña hízo exactamente lo que el maestro había previsto, y al día siguiente averiguo quien había robado el libro: la alumna con el palito más corto. Quien dice que no hay educadores creativos ahi fuera? La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner (1984) mostró que los hombres que trabajaban en una planta de envasado de leche poniendo botellas de leche en cajas todo el día- proponían estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fábrica. Por Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad esta menosprecíada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte. Solo palabras, meras palabras: degradar la noción de creatividad Los ejecutivos del mundo de necesidad los de negocios la hablan creatividad y de la de la innovacion. Pero una vez mas el cambio es mas conspicuo de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o al menos lo han consultado, estan mas impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se prolonga más allá de las personas particulares que habitan la organización, asi como la cultura de un pals es transmitida incluso cuando todos los miembros de una generación determinada mueren. La creatividad es algo tan difícil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque [a pesar de que] en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad, en cierto grado 35 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ puede que la teman. de comportamientos. Con todo, en el grupo LA GENTE TEME EL CAMBIO del mundo de los negocios, la correlación era en realidad negativa: la gente cree A pesar del hecho de que muchas personas mostrar creatividad y aquellos que creían afirman valorar las ideas originales, existen mostrar prudencia eran considerados como pruebas contundentes de que no les gusta situados en el otro extremo del espectro. mucho aquello Se podía ser lo uno o lo otro, pero no valoran. Uno que supuestamente mas ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra contundentes en psicología es el "efecto de experiencia sugiere que la mayoría de las mera exposición" (Zajonc, 1968); a las personas creativas en una organización a personas en su mayoría les gusta lo que menudo son considerados como raros, o les es familíar. Cuanta mas música rap incluso oyen o mas estudian el arte cubista, mas consiste en saber si el mundo de los cómodos se sienten con ello, y mas les negocios gusta. que existencia de este tipo de personas, o si aunque se puede valorar la creatividad decide despedirlas por no ser compatibles porque trae consigo el progreso, muy a con el resto de la organización. Asi la de los hallazgos investigación indica son marginados. reconoce la La cuestión necesidad de la menudo incomoda a la gente y, en consecuencia, puede que inicialmente SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD reaccionen negativamente ante la obra creativa. Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una Hace algunos años realizamos un estudio subestimación de la creatividad se encuen- en el que investigábamos las concesiones tran en las escuelas. Ciertamente, sería [sic] de la creatividad, el saber y la improbable encontrar un educador en un inteligencia escuela típica que dijera que no valora la en diferentes grupos, incluyendo a expertos en filosofía, física, creatividad. arte y en el mundo de los negocios, asi existe una notable separación entre lo que como personas corrientes. No se halló se dice y lo que se hace. Examinemos ninguna algunos ejemplos: prueba particularmente Sin embargo, nuevamente, contundente en relación a los expertos en Un profesor de física pidió a sus alumnos economía y en el mundo de los negocios. que describieran como podían medir la En la mayoría de los grupos, la correlación altura de un edíficio alto con un barómetro. entre se Un estudíante propuso llevar el barómetro las a la cúspíde del edíficío, usar una cuerda los consideraba comportamientos que que caracterizaban a campo para bajarlo a la calle y medír entonces la determinado y los comportamientos que longitud de la cuerda. No es precíso decír creían que no se dío crédíto a esta respuesta personas creativas caracterizar en a un las personas prudentes en un campo determinado era (LeBoeuf, 1980). nula. Con otras palabras, no había ninguna A veces los educadores se centran tanto en relación particular entre los dos conjuntos una meta que la creatívídad es rechazada. 36 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ En el ejemplo anterior, el profesor quería diversas formas de conocimiento y sus ver si los alumnos habían aprendído la logros. En cambio los logros creativos no matería que había dado como lección. aparecían Otras veces los educadores solo quieren Podemos decir qué valora una institución mantener la atención de la clase. Por sabiendo como evalua a sus miembros, y ejemplo, Matt Groeníng, célebre por haber la creatividad precisamente nunca aparecía creado Los Simpson, había sido castigado en las listas. por dibujar y garabatear en la escuela. Los Consideremos un ejemplo específico de educadores rompían y tiraban los dibujos ámbito preescolar en una situación que es que realizaba. Groening nos dice: "Buena recurrente para muchos niños en diversos parte del material era absurdo e inmaduro, sentidos y formas. Un niño pinto un leon pero otra parte era realmente creativa, y rosa y una jirafa violeta. La maestra estaba atónito de que no hubiera diferencia respetuosamente informo a los padres) de entre el buen material y el malo, o muy que los leones no son de color rosa ni las poca" 12). jirafas violetas, y que debía volverlos a Idealmente cabe decir que los maestros de pintar. Bien, con esto nos hacemos una Groening habrían pensado el modo en que idea podían alentarse a canalizar sus talentos intentaba precisamente ser de ayuda, y sin artísticos en su currículum escolar. darse cuenta, ella, al igual que decenas de A (Morgenstern, menudo se 1990, supone pág. que la escuela primaria es el periodo de tiempo durante el cual mas se alienta la creatividad en los de entre la aquellas situación. evaluaciones. La educadora millares de otros educadores, mostraba abiertamente qué valoraba y qué no. Ciertamente en momento niños. Pero, sí tienen hijos, examinen pretendemos algun día sus cartillas escolares,tal como educadores en algun lugar que valoren la uno de los autores de este libro hizo creatividad. En realidad, muchos si lo durante un periodo de tiempo que acabo hacen. El problema no tiene que ver tanto abarcando diferentes años. Aunque los dos con hijos del autor iban a escuelas diferentes individualmente como con la formación y la mientras socialización de esos educadores. Por ejemplo, aunque duró esas su educación escuelas primaria, gozaban de la afirmar ningun los que no educadores haya tomados individuos las como prácticas reputación de ser de las mejores escuelas docentes con un educador ya establecido públicas del estado, en ningun año hubo, constituyen una parte importante de la entre las muchas casillas de califcación que formación del educador. Pero la desventaja aparecían en sus cartillas, ni una que es que este "modelo" formo al educador de mencionara la creatívídad. Había muchos tal modo que perpetuara puntos de vista recuadros diversas sobre la educación que no fomentarán la formas de buena conducta (la mayoría creatividad. Tal vez debieran identificarse cabía a los maestros creativos y a continuación asimismo aprovecharlos como recursos esenciales que representaban interpretarlas una"conducta como conforme"), referencia y había muchos recuadros que evaluaban para formación de otros educadores. 37 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ Ademas, también, muchos educadores se institución de nuestra sociedad. Las clases encuentran directrices de elementos que se usan en una prueba necesaria examen -Definir "locuaz"; " Cual es el flexibilidad para fomentar la creatividad. siguiente numero en la serie 8, 27, 64, Baste citar un ejemplo: muchos estados 125?"; "¿Cual es la capital de Italia?" no ordenan que a nivel de la enseñanza media fomentan se cumpla con un temario durante cada pensamiento año escolar. Los educadores, profesores o industrias son menos creativas que la maestros, tienen que industria directrices o alumnos impuestas limitados que no los por tienen la seguir estas bajo su en lo mas mínimo el creativo Irónicamente pocas de las pruebas de examen. Incluso las personas que participan en esa responsabilidad no estarán en condiciones industria admiten de superar los exámenes estatales. A examen estandarizadas resultas de todo ello, los educadores solo nuestros hijos no son muy diferentes de los pueden dedicar un espacio de tiempo exámenes limitado a cada lección y no disponen de principios tiempo para intensificar creativamente el capítulo estudio de un tema escogido sin que de portatil que pesa kilo y medio con una ello se derive un perjuicio para otra unidad capacidad temática. A ello hay que añadir que las almacenamiento superior al disponible en notas de los alumnos en las pruebas de ordenadores examen que de que los Por escrito de en pruebas que niños siglo. esta las realizan realizaban ejemplo, un veces a este ordenador procesamiento mil de mas y de pesados, medida característicos de generaciones anteriores. importante de la actuación del educador, En realidad, el primero de los ordenadores hecho que genera un círculo vicioso en el contemporáneos, que se enseña para obtener resultados construido en 1939, pocos años después positivos en los exámenes. Este impacto de de las pruebas en la creatividad se discute en inteligencia buena medida en el siguiente epígrafe. Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales constituyen una el la introducción UNIVAC, de una ampliamente fue prueba de extendida, de (véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué es lo mas triste? Los ordenadores actuales LA TIRANÍA DE LOS EXAMENES son mil veces mas potentes y baratos de lo El problema de la subvaloración de la que fueron sus antecesores de la década creatividad en las escuelas se acrecienta de 1950, mientras que las pruebas de con pruebas inteligencia que se utilizan hoy, salvo los estandarizadas. Nuestras quejas se centran retoques que podríamos dar en llamar en cosméticos, son las mismas. Precisamente la que naturaleza alrededor estandarizados ha de de las los crecido exámenes y se ha es esto lo entendemos vez de modo inadvertido, esas pruebas han estancada. El problema no radica en las servido para aplastar la creatividad como pruebas por si mismas sino en el ritmo no glacial de la innovación. Nuevas clases de hacerlo ninguna otra creativa e una industria logrado muy por desarrollado toda una industria y que, tal ha no que incluso 38 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ pruebas aparecen en el horizonte, pero personas que conocíamos y respetábamos, solo el tiempo dirá si ganarán popularidad. entre ellas un doctor distinguido de nuestro En esas pruebas de inteligencia se pide a propio ciclo de doctorado del Departa- los mento de Psicología que había logrado niños que escriban una redacción creativa, diseñen un proyecto cientifico, alcanzar un considerable solu-ciones problemas sociales y dicho con nuestro ámbito a disciplinario. Además, las otras palabras, que tomen parte en un cartas decían que si tengamos dudas, pensamiento creativo. examináramos Una vez mas quisiéramos hacer hincapié Bárbara había incluido un dossier de su en que no intentamos hacer objeciones de trabajo que constaba incluso de artículos poca monta a lo que premian las pruebas publicados, algo raro entre los aspirantes a estandarizadas. Premian la memoria y las matricularse en el doctorado capacidades analiticas, que son, al fin y al Cualquiera se hubiera cabo, el que renombre trabajo de en Bárbara. en Yale. tomado la que molestia de leer el trabajo, como hizo Sternberg propone como la teoría de la quien ahora escribe, se hubiera quedado inteligencia impresionado una tercera basada parte en de tres lo principios (Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay por la creatividad y la imaginación de la que hacía gala. las Cuando a la comisión de admisión le habilidades prácticas y aquellas que aborda llego el momento de reunirse el autor este libro: las capacidades creativas (a esperaba que el caso de Bárbara pasaría menudo tal como aparecen aplicadas en como ámbitos prácticos). Siendo un poco mas calificaciones eran bajas, el trabajo habla precisos, hacemos hincapié en aquello que por si mismo. Al fin y al cabo, qué mejor las pruebas no premian. pronóstíco de un trabajo creativo en el otras dos partes de la teoria: Hace algunos años, uno de los autores futuro una seda, puede porque haber que si bien un las trabajo de este libro desempeñaba las funciones de creativo en el pasado? Los miembros de la director de estudios de doctorado en el comisión de doctorado siempre habían Departamento de Psicología de Yale, y se hablado de lo desesperados que estaban interesó especialmente en la solicitud de buscando estudiantes creativos, y ésa era matrícula de una candidata singular que la llamaremos Bárbara. Fue un verdadero sinceridad de su palabrería. En realidad, el caso de desafío para las pruebas examen. caso En el minuciosamente. La votación tuvo como Graduate Record Examination o GRE) eran resultado cinco contra uno a favor de no abismales en relación a los estándares de admitirla y solo quien escribe estas lineas Yale. votó favorablemente su admisión. realidad, A sus pesar de calificaciones ello, las (en cartas de oportunidad de para Bárbara hacer valer fue la discutido y La historia de Bárbara es verídica, no intuitiva, solo para el caso de Bárbara sino para el creativa y, también, como una joya de de decenas de miles de otras Bárbaras. Al persona. Estas cartas fueron escritas por final de la jornada, cuando todas las recomendación describían a eran Bárbara entusiastas como 39 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ credenciales de los candidatos se habían uno de los que escribe este libro, al igual examinado, a menudo había mas que que suficiéntes debilitadora angustía ante las pruebas de estudiantes con buenas Bárbara padeció muy joven la de examen. Las pruebas de coeficiénte de licenciatura, de doctorado o de master, inteligencia las había terriblemente mal. El por qué entonces arriesgarse con alguien resultado fue que sus maestros esperaron que calificaciones para llenar un aula los muy poco de él durante sus tres primeros exámenes? El resultado a lo que ello años de escuela primaria e, impaciente por conduce, hace complacer a sus educadores, les dió muy de poco exactamente lo que esperaban y individuos potencialmente creativos de las querían que les diera. De este modo los vias de acceso a la educación superior educadores porque aquel joven que un dia sería autor estaba no realizó con creemos, descarrilar a no brillantez es decenas pasan que se de miles con holgura los se que satisfechos,y exámenes. En el caso de Bárbara este satisfecho descarrilamiénto especialmente estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta irónico, porque su problema no consistía cuarto curso no encontró una maestra que en una falta de memoría o de habilidades esperaba mucho mas de él y, también, analíticas, sino mas bien en la ansiedad quiso ante el examen. Los individuos que se primera vez produjo un trabajo de máxima angustían ante los exámenes pagan un calificación, tremendo fue de quedaron satisfacerla. y sus De nadie educadores modo se que por quedo más sociedad sorprendido que el mismo. Nunca habia resultados creído ser capaz de lograrlo. A partir de mencionados entonces fue un estudiante de clase A. dependen de los resultados alcanzados en Pero supongamos por un momento que no los exámenes. Además, los individuos que hubiera tenido aquella maestra, habría no pasan con holgura las pruebas son quedado relegado en el fondo del sistema apartados no solo de la posibilidad de ser educativo, un lugar reservado a aquellos admitidos en programas de licenciatura o que no consiguen los niveles altos. precio en estadounidense, importantes la porque como los doctorado prestigiosos, sino también de la Por consiguiénte, los individuos programas potencialmente creativos puede que nunca comparables, porque utilizan las mismas se les reconozca como tales, y puede pruebas del mismo modo para decidir las incluso admisiones que realizarán. expectativas admisión Aun en cuando estudiantes otros se de con el caso de puntuaciones que bajas que tropiecen con reservadas las bajas para los estudiantes más flojos. Además, si los estudiantes expresan su creatividad, consigan la admisión, o sean estudiantes particularmente en el en escuelas o facultades en las que la clases para los académicamente flojos, a admisión menudo se les adjudica la etiqueta de no puntuaciones es bajas competitiva, pueden las acabar atormentándoles. En nuestro propio caso, niños problemáticos muchachos creativos. contexto de las mas Y que para la de acabar, 40 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ cuando se ven una y otra vez frustrados en puntuación de prueba conseguida en el sus intentos por realizar sus habilidades, percentil trigésimonoveno: todo ello suena pueden de hecho convertirse en niños a verdad. Ciertamente las empresas que problemáticos. elaboran las pruebas hacen más hincapié En el caso que nos ocupa, Bárbara fue en las puntuaciones que en el error de mas afortunada que otros, si exceptuamos medida en las puntuaciones. En cambio, una incluso pequeña fracción de estudiantes el error de medida en las buenos puntuaciones lo es en relación solo a lo que resultados en los exámenes. El autor de realmente miden, no en relación a lo que estas líneas la contrató como investigadora suponen que miden o en relación con lo asociada. que no suponen medir -y no miden- como creativos que no Vino a obtiénen Yale, realizó un maravilloso trabajo, y dos años después es la creatividad. fue admitida en la destacada flor y nata del A la segunda razon le daremos la etiqueta programa de doctorado. Había cambiado el de "similitud". Preguntémonos por quien sistema de admisión? Juzguen ustedes redacta los cuestionarios y quien toma las mismos: todavía nos basamos en el GRE y decisiones nos mostramos reticentes a admitir a las Ciertamente, se trata de las personas que Bárbaras que corren por el mundo. más alta puntuación sacan en las pruebas. en el sistema educativo. ¿De qué modo las pruebas examen se No conseguiríamos tener un trabajo como han convertido en parte integrante de redactores de cuestionarios de pruebas nuestro para una de las principales editoriales que sistema de evaluacion y de selección de estudiantes? ¿Por qué son publican estas pruebas hubiéramos examen,que ponderan al cuestionarios de examen sacado puntuaciones y analíticas (mas el saber como realizar los podemos exámenes) y las habilidades creativas (y responsable prácticas) al cero por cién, usadas con universidad o en una escuela universitaria tanta frecuencia en un sistema que con si no tenemos en nuestro haber una tanta y puntuación suficientemente buena como creativos? para habernos permitido en primer lugar ir fomentar los necesita potenciales reconocer los malísimas cién por cien las capacidades memorísticas gravedad en si conseguir de exámenes el Y trabajo admisiones en no de una Creemos que por lo menos cinco razones a una facultad operan conjuntamente a fin de preservar el comparable. sistema dominante. tienden a valorar en los demás aquello que A la primera la denominaremos razón o escuela universitaria Dado que las personas tienen en abundancia ellas de la "precisión poseudocuantitativa". La idea básica es que las personas tienden a ¿Bajo en la prueba? Supongamos que la encapricharse por el aura de precisión que persona no funcione en la universidad o en rodea a las puntuaciones de las pruebas el trabajo. Se puede recurrir a los archivos examen. Un coeficiente de inteligencia de y descubrir que la persona en cuestión 121, una puntuación SAT de 570, una tenía puntuaciones bajas y que uno había 41 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ su pagar una prima por una propiedad en un contratación. En esas circunstancias, él distrito con puntuaciones de tercer rango, quien persona o incluso de segundo rango, si vamos a seleccionada? No, a quien la admitió. En eso? El resultado que se deriva de todo cambio, si las puntuaciones eran altas y la ese ejercicio de publicación es que las persona cumple mal con su cometido, escuelas hacen cuanto tienen en su mano nadie puede culparle: hizo lo que cualquier para mantener su perfil competitivo (lease persona razonable habría hecho en su "Imagen") y, por consiguiente, acentúan lugar. El resultado es que se escojerá las puntuaciones altas. Por otro lado, siempre a aquel que mayor puntuación nadie publica puntuaciones que comparen tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, el Squeedunk High con el Podunk High en también, otras partes). relación a la creatividad, estando asi las recomendado la se admisión culpará? A o la La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podríamos cosas ¿quien tiéne tiempo de preocuparse por ello? denominar"publicación". Cada vez más, las universidades y los distritos escolares A la quinta razon referimos el hecho de publican las puntuaciones medias de las que las puntuaciones obtenidas en las pruebas de examen. Por ejemplo, se pruebas puede con facilidad conseguir una guía algo que ha invadido tanto nuestras vidas escolar para averiguar cual es el promedio que no podemos por mas que denominar a de las puntuaciones en una prueba SAT esta razon "danza de la lluvia" y creemos para aquellas universidades que exigen el que es finalmente la mas poderosa de SAT. Lo mismo sucede con el comparable todas. ACT, que se utiliza predominantemente en De examen se han convertido en vez en cuando, hacemos Medio presentaciones en diversos lugares, pero Oeste norteamericano. De manera similar, raramente tenemos el suficiente tiempo se para las universidades puede estatales averiguar el del promedio de quedarnos en esos lugares puntuaciones obtenidas en el Secondary verdaderamente School para disfrutarlos. Por consiguiénte, a menudo las deseamos que se nos vuelva a invitar, puntuaciones promedio del GRE para las aunque esas invitaciones son mas escasas escuelas universitarias. Muchos estados de lo que nos gustaría -al fin y al cabo, ya cuentan hoy con pruebas de maestría nos han oído. De modo que supongamos estatales y que decidimos que nos es preciso idear nuestro estado, Connecticut publica las otro modo para conseguir que se nos invite puntuaciones basadas en una estimación de nuevo a uno de esos interesantes distrito por distrito. Estas puntuaciones se lugares. tal vez a Oriente Medio. ¿Que han convertido, a nuestro entender habría de hacerse? escuelas Admission Test secundarias en las (SSAT) privadas, escuelas y públicas, en uno de los determinantes mas poderosos de los valores imperantes. Quien querrá Una posibilidad encantadores sería garantizar y que lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son 42 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ tierras que necesitan desesperadamente seguimos practicando el ritual de la danza que llueva, y no es fácil negar la invitación de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier a personas que pueden garantizar que científico lo sabe. Puede que piensen que llueva, esto es una tontería. Al fin y al cabo, no sobre todo si ofrecemos una garantia del tipo "doble nuevamente su tienen supersticiones, tienen creencias. dinero" Basta con que permanezcan de pie en un Así que nos vamos a un pais de Oriénte ascensor lleno de un bloque de oficinas u Medio que es lo suficientemente inteligente hotel y que observen de que modo llega la como para invitarnos, y el primer dia de gente. Algunos llegarán y pulsarán el botón nuestra estancia realizamos el ritual de la del piso al que van. La luz del piso en el "danza cuadro de la lluvia".Seguro que se del ascensor se encendera; plantearán la pregunta ¿llueve entonces?, entonces puede que llegue alguien mas. El y probablemente piensen que desde luego botón no y están en lo cierto."Deben de estar elección, pero la nueva persona de todos locos, no hay modo de que la danza de la modos volverá a presionarlo. Entonces lluvia funcione al cabo de solo un dia. alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo Además, esto es Oriente Medio, y nunca antes de cerrar las puertas y presione con nada se hizo aquí solo en un dia. ¿El insistencia el mismo botón ya encendido. conflicto arabe-israelí ha quedado ¿Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el realmente resuelto? y pasado botón ya esta encendido. Bien, pronto mucho mas que un simple día. Además, ha verán la razón de ello. El ascensor llega al padecido piso seleccionado. De hecho, si mantienes una No. sequía que ha ha durado sigue el encendido, botón del indicando ascensor, la milenios -no se puede esperar que Ilueva presionado el de la noche a la mañana". ascensor siempre llegará. Hay algo de De modo que cada día, por la mañana, maravilloso en que incluso las personas durante 15 minutos hacemos la danza de inteligentes lo sigan haciendo? Es muy la lluvia y, desde luego, el resto del dia lo difícil hacer que una superstición entre en dedicamos a hacer turismo y a ver el declive. paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y No pretendemos afirmar que somos "es inmunes. Uno de los dos autores de este agradecemos la confianza depositada en libro lleva una cadena de oro alrededor del nosotros. Ha sido un verdadero placer cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la hacer negocios con ustedes y esperamos regalaron cuando era un adolescente le que en el futuro los seguiremos haciendo". dijeron que le traería suerte. ¿ te trajo llegados a ese punto decimos: Puede que piensen, como lo harían suerte? ¿Quien sabe? Pero el hecho es que muchas personas, que en realidad no fue la cree que su suerte ha sido muy buena danza de lo lluvia lo que hizo que lloviera. desde que empezó a llevar la cadena de Pero piensen en ello. Que una superstición oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro sea tan difícil de disipar se debe a que es su suerte seguiría siéndo buena, pero ¿por casi imposible negar su confirmación. Si que correr el riesgo? Llevar la cadena no 43 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ comporta ningun costo real, de modo que en el autor de estas líneas sigue llevándola en inferior a 600? Cero -nunca han visto lugar de correr el riesgo de tener mala ninguno. suerte que podría derivarse del hecho de puntuaciones por encima de 600 han quitársela. (En realidad, la única vez que fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero se la quita es cuando se le ha de realizar tenían problemas emocionales, o estaban una exploracion radiológica pectoral, y desmotivados, todos saben que la exposición pectoral circunstancia. ¿Volvemos al tema? Una radiológica vez prolongada puede provocar el programa se ¿y ha con cuántos o instalado una puntuación estudiantes cualquier la con otra prueba, nos encontramos con un fenómeno del tipo cáncer) ilógico "danza de la lluvia", también conocido provoca supersticiones y creemos que la como fenómeno del ascensor. Se hace ferviente confianza de nuestra sociedad en prácticamente imposible probar que la las pruebas se cuenta entre una de las prueba supersticiones mas atrincheradas. Una vez estudiantes con puntuaciones inferiores a que se cree que las pruebas funcionarán, 600 nunca son admitidos, nunca tenemos en un sentido lo harán, no por las pruebas la oportunidad de ver si habrían tenido mismas sino mas bien a causa de las éxito. De modo que seguimos creyendo reacciones que las personas tienen ante que ellas. ya hemos hablado de profecías de puntuación de 600 para tener éxito. Esta clase de pensamiento los no funciona. estudiantes Dado que precisan de los una realización completa de los propios deseos o de la propia potencialidad, y de como ¿No creen que las personas educadas una creencia en que algo pasará (un flojo puedan ser tan supersticiosas? Intentemos rendimiento escolar) puede causar que eso persuadirles una vez mas. Sternberg y su mismo suceda. En cambio, la insidia del colaboradora Wendy Williams decidieron abuso que había llegado el momento de invertir de las pruebas-examen tiéne su dinero (y su tiempo) donde habían tambien otra manifestacion. en dicho que había que ponerlo. Tras años de nuestro Programa de Cestería Avanzada quejarse del GRE, decidieron realizar un (PCA) solo estudiantes con una puntuación estudio de validación para el programa de SAT superior a 600. Cualquier estudiante doctorado en psicología de la Universidad por debajo de 600 es inmediatamente de yale. De este modo se hicieron con las rechazado. Muchas escuelas pueden no puntuaciones de todos los estudiantes de publicar tienen doctorado matriculados en el programa de bloqueado este requisito, pero a menudo psicología de yale en los últimos 10 años. lo aplican, aunque sea implícitamente. Para Ahora pongamonos en el lugar de los obtenían las puntuaciones del GRE verbal, miembros de una facultad universitaria cuantitativo y analítico y para aquellos que ¿Cuántos estudiantes que lo habían obtenido, las estudiantes han visto que tuvieran éxito puntuaciones sacadas en el Advanced Test Supongamos o que incluso participan en admitamos creer el que PCA. cada uno de esos estudiantes 44 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ Williams No tenemos nada en contra de las consiguieron también las puntuaciones de puntuaciones altas. De nuevo, creemos primer y segundo grado en el programa que de graduación, asi como las calificaciones analíticas de los directores de tesis acerca de las convencionales capacidades también creemos que la institución de la in Psychology. Sternberg y analíticas, creativas, las capacidades que memorísticas miden son las y pruebas importantes. Pero prácticas, de investigación y docentes, de prueba los estudiantes. Luego se hicieron también use de la creatividad como base para la con las calificaciones que los ponentes de toma de decisiones en el ámbito de la las tesis daban de su cualidad. (Estos admisión ponentes del confianza en las pruebas-examen puede no que son departamento profesorado de psicología pero examen distrae la atención del y la conduzca a selección.y nuestra despilfarrar lo que incluyen al director principal de la tesis.) razonablemente hay que considerar como Finalmente, nuestro recurso humano mas preciado. Sternberg y Williams examinaron el género de los estudiantes y PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA otras variables. Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecían las notas de primer año en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecían las notas de segundo año ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se exceptuaba una modesta correlacion del GRE analítico con las calificaciones, pero solo en el caso de los hombres. Por consiguiente, si nos interesaban algo mas que las notas de primer año, de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenia. No obtendremos ciertamente predicciones de creatividad. ¿El departamento utiliza aun la prueba GRE? Apuesté. Es cierto que el estudio no respondía cualquier pregunta que desásemos hacer sobre el GRE, pero en la actualidad estudio dudamos pueda de que convencer a cualquier algunas personas de que la prueba precisamente no predice Presionen los criterios botones importantes. del ascensor, amigos -el ascensor garantiza que llegan! CREATÍVIDAD? Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en consideración, otra muy distinta es tomarla en consideración y, además, encontrar el modo de medirla. No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden que las personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapié en un pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la vida real. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros, pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado. Hacemos use de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile (1983) y muchos otros investigadores - 45 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ los que los sujetos hubieran pensado antes, grandes creativos. Productos tangibles se como por ejemplo: "Mas allá del borde", encuentran en el centro de la evaluación "Una en muchos campos. Por ejemplo, han oido "Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay hablar bastante tiempo", "El ojo de la cerradura", inclusive aquellos de "Los que estudian Louis", a apelativo que quinta zapatillas oportunidad", proviene de Louis Prag, el padre de las "Las tarjetas de felicitación? Se trata de un "Moviéndose hacia atrás". Se trata, como galardón que se concede a las tarjetas de pueden ver, de que pueden Ilevar a una felicitación mas imaginativas, artísticas y amplia diversidad de relatos. En envidiables del año, en el marco de la el del dominio pulpo", "Salvados", del "2 arte 983" se o daban muestra internacional de las tarjetas de materiales artísticos a las personas y se les felicitación. Los galardones basados en el pedía que produjeran un dibujo para dos producto que premian la creatividad son de algunos de los temas sugeridos. Una comunes y se pueden hallar en muchos y vez mas, escogimos temas que no era diversos campos, inclusive la enseñanza. A probable que hubieran dibujado antes o lo largo de nuestra investigación hemos incluso en los que hubieran podido pensar puesto a prueba la creatividad en campos como temas para composiciones artísticas: como la escritura, el dibujo, la publicidad y "un suer o", "quark", "esperanza", "ira", la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos "placer", "la tierra desde el punto de vista sean de los posibles, representativos y de ciertamente todos no los son un insecto", "contraste", "tension", "movimiento" y "el principio del tiempo". exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos, En el campo de la publicidad se les pidió tomados conjuntamente, dan por lo menos que realizaran un espacio publicitario para una muestra de las clases de realizaciones televisión para dos productos. Intentamos creativas que una persona puede producir. seleccionar productos que fueran tan abu- Las tareas adoptan una forma paralela a lo rridos como fuera posible y para los que largo de los cuatro ámbitos e incluyen la las personas del estudio no fuera probable seleccion parte que hubieran visto anuncios en televisión. integrante del proceso creativo. En cada Los temas incluían: "ventanas de doble dominio se pide a los sujetos estudiados cristal", "coles de Bruselas", presentar una que Sean tan imaginativos como puedan. imagen Idealmente se debe dar tanto tiempo como Service, sea posible a los sujetos en cuestión para "corbatas producir su obra. "sucedaneo de azúcar". de tema como una positiva del "escoba", de Internal "acero", lazo", Revenue "gemelos", "picaportes" y Finalmente, en el ámbito de la ciencia, En el ámbito de la escritura se pidió a las personas que participaron en el estudio se que escogieran entre dos títulos de una problemas científicos que eran de clase lista y redactaran un cuento para cada bastante diferente de aquellos con los que título. escogimos probablemente se habían encontrado. Los títulos en los que sería muy improbable problemas científicos incluían: " ¿Cómo Intencionadamente les pedía que solucionaran dos 46 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ si alienígenas que requieren habilidades relativas o de entre nosotros?", otra índole, no habrá consenso en relación "¿cómo podriamos determinar si alguien ha a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al estado en la Luna el mes pasado?" y " contrario, ¿como podríamos resolver el problema de veracidad los señuelos en el sistema de defensa consistencia estratégica?". nuestros En el estudio, 48 individuos procedentes de escala de cero a uno, donde cero indicaria New Haven, Connecticut -24 varones y 24 la mujeres, que se escalonaban en edades indicaría que iban desde los 18 a los 65, mostrando acuerdo entre los evaluadores es elevado una años- para cualquier estándar, e indica que las completaron dos productos en cada uno de personas en realidad muestran un acuerdo los cuatro dominios. Las personas fueron considerable captadas através de un anuncio en un cuanto a lo que juzgan como creativo y periódico local y recibieron un incentivo como económico por haber participado. El único estudios, incluyendo el extenso trabajo de requisito para participar, además de tener Amabile (1983), se había utilizado jueces por lo menos 18 años, era que el candidato (colegas se hubiera graduado en enseñanza media. exactitud Un podemos averiguar extraterrestres media viven de segundo personas creatividad edad grupo de New de de 32 los embargo, hallamos una interevaluadores entre los evaluadores absoluta no la no 0.92 consistencia consistencia creativo. o jueces) de (aunque no En expertos) similar y entre (una y entre en una el uno perfecta. Este perfecto) algunos se los en otros halló una jueces. Si por 15 quieren ver algunos ejemplos de productos evaluó la en cada uno de los ámbitos juzgados como integrado Haven sin productos de los creativos y no creativos véase la figura I. miembros del primer grupo utilizando una En general, los productos artísticos y los escala numérica de uno (lo mas bajo) a cuentos se juzgaron como siendo sig- siete (lo mas alto). Cada juez utilizó su nificativamente propio enfoque de la creatividad al valorar productos publicitarios o cientifcos. Esta los productos. Las evaluaciones de los diferencia probablemente se deriva del jueces se promediaron a fin de constituir hecho de que esas personas tienen mas una puntuación de creatividad para cada experiencia producto. dibujando que la que tienen elaborando La primera pregunta que es necesario publicidad plantear interrogantes científicos. es fidedignamente si los jueces evaluar o pueden calificar mas creativos escribiendo televisiva y que cuentos contestando los o a la creatividad. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos, con sus pruebas, existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta correcta, mientras que en los problemas 47 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ esperando?, ¿por que espera toda esa genFIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS te? Es otro día, otra cola, otra razón para COMO MAS O MENOS CREATIVOS esperar. ¿Por que estoy en la fila? ¿Importa acaso? Redacción: escribir un ensayo basado MENOS CREATIVO en el título "2983" Mas creativo "Coja un número!" A cualquier lugar adonde voy hay un "Coja un número". De modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando que llegara mi turno. Mi número era el 2983. ¿Acababan de anunciar el numero 145? Aquello me daba muchísimo tiempo para aprender cosas de las demás personas que hacían cola. ¿Quién tendría la suficiente paciencia para esperar? ¿Quién abandonaría y se iría? ¿Perdería los nervios el hombre vestido con sus bermudas a rayas que tenía delante? Parecía una persona de presión mas bien alta. ¿La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un niño pequeño y del otro brazo llevaba a un lactante, se animaría durante la espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla cuando el pequeño se pusiera a llorar? Los científicos que manipulan las máquinas que reciben las ondas de sonido procedentes del espacio exterior perplejos. Reciben comunicación comprender. que Se cierto son están tipo de incapaces comunican con de otros científicos del mundo que experimentan las mismas dificultades. Tras pasar eliminación y por de un proceso descarte de de algunas teorías no prácticas, llegan a la conclusión de que están siendo abordados por cierta clase de seres desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de aquella comunicación. Tras viajar 2 983 millones de kilómetros, la nave llega a su destino una galaxia desconocida. Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se muestran recelosos con sus visitantes. Los viajeros ¿Yo? Tal vez. La fila se ha movido un centímetro o dos. ¿A que número acaban de llamar? Apenas del espacio son hechos prisioneros y su nave espacial destruida. les puedo oir. iOh!, seguro que todavía no Arte: dibujar una imagen que ilustre es el mío. La fila sigue formándose detrás de mí. ¿Cualquiera de esas "la Tierra desde el punto de vista de un insecto" personas necesita tanto como yo estar aquí? El "Bermudas" no pudo aguantar la MÁS CREATIVO presión de la impaciencia; abandonó y se fue. Una persona menos delante mío. "i1492!" !Estupendo! A medio camino para la meta. ¿Por que estoy en esta fila?, ¿que estoy Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacéticos. A través de la representación de objetos peligrosos para los insectos un insecticida, 48 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ un zapato italiano, matamoscas, un un pájaro, un fluorescente MENOS CREATIVO incandescente para los insectos y un camión que viene de frente, el dibujo El comercial mostraría que el IRS actúa en sugiere que los insectos puede que tengan favor de la gente de manera personal, y una visión más bien angustiosa de su que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que mundo. hemos de cooperar con ellos para hacer que la recaudación de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas MENOS CREATIVO partes. este dibujo es representativo de la mayoría La idea básica se puede transmitir de las personas, que representan a un mostrando a empleados del IRS ayudando insecto viendo cualquier cosa del mundo a las personas a pagar sus impuestos. como muy grande. Durante mostrar el comercial nuevos pueden impresos también para la Publicidad: diseñar un comercial de los declaración de impuestos que las personas servicios IRS pueden examinar y entregar en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un MÁS CREATIVO empleado del IRS rellenando un nuevo Este espacio comercial mostraría a los impreso de declaración, preguntando a la organismos gubernamentales positivos en persona que en ese momento ayuda que le accion: la seguridad social, los hospitales dé aquella información que no supo poner VA, correos federales, la DEA, el FBI, el en el impreso. Servicio (guardas Federal de de Parques parques como Naturales los de Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas estadounidenses. Mostraría como Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros? estos organismos gubernamentales benefician al pals. Tras mostrar a cada organismo del MÁS CREATIVO gobierno, volveríamos a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la Intentaría pasar muchísimo tiempo con el velocidad que alienigena potencial en su situación vital y finalmente se detuviera. Una voz mientras coserle a preguntas sobre la historia, la tanto diría que es precisamente eso lo que literatura, los acontecimientos mundiales, sucederá a esos organismos si no se etc,etc,, asi como pedirle información más recaudan los impuestos. personal. de proyección hasta Le llevaría a ver peliculas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego observar su reacción a esas películas con 49 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ todo detalle. En cambio, llevaría, también, pregunta por el porcentaje de personas al clásicas que estaba por encima (o por debajo) del norteamericanas como Siete novias para promedio en los diversos ámbitos. En el siete hermanos y Lo que el viento se llevo caso y compararía las reacciones. precisamente una habilidad singular, cabría alienígena a ver películas Si ello no me decía nada, insultaría y me límite, si la creatividad era esperar que 50% de las personas no vida estaría por encima del promedio en ningún alienígena, ridiculizando la noción de vida ámbito y 50% estaría por encima en todos existente en cualquier lugar fuera de la los ámbitos. Por otro lado, si no existe Tierra. Tal vez eso acabaría aturdiendo e absolutamente ningun factor general de irritando al alienígena, suponiendo que creatividad, en absoluto cabría esperar que tuviera emociones. mas o menos 6% no estaría por encima del reiría de todas las formas de promedio en ningún ámbito, que 23.5% estaría por encima de la media en un MENOS CREATIVO ámbito, que 41 % estaria por encima de la En los Estados Unidos exigiríamos que se media en dos ámbitos, que 23.5% estaría nos proporcionara una muestra de sangre por encima de la media en tres ámbitos, y a fin de darle un número de la Seguridad 6% estaría por encima de la media en los Social o el carnet de conducir. El análisis cuatro ámbitos de estudio. ciertamente mostraría una estructura de Encontramos que 19% de los sujetos no sangre diferente para las criaturas que estaban por encima de la media en ningún provienen se ámbito (es decir, todos sus productos nosotros. fueron juzgados por debajo de la media), Pienso que cualquier alienígena que viva en 31 estaba por encima de la media en un la Tierra tendería a mezclarse con nuestra ámbito, 17% estaba por encima de la sociedad alli donde viviera, y sería dificil, media en dos ámbitos, 15% estaba por sin una de esas formas de identificación, encima de la media en tres ámbitos y 19% sobrevivir en Estados Unidos. estaba por encima de la media en parecieran de otro planeta externamente aunque a cuatro ámbitos. los Ciertamente estos Consideremos ahora la pregunta sobre si resultados son intermedios entre los dos existe una "habilidad creativa general". En extremos. Los resultados sugieren que la otras creatividad palabras ¿las personas que son no es ni completamente creativas en una labor son necesariamente general a los ámbitos, ni completamente creativas en otras? Esta pregunta se puede especifica a un ámbito, pero si tuviéramos abordar de diferentes modos. que decir a cual de los dos extremos se Un modo consiste en dividir a las personas acercaba más, uno se sentíria inclinado a en cada ámbito sobre la base de si se afirmar consideraba que sus productos estaban por especificidad encima o por debajo de la media. La pre- generalidad de los ámbitos. Con otras gunta palabras, entonces se convierte en una que las es mas de ámbito personas próxima que tienden a la a la a ser 50 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ creativas en algunos ámbitos pero no asi estos pensamientos. En algunas escuelas en otros. La mayoría de personas se existen aulas de "dotados", en las que se encuentra por encima de la media en coloca a los niños que se han identificado creatividad como superiores a los demás; los demás se por lo menos en algunos ámbitos, pero por debajo de la media en quedan otros. resultados sugieren que, en relación con la Otro modo de comprobar la generalidad a creatividad, no existe un grupo que pueda través de los diferentes ámbitos consiste identificarse propiamente como "dotado". en examinar las correlaciones estadísticas Algunas personas son dotadas en uno o de las calificaciones de creatividad entre diversos ámbitos, otras lo son en otros. Se los ámbitos. Estas puntuaciones, sobre la podría, de hecho, ser altamente dotado base de una escala que va de -1 a +1, desde el punto de vista de la creatividad en indican que un ámbito y no serlo en absoluto en otro. muestran las personas en la creatividad a Carecería de sentido tener un grupo en su través de los diferentes ámbitos. Una conjunto correlación la creativamente" que estuviera separado de los todos los demás niños. Mas bien, aunque el grado de consistencia diferentes de valor perfecta ámbitos, consistencia uno a indicaría través con las de mismas en clases regulares. formado pudieramos Nuestros por posiblemente "dotados identificar a personas siempre creativas o no creativas. niños creativamente dotados, sin embargo Una correlación de valor cero indicaría la los niños (o los adultos, para este caso es absoluta inexistencia de consistencia a igual) de este modo identificados variarían través de cualquiera de los ámbitos. En de un ámbito a otro. este caso la creatividad en un ámbito no De manera similar, si una empresa quisiera vaticinaría en absoluto la creatividad en seleccionar cualquier otro. Una correlacion de valor -1 contratarlas, sería algo extraño, indicando que una alta política deberían preguntarse: ¿creativas creatividad en un ámbito implica una baja en creatividad en otro. La correlación media a personas través de los ámbitos era de hecho de departamento 0.37. Este valor refuerza nuestro análisis necesariamente anterior. ni creativas en el departamento de asuntos completamente general en los diferentes financieros, y viceversa. La creatividad no ámbitos ni completamente específica a un es una cosa única ámbito, sino que tiende mas hacia la ámbitos considerados. especificidad Pero aun en el caso de que identificaremos La creatividad de ámbito no que es a la personas relación los a que creativas diseñadóres qué? Por serían de de esa ejemplo, creativas marketing aquellas para en no que las el serían fueran varía a través de los personas creativas en diversos ámbitos, generalidad de ámbitos. consecuencias tendríamos que recordar algo más. La importantes tanto para el modo en que creatividad en el interior de un ámbito se pensamos la creatividad como para el puede modo en que actuamos sobre la base de volveremos a lo largo de este libro. De este Estos resultados tienen desarrollar, un tema al que 51 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ modo, aunque podamos medir la y, en la medida en la que nuestros jueces creatividad, la medimos en un tiempo y en fueran un lugar dado. perfectos (que realmente lo eran), las Podemos observar el efecto del producto correlaciones en el seno de un ámbito simplemente causa de los errores en sus juicios. correlacionando. creatividad las que diferentes menos habrían que sido evaluadores menores a de No podemos hacer el suficiente hincapié sujetos en la cuestión del error en el juicio. Al igual calificaciones los algo dos que otros antes (por ejemplo, Hennessey y productos que crearon en cada uno de los Amabile, 1988), hemos hallado que los cuatro la diversos jueces son bastante consistentes creatividad fuera plenamente consistente en lo que encuentran que es creativo y lo en el seno de un ámbito, cabría esperar que no lo es. Existe un acuerdo bastante que recibieron por cada ámbitos la uno a productos (por los estudiados. correlacion calificada de través Si de la creatividad bueno entre ellos. Cada juez genera una de los diferentes opinión única, y el juicio medio para cada y producto refleja un enfoque esencial de lo se que es la creatividad. Sin embargo, a veces acercaría a uno. Pero si la creatividad era el conjunto de los jueces puede que no completamente aleatoria en el interior de consiga ver el valor de una determinada un obra, dibujo dos ejemplo, para ámbito, cada cabria dibujo uno participante) esperar que la o puede ver valor allí donde correlacion de la creatividad calificada a difícilmente existe, si lo comparamos con través de los productos fuera cercana a otro conjunto de jueces. No existe un cero. En nuestros datos, el promedio de estándar absoluto para lo que constítuye la correlación entre la creatividad puntuada creatividad. Lo que una sociedad o cultura para los dos productos en el seno de un o grupo considera como creativo, otro ámbito dado era igual a 0.58. Las personas grupo puede no considerarlo así. son mas consistentes en el seno de un Consideremos un ejemplo de un riesgo mismo ámbito de lo que son entre los que ámbitos (donde, ha de. recordarse, la creatividad. En uno de nuestros estudios se correlación media era igual a 0.36), pero pidió a los 44 participantes que generaran en perfectamente productos creativos en los ámbitos de la consistentes incluso en el interior de un redacción de cuentos y del arte. En este mismo ámbito. Por consiguiente, hemos de estudio particular ser muy cuidadosos a la hora de establecer tarde se clarificaran pronosticamos que las generalizaciones a través de los productos. personas que en general quisieran correr ningún Hemos caso de son hacer hincapié en que más se corre riesgos en la medición de la por razones que mas serían juzgadas como nuestras correlaciones serán menores de generadoras de productos más creativos lo que podrían haber sido de no ser por lo que las personas que no quisieran, en que la general, asumir esos riesgos. Al final los medida". Signifíca que ninguna medida de resultados obtenidos apoyaban claramente cualquier cualidad psicológica es perfecta nuestra tesis en el ámbito del arte, pero no se denomina "aberración de 52 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ así en el de la escritura. Movidos por la curiosidad decidimos examinar nuestros riesgos, los productos sujetos pero que no de por la subjetividad. En cambio, mismas limitaciones, de las por hecho, se aplican a todas las medidas. asumir Consideremos un ejemplo sobre como una escritos capaces preocuparnos habían sido prueba de inleligencia supuestamente considerados creativos en su redacción. Lo objetiva con una respuesta claramente que punto "correcto" en un marco cultural puede inesperado. Pensábamos que los productos tener una respuesta diferente en otros de los que asumían riesgos eran creativos marcos culturales. encontramos era de todo aunque no habían sido evaluados de este Joseph Glick, un psicólogo de la City modo por parte de nuestros jueces. Pero University de Nueva york, se comprometio los productos habían requerido la asuncion en un estudio para medir las capacidades de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos cognitivas de los miembros de una tribu eran instituciones africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y como el gobierno o la religión establecida,y Sharp, 1971). es puso a prueba con una nuestros jueces no habían reaccionado labor seleccionada. Esta labor es un modo favorablemente a su contenido. estandarizado de medir las habilidades críticos con algunas El tema general es que las evaluaciones cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que de la creatividad dependen de los jueces. se le pide que seleccionen nombres de Puede darse el caso de que un grupo de animal, como "perro" y "gato"; nombres de jueces coincida en calificar un producto arboles como "arce" y "roble"; y nombres como no creativo, y según sus patrones de puede que no lo sea. En cambio, otro "autobús" o "bicicleta". La idea es que las grupo puede encontrar que el producto es personas muy creativo. La creatividad no es algo que punto de vista cognitivo, seleccionarán exista en abstracto -se trata de un juicio taxonómicamente sociocultural acerca de la originalidad, la seleccionarán los nombres de los animales idoneidad, la calidad y la importancia de un juntos producto. cuando tambien de jerárquicamente, Por examinamos consiguiente, las evaluaciones la vehículos y de más transporte, desarrolladas, los desde por nombres juntos. como el ejemplo, de Luego los arboles seleccionarán seleccionando ambos creatividad -o cualquier otra cosa, para grupos según una categoría de orden este caso poco importadebemos tener en superior, como "cosas vivas". En cambio, cuenta quien juzga. los Quienes pruebas son incondicionales estandarizadas de puede las que avanzados cognitivamente seleccionaran las cosas funcionalmente. Por menos ejemplo, consideren estas observaciones como una "autobús" objección dirigida al núcleo mismo de la autobús medida moverse, de argumentar medidas, la que, no creatividad. al menos tenemos Podrían con por puede con utiliza o que "gasolina", ese emparejen porque combustible "bicicleta" con un para "montar", sus porque las persona montan en bicicletas. que La misma suposición subyace a la mayoría 53 QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________ de las pruebas cognitivas. Por ejemplo, en ejemplos el apartado de vocabulario de una prueba exponer. Las mismas conductas que en de inteligencia como la de Stanford-Binet, una sociedad o contexto se consideran si inteligentes, se pide que se defina el término como el en que otra acabamos se de consideran "autómovil" se recibirán más puntós por estúpidas. El tema, sin embargo, es que el una definición del termino como "vehículo mismo problema que se aplica a las de transporte" que por una definición de medidas de la creatividad se aplica a esa misma palabra como "algo que utiliza todas las medidas. Realmente no existe gasolina". En otras palabras, una definición algo asi como una medida totalmente taxonómica merece mayor crédito que otra "objetiva". La medida es siempre relativa funcional. a las normas y a las expectativas de un Los Kpelle seleccionaban de manera grupo particular en un momento particular funcional, en el mismo sentido en que lo y en un lugar determinado. harían los adultos de inteligencia inferior o En los niños de corta edad de inteligencia algunos de nuestros pensamientos acerca media en nuestra cultura occidental. Glick de la creatividad -que es, por que es intentó en diversos sentidos hater que importante seleccionaran de manera taxónomica, sin puede medirse. En el capítulo siguiente lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba nos adentraremos con mas detalle en la a punto de abandonar la empresa, solo elaboracion de alguno de los temas que por ver qué demonios pasaba pidó a un han Kpelle que seleccionara como lo haría una Pueden haberse percatado ya de que, a persona nuestro entender, las estúpida. fácilmente Aquel hombre las palabras seleccionó este capítulo pero aflorado hemos presentado subestimada en este y capítulo como inicial. personas que son creativas son personas que precisamente taxónomicamente. Para aquel hombre, y no para la tribu en general, la selección camino. taxónomica era estúpida. ¿Por qué? Bien, formalizaremos en nuestro enfoque de la creatividad como la vida pensamos cotidiana, de modo habitualmente funcional. Por se conforman: En el siguen capítulo esta idea su propio siguiente mediante inversión ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en las manzanas como miembros de la categoría "frutas" y las frutas como miembros de la categoria "alimento". Los Kpelle, por consiguiente, hacían precisamente lo que habrían hecho en la vida cotidiana. Al no estar aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca habían aprendido que cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo diferente. Existen incontables 54 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. tener oportunidad de hacer lo que tenía Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y 1 planeado, la máquina le dice “soy una Edward E.1 Smith, "Aspectos de la competencia máquina intelectual", el usted no acepte semejante afirmación en pensamiento" y "La solución de problemas, la su significado literal, pero, si es de mente "Algunas perspectivas sobre creatividad y la metacognicion", en Enseñar a pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5), 1998, pp. 25-62, 6383 y 85- Es probable que abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las máquinas, se sentirá inclinado a contestar: ¿Demuéstramelo? Suponga que la máquina le responde entonces: ¿Qué aceptaría como prueba de ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? P inteligente”. mi inteligencia? la Se trata de una pregunta eminentemente gente estara de acuerdo en que correcta, y sin embargo puede ponerlo en existe un robablemente la cierta mayoría relación de entre la tremendo de aprieto de ese motivo creemos oportuno examinar el sarisfactorio. El tema de si las máquinas concepto de inteligencia, aunque solo sea pueden ser inteligentes no va a darnos de un modo superficial. mucho que hacer en este libro, porque nos "Inteligencia" es una de esas palabras que llevaría demasiado utilizamos como si supiésemos lo que objetivo principal. significa, siendo al mismo tiempo una detenernos pensar en lo que entendemos palabra que nadie ha sido capaz de definir con la palabra "inteligencia", valdría la a gusto de todos. Antes de pasar a pena considerar que és lo que estaríamos considerar algunas de las definiciones que dispuestos a aceptar como prueba de se han dado, nos ayudaría un poco dejar inteligencia volar la fantasía. científicos que trabajan en el campo de la Imagínese el lector que se sienta frente a inteligencia de las máquinas les gusta una terminal de ordenador y que, antes de sacar a colación el hecho de que se ha una modo tratar capacidad para pensar y la inteligencia. Por de un al contestarla lejos Sin totalmente de nuestro embargo, máquina. A al los aprendido más en cuanto a la aerodinámica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamente pocos años en que se han construido máquinas voladoras que en el transcurso de siglos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la 55 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ inteligencia humana consiste en tratar de de sus características. Pero en ese caso hacer máquinas capaces de conducirse de nos hallaríamos pensando en términos de un modo inteligente. respaldos, asientos y patas, que es lo Pero que significa conducirse de un modo mismo que hacerlo a través de otras inteligente? como categorías conceptuales. Sí tampoco estas prueba de inteligencia de parte de una existiesen tendríamos que remontarnos a máquina? Ofrecemos la siguiente lista de otras capacidades, cercanas ¿Que no aceptaríamos como una respuesta categorías a acaso los un datos colores, tanto mas sensoriales tamaños, - completa a esa pregunta, sino como un contornos, textúras-, abanico representatívo de los tipos de que siguen siendo, sin embargo, categorías capacidades sin las que probablemente no conceptuales. Despojarnos del empleo de podriamos considerar que una máquina es categorías es lo mismo que despojarnos inteligente. del pensamiento más grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR una especie dada -como la humana- los PATRONES individuos se considerablemente Todos los organismos superiores de variabilidad existente en la estimulación consideran sensorial. Es decir, son capaces de asignar indicativos los relativamente baja. no idénticos entre sí a en cuanto a esa dimensión: la inflexibilidad y la incapacidad presentan la capacidad de hacer frente a la estímulos diferencian modificar la propia normalmente de conducta como una se signos inteligencia diferentes clases, cuyos miembros son mas o menos equivalentes en lo que respecta a LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO sus implicaciones para la conducta del DEDUCTIVO organismo en cuestión, Esta facultad es básica para comunicación el pensamiento humana, mas y la aún, es Se hace diferienciación con entre frecuencia el una razonamiento dudoso que pudiese existir alguna cosa deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de digna del nombre de pensamiento o de razonamiento invaden totalmente nuestra comunicación categorías vída cotidiana. ambos son esenciales para que una conducta ínteligente y ambos son conceptuales. sin las Supongamos no existiese, por ejemplo, el concepto de susceptíbles "silla", y que cada uno de esos patrones de deficiencías de razonamiento. experiencia sensorial que clasificamos de diversos tipos de El razonamiento deductivo incluye una actualmente como ejemplo de lo que es inferencia lógica. Cuando una persona una "silla" tuviese que ser tratado como razona de un modo deductivo, no va mas una cosa única. Y cada vez que uno tuviesé allá de la información que tiene delante. ocasión de hacer referencia a un objeto Uno saca su propia conclusión de las semejante, tendría que describirlo a través premisas existentes, pero la información 56 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ que se enuncia de un modo explícito en la equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy conclusión -sí se ha aplicado bíen la lógica fácil violar las leyes de la inferencia y estaba premisas, deducir conclusiones no válidas. Más aun, aunque solo de un modo implícito. 0 sea incluso en el caso de que nuestra lógica que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le deductiva sea buena, eso no nos garantiza gustan los mariscos no damos ninguna la consecución de conclusiones acertadas a información no ser que las premisas de donde sacamos contenida ya que en las no exista ya implícitamente en las dos afirmaciones: "A nuestras todos verdaderas. los maríscos” Bostonianos y "El les Sr. gustan los Peabody es conclusiones bostoniano”. Nuestra primera afirmación se LA sigue lógicamente de las otras dos, o, lo INDUCTIVO: GENERALIZAR que es igual, si las dos son ciertas,' la nuestra tiene que serlo tambíen; pero no anade información alguna a la que ya existía. Esta claro que la inferencia deductiva no tiene que ser necesaríamente tan simple y transparente como este ejemplo; a veces la informacion implícita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla explícita puede constituir un objetivo muy útil. Nuestra utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece. Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explícito, sino porque sabemos que todos los lagos, por definition, contienen agua, y el lago Victoria es un lago. Sí nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo explícito, serian extremadamente pobres. Aunque nos razonamiento da buen resultado, deductivo el puede CAPACIDAD DE seas también RAZONAMIENTO El razonamiento inductivo implica ir mas allá de la información que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos mas éxito en la pesca de truchas en días nublados que en dias de sol, sacamos en conclusión que de un modo general las condescendientes truchas con son los mas pescadores cuando el sol no brilla que cuando lo hace, estamos empleando inductivo. La un razonamiento inducción es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deducción. Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir mas allá de la information presente, no seríamos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seríamos afirmaciones incapaces universales, de hacer exceptuando aquellas que son ciertas por definición o que atañen a universos pequeños, observables de un rnodo exhaustivo. Así uno podría afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podría decir nada exceptuando de los gatos aquellas en cosas general, que son 57 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en verdaderas por definición. Aun cuando la capacidad de razonar exclusiva a esos modelos, elaborados en el importancia transcurso de muchos años, la capacidad crítica, el razonamiento inductivo, igual de interpretar los datos sensoriales que que el deductivo, puede llevarnos, y lo nos hace a menudo, a conclusiones que no mantener concuerdan con los hechos. Cuando uno, experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando por ejemplo, saca en conclusión que dos vemos que una pelota entra rodando por sucesos estan relacionados causalmente debajo de un extremo de un diván y sale entre sí debido a que siempre se han después producido juntos dentro de su limitada sabemos que la pelota que sale es la experiencia personal, uno puede tener misma que entró? De hecho, uno no está razon, o no tenerla. El generalizar mas de en realidad seguro de que es la misma, la cuenta y sacar en conclusion relaciones pero de mas peso que las que existen en la Universo nos lleva a hacer esa inferencia. realidad Ese modelo incorpora, entre otras cosas, inductivamente son tiene una riesgos inherentes al bombardean la por continuamente, integridad el otro nuestromodelo nuestra extremo, ¿como conceptual tenemos permanencia relativa de los objetos físicos por su tremenda cuanto del ciertas pagar en de razonamienro inductivo. Son el precio que que suposiciones de y a la y a la invariabilidad de sus propiedades capacidad práctica. Al decidir si una maquina es inteligente incluso cuando estan fuera de nuestra en el mismo sentido en que lo son los vista. Esta claro que hay una inferencia de seres humanos, no debemos exigirle que por medio. Más aun, si al salir la pelota no cometa jamás una deducción no válida hubiera sido de otro color, o de diferente o que no saque nunca una conclusion tamaño, que cuando entró, tendríamos que falsa. Pero querríamos tener pruebas de haber hecho la inferencia de que esa que puede razonar tanto de un rnodo pelota no era la misma que había entrado, deductivo como de un modo inductivo y o de que algo peculiar había ocurrido que, al hacerlo, consiga unas conclusiones debajo del diván. defendibles mas o rnenos con el rnismo El desarrollo y el empleo de los modelos grado de coherencia que el quo consiguen conceptuales implican un razonamiento a los humanos. la vez inductivo y deductivo. La induccion desempeña un importante papel en el desarrollo de esos modelos, y la deduccion es imprescindible para ese empleo. Se trata, sin embargo, de un proceso cíclico, y LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del Universo y de las cosas que contiene, hay que modificarlo -si queremos que nos sirva para algo- siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empíricamente falsas, y esa modificación implicara indudablemente nuevas 58 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ se inferencias de carácter inductivo. han entendido las instrucciones Es interesante especular cuanto de lo respectivas. Pero ese entendimiento puede que sabe una persona lo ha aprendido en producirse a diferentes niveles; una cosa realidad de un modo explícito. Desde luego es cualquier persona sabe muchas cosas que diferentes fases de un proceso, y otra muy no ha aprendido de un modo explícito. Es distinta entender por que funciona. muy probable, por ejemplo, que el lector A veces tenemos la experiencia de que de no haya aprendido de un modo explícito pronto “vemos” una relación, o de que que los canguros tienen dientes, o que entendemos un concepto que antes eramos cada martes tiene 24 horas, o que su incapaces madre tuvo en algún momento seis años experiencia de “Aja” o “Por supuesto que lo de veo edad. Sabemos esas cosas, y un entender como de ahora”, ver llevar o cabo entender. solemos llamarla A esa intuición (insight). deducido de otros hechos que hemos impresión aprendido de un modo explícito, y de los reformulación modelos espacial, una contemplación de las cosas Universo que llevamo, a frecuencia las sinnúmero de ellas, solo porque las hemos del Con a de que de nos da incluye nuestra la una concepción desde una perspectiva nueva. La intuición dentro de la cabeza. es algo difícil de provocar de un modo intencional; LA CAPACIDAD DE ENTENDER menudo ¿Qué quiere decir que una máquina o, puesto el caso, una persona, entiende? Es una pregunta mucho mas fácil de formular que de contestar; mas aun, tal vez no exista una general. respuesta Todos de sabemos aceptación cuando entendemos -o creemos que entendemosuna cosa, pero es algo rnuy distinto definir ese término sin recurrir a sinónimos. Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmación, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de vista de ótra y ésta, en cambio, insiste en que no es asi. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera come prueba de que en imaginables. siguiente al parecer los Sin puede se produce momentos embargo, el ilustrarnos a menos ejemplo cómo un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento. Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 101 de agua del océano Atlántico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Supongamos que sacamos del recipiente A 2 1 de agua del Atlántico y los echamos en el P. Tras mezclar concienzudamenre el líquido del recipiente P, sacamos 2 1 de esa mezcla y los añadimos al contenido del recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora mas proporción considerando de agua agua forastera forastera, la del Atlántico respecto del recipiente P y la del Pacífico respecto del recipiente A? Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de 59 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ líquidos: tras haber añadido 2 I de agua apreciar del Atlántico del recipiente A a los 10 1 de relaciones agua del Pacífico del P, éste contiene 12 1 solución del problema da la impresión de de agua en una proporción de 10 parses de que agua del Pacífico y 2 de agua del Atlántico. esperaríamos Cuando devolvemos 2 1 de esa agua organismo perfectamente mezclada al A, al P le capacidad. Dicho de un modo mas general, quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de aunque no sepamos decir tal vez a gusto agua forastera (del Atlántico). El recipiente de A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en conocemos una proporción de 10 partes del Pacífico y diferencia 2 del Atlántico, de manera que la cantidad entendemos algo y darnos cuenta de que de agua forastera (del Pacífico) que pasa al lo entendemos. Mas aun, sabemos también A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En por experiencia personal que algunas cosas consecuencia, cada uno de los recipientes son mas fáciles de entender que otras; y termina conteniendo la misma cantidad de que agua forastera. relaciones un tanto complejas requiere más Otra problema manera de vuelve la en todos la de máquina un modo hay de o un esa entender, intuitivo entre la No tuviesen signifíca suposición creer que la que entender inteligencia que entender otras de carácter respuesta. mas sencillo concuerda con nuestra idea de inteligencia. que una que que esas inteligencia. inteligente de recipientes terminan conteniendo la misma líquido que lo de determinación cierta no lo de la exige Consideremos el hecho de que ambos cantidad implicaciones este considerar obvia las que generalmente Desde contenían luego se no entiende hemos por dado que satisfacción a la pregunta de que es la cualquier cantidad de agua del Atlántico inteligencia, pero tal vez hemos puesto de que pase del A (por estar en el P) tiene relieve que la inteligencia tiene muchos que haber sido sustituida por una cantidad aspectos o dimensiones. En consecuencia, igual de agua del Pacífico (que ahora falta podríamos esperar que los intentos de del inicialmente. Se deduce de ahí el introducir inteligencia en las máquinas van problema de este modo, esta muy claro a adoptar muchas formas diferentes, y no que deberíamos sorprendernos al ver que la P). la iguales, Obsérvese que, encarando respuesta de de forastera” agua las «cantidades es válida investigación de diferentes. hayan intervenido en cada cambio o de No hasta que punto se haya hecho una mezcla precedente homogeneizada, con tal de que ambos podríamos considerar como pruebas de recipientes contengan la misma cantidad inteligencia de una máquina representen de líquido al fin que al principio. en La capacidad de ver, relaciones como las inteligencia. Sin embargo, las facultades que mencionadas y de intentamos manera lista de alguna serie encara se hayan hecho, de las cantidades que problema una se partiendo este toda tarea independientemente de cuantos cambios representa de esa sugerir de que capacidades un representan modelo eso vías la que de que 60 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se 2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA podría INTELIGENCIA DIFERENCIAL alegar que, dada la idea de inteligencia que va implícita en esa lista, tendríamos que concluir que todos los Los comentarios anteriores se hicieron con seres humanos la tienen, y desde luego así la intención de caracterizar la inteligencia es. patrones, como una propiedad de los seres humanos aprende, hace inducciones y deducciones, como especie, sin implicar necesariamente desarrolla y emplea modelos conceptuales, que los seres humanos la tengan en tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a exclusiva. Pero aunque reconozcamos que decir que toda la gente haga todas esas la inteligencia es una propiedad de nuestra cosas especie, no hemos dejado de observar que Toda la igual gente de clasifica bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo los de la inteligencia mécanica nos ha hecho considerablemente darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué capacidad punto es impresionante en realidad la intelectualmente exigentes. Gran parte del inteligencia humana “normal” o promedio”. interes puesto en la inteligencia por parte Las personas que carecen de cualquier de los investigadores y los educadores ha educación con estado motivado por el deseo de entender facilidad muchas tareas que han resultado mejor cómo y por qué las personas se extraordinariamente difíciles de programar diferencian tanto entre si en ese aspecto. en la En el contexto de ese interés, se ha diferencia existente entre lo que pueden definido la inteligencia en una variedad de hacer las personas mas inteligentes y lo maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha que pueden hacer las de inteligencia media ilustrado sea muy pequeña comparada con la que observando puede inteligencia definiciones dadas a ese término por los media. Mas aun, el hecho de que las contribuyentes al simposio de 1921 del personas journal of Educational Psychology sobre las formal pueden maquinas. hacer de la gente de inteligencia manifiestamente rendimiento Puede capaces cognitivo hacer ser que media scan de un individuos de se en diferencian cuanto llevar a cabo recientemente la gran este a su tareas hecho diversidad de ese tema: extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una Se ha definido la inteligencia de diversas preparación formal, da credibilidad a la maneras, hipótesis de que el potencial intelectual desarrollar inexplorado de la mayoría de nosotros (Lewis TERMAN); podría ser muchísimo mayor de lo que se buena respuesta a partir de la verdad o la supone generalmente. realidad” como: la capacidad pensamientos (E. de abstractos” “el poder de dar una L. THORNUIKE); el aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio” (S. S. COLVIN); “la modificabilidad general del sistema 61 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ un capacidad general que podía manifestarse mecanismo biológico mediante el que se en una gran variedad de contextos. Otros reunen los efectos de una complejidad de autores, estímulos y se les da cierto efecto unificado investigadores en la conductan (Joseph PETERSON); una favorecido la opinión de que la inteligencia “capacidad de adquirir” (Herbert WOO. es un conjunto de capacidades especiales y DROW); y un grupo de complejos procesos que las diferentes personas pueden ser mentales inteligentes nervioso (Rudolf PINTNER); definidos o tradicionalmente... incluyendo a muchos contemporaneos, (o poco inteligentes) diferentes memoria, autores -Spearman entre los principales discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY) han presentado (pag. 2). inteligencia general Podríamos añadir numerosas a esa definiciones lista otras recientes: la una que así Y todavía de como sensación, percepción, asociación, imaginación, maneras. han concepción incluye como otros una un de la capacidad conjunto de capacidades especiales. En la influyente opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad facultad de autodirigirse y de aprender en general, ausencia y interviene en mayor o menor grado en la completa (BROWN y FRENCH, 1979); un ejecución de la mayoría de los tipos de acercamiento la tareas que se utilizan para valorar la solución de problemas (WHIMBEY, 1975); inteligencia. Sin embargo, y además de ese habilidad en el análisis y reconstrucción factor mental ejecución de una instrucción habitual de ENGELMANN, directa aprendido a relaciones (BEREITER y 1966); capacidad de la que identificaba general, de determinado el una en rendimienco tarea parte la esta un factor ella. Esta particular (“o que puede uno hacer con lo que uno diferenciación entre la capacidad "9" y las sabe” (DE avila y DUNCAN, 1985). capacidades específicas nos recuerda un Los debates suscitados en torno a la tanto la que ha hecho más recientemente naturaleza de enfocado en sumamente inteligencia ocasiones específicos. Uno han (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia temas fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta esos opinión, se supone que la inteligencia fluida se en de en dada por "9", emplear los conocimientos eficazmente: la específico como de la es inata, no verbal, y aplicable a una gran introducción del concepto de inteligencia y variedad de con textos. La inteligencia que se cristalizada refleja las habilidades y las mejor capacidades específicas que uno adquiere debates, que continua refiere a la considerar se inició hasta cuestión la casi nuestros de si inteligencia con días, es como una como resultado del aprendizaje. THURSTONE capacidad cognitiva general o bien como (1924) ha restado un conjunto de capacidades diferentes. Los importancia a la implicación omnipresente primeros autores que se ocuparon de este de un factor general y se la ha concedido tema, incluyendo a Spencer y a Galton, en consideraron específicas. la inteligencia como una cambio a Ha las capacidades constatado mas además la 62 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ inteligencia conducta con la impulsiva desarrolla de un La cuanto mas inteligente es un individuo, se mas elevado es su nivel de abstracción y relativamente mayor el grado de flexibilidad de elección impulsividad. es aquella modo que inconsciente para satisfacer, del modo mas conseguido. obvio Un e inmediatamente factible, los aspecto interesante, y tal vez deseos, motivos e incentivos del individuo; paradójico, del enfoque de Thurstone es la “la satisfacción impulsiva y no inteligente idea de que la inteligencia puede, al menos de una necesidad da por buena cualquier en teoría, conducir a la inacción. Cuanto solución que parece estar a mano, y no mayor es la urgencia de una situación, nos llega a descubrir las posibles soluciones sugiere THURSTONE, mas difícil resulta el que presentado ejercicio de la inteligencia; la inteligencia planteando el motivo en su forma más se manifiesta al máximo cuando el apremio abstracta y generalizada” (pág. 126). Sin de embargo, podrían haberse una acción rápida es mínimo. La e enunciación misma de Thurstone sobre el es extremo a que puede verse llevada esa necesariamente la mas satisfactoria a la idea es un tanto peregrina: Si le fuera larga, por lo que la conducta impulsiva, en posible a un ser humano alcanzar la un inteligencia perfecta, le sería imposible la acción inmediatamente sentido mas hacedera muy general, obvia no no es una incluso moverse. Se moriría de inteligencia, conducta óptima, Un aspecto clave de la inteligencia, porque sería tan dado a deliberar que no según THURSTONE, es la inhibición de la podría tomar ninguna decisión sobre nada” impulsividad. Al inhibir los impulsos antes (pag. 101). . Acaso el énfasis mas extremo de que se traduzcan en una conducta puesto en facultades específicas se nos manifiesta, y enfocarse en ellos de un presenta modo conscience mientras son todavía inteligencia relativamente generates, el individuo gana (1967). un abanico de opciones aplicables a las componentes mayores de la inteligencia: diferentes maneras en que se pueden operaciones, contenidos y productos. Cada satisfacer uno las propias necesidades y en el propuesto Ese de modelo modelo esos estructural por de GUILFORD distingue tres componentes esta representado por varios tipos. Los tipos de deseos. la operaciones que postula su modelo son la capacidad de abstracción, que constituye cognition, las operaciones convergentes, un proceso inhibitorio. En el momento las inteligente, se inhibe el impulso cuando operaciones esta organizado todavía de un modo muy operaciones evaluativas. Hay contenidos vago” (pag. 159). Es esa capacidad de conductales, considerar y evaluar las líneas de conducta simbólicos. Los productos son las unidades, posibles sin abordarlas de hecho lo que las clases, las relaciones, los sistemas, las establece la diferencia entre las formas de transformaciones y las implicaciones. Las vida inteligentes y las no inteligentes, y 120 combinaciones posibles de las cinco La inteligencia es por lo tanto operaciones de divergentes, la fgurales, memoria las y semánticos las y 63 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ operaciones, los cuatro contenidos y los con seis como criterios definitivos de la inteligencia, como representación de la “estructura de la tampoco los hay de la “silleidad”); se trata inteligencia” completa. Y se supone que de un concepto de perfiles bocrosos en el cualquier actividad intelectual es reducible que a una o más de esas combinaciones. características. Dos personas pueden ser productos se exponen las sillas prototípicas. tienen importancia muchas tener sin embargo pocos aspectos comunes se influyentes de la inteligencia que sería muy parecen dificil conseguir una definición que pudiera dimensiones. Concluimos de ello que no satisfacer a todo el mundo. Más aún, existe una cualidad susceptible de llamarse NEISSER (1979) inteligencia con mas derecho a que algo se imposible llegar deduce claramente nos de esta indica a una breve que es definición (lame inteligentes existen consideration de varias caracterizaciones Se sumamente No al prototipo silleidad -la y según diferentes semejanza es una satisfactoria de la inteligencia no solo circunstancia externa y no una esencia debido a la naturaleza de la inteligencia, interna-. No puede haber una definicion de sino los inteligencia basada en un proceso, debido “persona a que no se trata de una cualidad unitaria. inteligente”, arguye Neisser, constituye un Se trata de un parecido existence entre dos ejemplo del tipo de concepto (o categoría) individuos, uno real y el otro prototípico natural (pág. 185). debido conceptos. a El sobre la naturaleza concepto el que de Rosch de y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han Ilamado Ia atención en años recientes. Un concepto “roschiano”, por utilizar el término de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir idealmente mediante ejemplos “prototípicos”. Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayoría de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes que nos rodean. es definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente, NEISSER (1979) enumera agunas de las características de la persona prototípicamente inteligente: “no solo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos sentido generales, común, ingenio, sino también creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propiaslimitaciones, independencia inte- lectual, apertura a la experiencia, y otras En mi opinión, por lo inteligente Al tiempo que cuestiona la posibilidad de un tanto, persona concepto roschiano similares. Algunas características”), de esas nos señala organizado prototípicamente. La confianza especialmente, “se manifiestan solo en que tenemos en que una persona merezca situaciones únicas y prácticas; otras no ser llamada (“inteligente”) depende de la pueden semejanza general de esa persona con un consideremos la vida del individuo en prototipo imaginario, del mismo modo que cuestión en su conjunto”) (pág. 186). nuestra confianza en que a algún objeto se lo llame "silla" depende de su semejanza ser evaluadas a no ser que Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la 64 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ posibiiidad de definir la inteligencia de un y así sucesivamente. modo aceptable, al menos en nuestro Sin embargo, y de acuerdo con lo que tiempo. No queremos decir con ésto que señala HORN (1979), a pesar de ese tácito sea difícil proponer definiciones: la plétora reconocimiento de ellas que se han presentado es testigo multidimensional (o multicompuesta) de la de lo fáciles que son de proponer. inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora Lo difícil es proponer una definición que a de ninguna valoración la naturaleza tecnología para multidimensional una de la tests de los ojos de todo el mundo, o siquiera de un inteligencia. Aunque los subgrupo numeroso de las personas que inteligencia compilan el rendimiento trabajan en ese campo, capte en realidad logrado una de tareas la esencia de ese concepto. Más aun, y sin demandas negar la posibilidad de que haya un factor diseñados normalmente para arrojar una general de la inteligencia, estamos de sola acuerdo se indicación del nivel de inteligencia en un manifiesta de muchas maneras y en que es sentido general. Horn predice que esta probable que las personas que por lo situación va a cambiar y que los tests de general consideramos como especialmente inteligencia del futuro pondrán cada vez inteligentes den pruebas de poseer una menos énfasis en la puntuación única para serie de habilidades intelectuales. centrarse cada vez más en la medicion de A en que todas la luces, inteligencia la mayoría de los diseñadores de los tests de inteligencia han en serie cognitivas puntuación diferentes, que se toma con están como capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador común de inteligencia. aceptado la idea de que la inteligencia es Una indicación de esa tendencia se una cosa que tiene muchas facetas. Los evidencia en ei desarrollo de los tests tests cognitivos con referencia a factores, como empleados actualmente varían considerablemente en cuanto a detalles, el que ha pero la mayoría de ellos tienen en común Educational el publicado Testing recientemente Service (ETS) ei de tipos Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de diferentes de items. Esto equivale a decir pruebas contiene 72 tests referidos a 59 que la factores de aptitúd y esta acompañado de capacidad del individuo para llevar a cabo un manual de administratión de los tests numerosos (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, estar compuestos estan de destinados tipos muchos a diferentes valorar de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos 1976). ítems exigen capacidad de memorizar, únicamente a la investigación y no a otros exigen que uno sea capaz de detectar objetivos de asesoramiento, selección o patrones predicción individual. (por ejemplo, dentro de Esos tests están destinados secuencias de letras o números), otros La tabla 2.1 enumera los 23 factores valoran el vocabulario o Ia facilidad del que figuran en la edición de 1976 de dichos manejo de palabras, otros se centran en Ia tests y nos presenta tanto el nombre de facultad de visualizar relaciones espaciales, cada factor como la definición de el que 65 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ proporciona el manual. La investigación que ha llevado a la preparación del conjúnto de prúebas de 1976 se resume en un informe final de ún proyecto de cuatro años realizado por HARMAN (1975). Los detalles references a los resultados de esa investigación pueden verse en una serie de informes técnicos (CARROl, 1974; DERMEN, FRENCH y operaciones, 1974; los cuatro contenidos y los seis productos se exponen como representación de la estructura de la inteligencia” completa. Y se supone que cualquier acrividad intelectual es reducible a una o más de esas combinaciones. Se deduce claramente de breve influyentes de la inteligencia que sería muy difícil conseguir una definición que pudiera satisfacer a todo el mundo. Mas aún, (1979) imposible llegar nos indica a una que es definición satisfactoria de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido conceptos. a El la naturaleza concepto de de los “persona inteligente, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categoría) natural sobre el que Rosch inteligente es un concepto roschiano organizado prototípicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada “inteligente” depende de la semejanza general de esa persona con un nuestra confianza en que a algun objeto se lo llame “silla” depende de su semejanza con las sillas prototípicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la "silleidad"; se trata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia muchas características. Dos personas pueden ser esta consideración de varias caracterizaciones NEISSER En mi opinión, por el canto, persona prototipo imaginario, del mismo modo que HARMAN, EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, corrientes que nos rodean. y sus sumamente embargo parecen inteligentes pocos al y aspectos prototipo tener comunes segun sin se diferentes dimensiones. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de llamarse inteligencia con mas derecho a que algo se flame silleidad la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia interna. No puede haber una definición de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototípico (pág. 185). colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han llamado la atención en Al tiempo que cuestiona la posibilidad de años recientes. Un concepto “roschiano”, definir por utilizar el término de Neisser, carece adecuadamente, NEISSER (1979) enumera de rasgos definidores decisivos, y se lo algunos de las características de la persona podría prototípicamente describir idealmente mediante la inteligencia, o de inteligente: medirla “no solo ejemplos “prototípicos”. “Silla constituye fluidez verbal, capacidad lógica y amplios un ejemplo de uno de esos conceptos, conocimientos como lo son la mayoría de los conceptós sentido con los que categorizamos los objetos ausencia de prejuicios, sensibilidad a las generales, común, ingenio, sino tambien creatividad, 66 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ propias limitaciones, independencia inte- que lectual, apertura a la experiencia, y otras capacidad del individuo para llevar a cabo similares. Algunas de esas características”, numerosos nos señala especialmente, “se manifiestan cognitivamente exigentes: algunos de esos solo en situaciones únicas y prácticas; ítems exigen capacidad de memorizar, otras no pueden ser evaluadas a no ser otros exigen que uno sea capaz de detectar que consideremos la vida del individuo en patrones cuestión en su "conjunto" (pag. 186). secuencias de letras o números), otros Estamos de acuerdo en general con las valoran el vocabulario o la facilidad del reservas la manejo de palabras, otros se centran en la posibilidad de definir la inteligencia de un facultad de visualizar relaciones espaciales, modo aceptable, al menos en nuestro y así sucesivamente. de Neisser en cuanto a están destinados tipos (por a valorar diferentes de ejemplo, la tareas dentro de tiempo. No queremos decir con esto que Sin embargo, y de acuerdo con lo que sea dificil proponer definiciones: la plétora señala HORN (1979), a pesar de ese tacito de ellas que se han presentado es testigo reconocimiento de lo fáciles que son de proponer. multidimensional (o multicompuesta) de la de la naturaleza inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoraLo difícil es proponer una definición que a cion multidimensional de la inteligencia. los ojos de todo el mundo, o siquiera de un Aunque los tests de inteligencia compilan el subgrupo númeroso de las personas que rendimiento logrado en una serie de tareas trabajan en ese campo, capte en realidad con demandas cognitivas diferentes, están la esencia de ese concepto. Mas aun, y sin diseñados normalmente para arrojar una negar la posibilidad de que haya un factor Bola general de la inteligencia, estamos de indicación del nivel de inteligencia en un acuerdo se sentido general. Horn predice que esta manifiesta de muchas maneras y en que es situación va a cambiar y que los tests de probable que las personas que por lo inteligencia del futuro pondrán cada vez general consideramos como especialmente menos énfasis en la puntuacion única para inteligentes den pruebas de poseer una centrarse cada vez más en la medición de serie de habilidades intelectuales. capacidades diferentes encuadradas dentro A en todas que luces, la la inteligencia mayoria de los puntuación que se toma como del denominador comun de inteligencia. diseñadores de los tests de inteligencia han Una indicación de esa tendencia se aceptado la idea de que la inteligencia es evidencia en ei desarrollo de los tests una cosa que tiene muchas facetas. Los cognitivos con referencia a factores, como tests el empleados actualmente varían que ha publicado recientemente ei considerablemente en cuanto a detalles, Educational pero la mayoría de ellos tienen en común Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de el tipos pruebas contiene 72 tests referidos a 59 diferentes de ítems. Esto equivale a decir factores de aptitud y esta acompañado de estar compuestos de muchos Testing Service (ETS) de 67 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ un manual de administración de los tests (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, Conclusión verbal: Capacidad de resolver 1976). destinados problemas que exijan la identificación de unicamente a la investigación y no a palabras presentadasvisualmente cuando objetivos de asesoramiento, selección o algunas predicción individual. desordenadas Esos tests están de las letras faltan, o mezcladas están entre otras letras. La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar tests y nos presenta canto el nombre de rápidamente cada factor como la definición de el que determinada area de significado o alguna proporciona el manual. La investigación otra propiedad semanticas común que ha llevado a la preparación palabras que comparten del conjunto de pruebas de 1976 se resume en Fluidez de expresión: Capacidad de pensar un informe final de un proyecto de cuatro rápidamente años realizado por HARMAN (1975). Los palabras o frases. en forma de grupos de detalles references a los resultados de esa investigación pueden verse en una serie de Fluidez figurativa: Capacidad de inferir informes 1974; rapidamente 1974; elaboraciones o restructuraciones basados DERMEN, tecnicos FRENCH (CARROL, y HARMAN, EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y una serie de ejemplos, en un estímulo dado; visual o descriptivo. HARMAN, Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido Tabla 2.1 a ejemplares de una clase determinada de Factores mencionados par el conjuto objetos. de lets cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS Fluidez de palabra: Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más restricciones estructurales, fonéticas Flexibilidad de conclusión: Capacidad de ortográfricas que no tengan im portancia retener en la mente una perception o para el significado de dichas palabras. configuracion visual dada, separandola de cualquier otro material perceptivo bien Inducción: Este factor identifica aquellas definido. capacidades de razonamiento implica das en la formación y puesta a prueba de Velocidad de conclusión: Capacidad de unir hipótesis que cumplan con una serie de un datos. campo perceptivo desorganizado concepto único. para dar aparentemente lugar a un Proceso: integradores Capacidad de 68 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ retener en la mente simultáneamente o de de seleccionar y organizar la combinar varias condiciones, premisas o información que done importancia reglas a fin de producir una respuesta para la solución de un problema. correcta. Memoria asociativa: Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente relacionados entre sí, pero cuando no se le Razonamiento lógico: Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión o de evaluar el acierto de una conclusión. presenta a uno el otro elemento de dicho par. Orientación espacial: Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la Memoria expandida: Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de orientación con respecto a objetos situados en el espacio. reproducirlos inmediatamente. Examen espacial: Rapidez para explorar Memoria visual: Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de visualmente un campo espacial extenso o complicado. material figurativo. Comprensión Facilidad para los números: Capacidad de verbal: Capacidad de entender el propio idioma. llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritmeticas básicas. Este factor no es un componente principal del razonamiento matemático ni de la Visualizacion: Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponiéndola de otros modos. capacitacion matemática superior. Flexibilidad figurativa: capacidad de Rapidez perceptual: Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy perception sencillas visual. que Puede cambiar una configuración a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos. impliquen constiruir el Flexibilidad de uso: La dotacion mental núcleo de varios subfatores (incluyendo ei necesaria para pensar en diferentes usos discernimiento de formas y ei de símbolos) de los objetos. que, 1974; pudiendo estar separados, son EKSTROM, FRENCH y HARMAN, susceptibles de un tratamiento más útil 1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, enfocados como un concepto único 1974; HARMAN, 1973). para fines investigativos. Tiene cierto interes comparar esta lista de factores Razonamiento general: Capacidad con capacidades otra de mentales- los rasgos -o fundamentales 69 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ propuestos pot Kraepelin en 1895 como FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo factores básicos que permiten caracterizar en los detalles de diseño, sino también en a un individuo: la facultad de ser influido los factores enumerados. En particular, por la costumbre; la persistencia de los algunos de los factores representados en la efectos memoria edición de 1943 no se incluyen en la de general; las facultades especiales de la 1976; y viceversa, en la última edición se memoria; la fatigabilidad y la capacidad de incluyen unos cuantos factores que no recuperarse de la fatiga; la profundidad del aparecían en la primera. El esfuerzo hecho sueño; la capacidad de concentración de la pot el ETS añade credibilidad a la idea de atención y la que la inteligencia es plurifacética, pero capacidad de adaptación para hacer un nos demuestra también lo difícil que es trabajo eficaz en condiciones que producen dividirla distracción. La comparación de estas dos claramente delimitados. listas pone de relieve el hecho de que el En contraste con el enfoque analítico- concepto de inteligencia se ha hecho un factorial poco más complejo en el transcurso de tendencia que ha hecho su aparición en unos 80 años. estos El instrumento analítico principal que se creciente en el proceso. Se advierte que empleó para identificar los factores de la los investigadores han sentido cada vez lista del ETS es el análisis factorial. Se más consideró como establecido a un factor procesos básicos que subyacen a un cuando constructor ejercicio inteligente. Las opiniones de subyacente en un mínimo de tres análisis Feuerstein y de Sternberg constituyen factoriales efectuados por lo menos en dos dos ejemplos de esta tendencia. La laboratorios dos conceptualización de la inteligencia de y Feuerstein se describe en el capítulo 6, cada en el contexto de un análisis de su edición de ese conjunto de pruebas -y se Instrumental Enrichment Program. La han editado tres- ha sido precedida por conceptualización de la naturaleza de la una conferencia de personas interesadas inteligencia que hate STERNBERG (1985) en el análisis multifactorial. distingue Los autores del conjunto de pruebas de “componentes” en que se puede analizar 1976 la la inteligencia: los metacomponentes, verdaderamente los componentes de desempeño, los de la frente se costumbre, a la distracción; encontro el diferentes o investigadores diferentes otros, La 1976). resaltan existencia de la o por (EKSTROM preparación de improbabilidad factores de en una de la últimos la serie factores inteligencia, años necesidad cinco de es de tipos enfoque identificar diferentes de componentes factores de componentes de retención y los cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa componentes de transferencia. Los observacion concuerda con el hecho de que componentes son dicho conjunto de pruebas se diferencia de procesos. sus proceso de información elemental que dos predecesores en términos (FRENCH, 1954; «Un adquisición, los “puros” y la difcultad de clasificar los existentes de un otra considerados componente los como es un 70 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ actúa sobre representaciones internas de mas eficaz de esos componentes, lo que a objetos o símbolos... La idea básica su vez conduce a un nuevo aumento del consiste conocimiento, y así sucesivamenteo (pág. en que representan los componentes capacidades latentes 2). de algun tipo que dan origen a diferencias Aunque los cinco tipos de componenres, y individuales inteligencia las interacciones existentes entre ellos, son mensurable y en el rendimiento en el importantes para el desarrollo intelectual, mundo real, así como a diferencias se les supone un papel crucial a los individuales procesos en la en puntuaciones metacomponentes Los metacomponentes son procesos de que, la variable principal del desarrollo de control que intervienen en la planificación y la la metacomponentes. de puede haber duda”, nos dice STERNBERG, “de factoriales> (pig. 225). toma “No decisiones para resolver inteligencia es la de los Cualquier de retroalimentación es filtrada a través de que esos elementos, y si ellos no desempeñan implementan los planes y decisiones de los bien sus funciones, no valdrá gran cosa metacomponentes de todo lo que puedan hacer los demás tipos efectuar tareas reales. Los componentes de de componentes. Ese es el motivo de que adquisición, retención y transferencia se se les asigne a los metacomponentes un encargan de aprender informaciones nue- papel vas, de retener o recuperar la información entendimiento de la naturaleza humana ya aprendida y de llevar la información (pág. 228). retenida de un contexto a otro. En problemas. Los desempeño son componentes aquellos en procesos el momento verdaderamente un artículo central reciente, en el STERNBERG El desarrollo intelectual se produce (1981) ha presentado un enfoque de Ia como resultado de la interacción dinámica inteligencia vista como un conjunto de de todos esos componentes. Y viceversa, habilidades para pensar y aprender que se un emplean aspecto del desarrollo intelectual en la solución de problemas y académicos y cotidianos y que se pueden complejidad de los procesos componentes. diagnosticar y analizar por separado. Como Los componentes de adquisición, retención ejemplares representativos de los tipos de y transferencia, por ejemplo, proporcionan habilidades los siguientes: consiste en medios una mayor para que eficacia aumente el implicados, enumera los conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento formas permite más la existencia complejas de de esos • el prerrequisito más importante componentes. “Existe, en consecuencia, la para resolver problemas con posibilidad de un círculo interminable de retroalimentación: conducen a una los mayor componentes base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo Identificación del problema: Acaso acierto. • Selección de los procesos: selección de los apropiados para el la procesos problema o 71 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ inteligencia tarea que se presenta. intentar • Selección representativa: la conceptos empleado como habilidades, a la información la tanto tarea en interiormente operaciones, factores y general en cuanto a que, sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y (dentro de la propia cabeza) como hemos de considerar como una cuestión exteriormente (por ejemplo, sobre abierta la mejor manera de caracterizar el papel). esas facetas y sus interrelaciones. No esta que ninguna de las predominantes de secuencias de aplicación de los sentido o se apoye en mejores datos procesos para su representatión. empíricos que las demás. THOMAS (1972) Asignación ha los procesadora: acertada diferentes del una tiempo aspectos o actualmente opiniones Selección estratégica: la selección entre observado inteligencia que que los tenga mas modelos encontramos en de la bibliografía tienden a estar construidos componentes de una tarea. siguiendo Control de las soluciones: llevar la métricos, educacionales o clínicos y por lo cuenta de lo que se ha hecho, de lo mismo no deben ser considerados como que falta por hacer y de si se está alternativas teóricas. Estamos de acuerdo haciendo un proceso satisfactorio. con su sugerencia de que lo mas indicado es • tales han procesos. Existe al parecer un acuerdo representar distribución • se Al de claro • analizarla, maneras. capacidades, cuestión, • muchas selección de las maneras idóneas perteneciente • de objetivos considerarlos específicos como psico- instrumentos Sensibilidad a la retroalimentación: heurísticos que los investigadores o los necesaria para mejorar la propia profesionales de la ciencia pueden emplear actuación. con propósitos organizativos. Traducción de la retroalimentacion Antes de abandonar el tema de cómo se ha en un plan de acción: no sólo conceptualizado la inteligencia, tendríamos necesaria para saber lo que uno no que admitir que sería incompleta cualquier está haciendo correctamente, sino conceptualización también relaciones para expresar ese de que la no trate inteligencia con las el conocimiento en un plan de acción conocimiento y la cultura. Cualquier intento correctivo. de hacer justicia a cualquiera de esas relaciones podría llevarnos fácilmente a un • Realización del plan de acción: análisis de la envergadura de un libro. Nos un plan no llevado a la realidad limitaremos pues a mencionarlas de Paso. no sirve para nada; en cierta Se suele hacer una diferenciación entre el forma, conocimiento es una cuestión motivacional. Vemos, pues, que se ha conceptualizado la y la inteligencia; ei conocimiento consiste en la información que uno ha almacenado en la propia 72 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ memoria y la inteligencia es la facultad de entornos, es una cuestión que no ha sido emplear con acierto esa información. Esa resuelta por ahora. distinción aparece en algunos análisis de los tests de inteligencia. La intención 3. VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA general de los diseñadores de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia Sean lo más independientes que se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el potencial intelectual en contraposición a los logros. Es materia de cierta controversia hasta que punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que para la mayoría de los propósitos depende intelectuales inevitablemente información almacenada la actuación tanto de la como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para utilizar esa información. Sigue siendo una pregunta sin respuesta hasta que punto o de qué manera depende La valoración de la inteligencia ha demostrado ser tan controvertida como difícil de definir el concepto de ella. No es nuestra intención adentrarnos aquí en esa controversia, El propósito de esta sección es sencillamente brindar una somera relación cronológica de algunas de las ideas y sucesos principales que desempeñaron un papel en el desarrollo de las pruebas de la inteligencia y dar cuenta de algunos de los contribuyentes decisivos a ese desarrollo. La información que aparece en esta sección se ha compilado de una serie de fuentes, sobre todo de PETERSON, (1926), PINTNER (1931) y ANASTASI (1954). la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas, pueden ser poco útiles o poco interesantes ALGUNOS FACTORES SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA IDEA Y A LA PRÁCTICA DE LAS PRUEBAS MENTALES en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP, 1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979; Las pruebas mentales constituyen una idea Laboratory relativamente reciente. Hay varios factores of Cognition, Comparative 1982). La Human capacidad de que han contribuido a su génesis. Un distinguir muchos tipos diferentes de nieve crecimiento constituye para un esquimal, por ejemplo, humanitarios una habilidad muy útil, y la pericia de un particular, algunos cambios positivos en la individuo actitud en considerada ese sentido como un puede ser criterio de general en general deficiencias el de siglo hacia los valores XIX y, quienes mentales, en tienen proporcionaron inteligencia entre los habitantes de las cierta motivación para tratar de entender regiones árticas. Esa habilidad tiene poco mejor por qué las personas daban la valor en las culturas ecuatoriales y sin impresión de diferenciarse tanto entre sí en duda brilla por su ausencia en ellas. Si este cuanto a capacidades intelectuales. Parecía comunes a lo largo y ancho de culturas y darse el supuesto de que si se 73 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ comprendiesen mejor las bases de esas carácter diferencias, podrían desarrollarse técnicas mentales como precio de de tratamiento. adiestramiento susceptibles de adaptarse a las facultades y limitaciones individuales. Y hubo también un interés creciente en los siglos XVIII y XIX de educar a las personas que tenían trastornos de comunicación, especialmente a los niños sordos o ciegos. Ese interés se trasluce en diversos hitos de desarrollo: La fundacion, a fines del siglo XVIII, del lnstituto de Sordomudos de París, obra del Abbé de I'Epée. • La fundación, en 1817, de la primera escuela para sordos de los Estados Unidos, situada en Hartford y dirigida por Gallaudet. • El establecimiento del Perkins Institute for the Blind (Instituto Perkins para ciegos), alrededor de 1833. • El comienzo del adiestramiento por Sequin de unos cuantos individuos mentalmente retardados en Francia, en 1837. Sequin marchó a los Estados Unidos en 1848 y estimuló la obra que allí se hacía. • El establecimiento de la primera escuela estatal para personas retardadas (Fernald) en Massachusetts, en 1849. • La apertura, obra de Witner, de una clínica psicológica en la Universidad de Pensilvania en 1896. Witner necesidad diagnóstico de recalcó un la cuidadoso psicológico del de las deficiencias su Las demandas que impone la sociedad a los individuos se hicieron más complejas como consecuencia industrial. Esto de llamó la revolución tambien posible- mente más la atención hacia las diferencias individuales existentes en cuanto a capacidades mentales, teniendo en cuenta que esas diferencias se hacen más obvias en los entornos más complejos y más exigentes en materia intelectual que en otros escenarios más sencillos. Y surgió un interés por identificar los casos extremos de los dos puntos opuestos del continuum de capacidades: especialmente en Terman se interesó identificar talentos excepcionales; los métodos de prueba de Binet se emplearon por primera vez en los Estados Unidos en instituciones dedicadas a los retardados mentales. La creciente importancia de la educación pública y la necesidad de sistemas educativos destinados a determinar las facultades y limitaciones de los estudiantes estimularon el desarrollo de métodos para clasificarlos de acuerdo capacidades mentales. con TYLER sus (1976) identifica la aparición, entre fines de siglo XIX y principios del siglo xx, de sistemas de educación universal obligatoria como uno de los factores principales que establecieron a necesidad de emplear cada vez más los tests de inteligencia y de montar el escenario correspondiente. El hecho histórico patente es que la demanda de tests de inteligencia surgió por todas partes en el período subsiguiente 74 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ asistencia inteligencia fue Galton, quien se interesó obligatoria a la escuela. Es evidente que lo en las diferencias individuales y en la que consiguió aquella legislación fue reunir relación existente entre la herencia y a en un lugar, probablemente por primera capacidad mental. En 1882 estableció un vez en la historia de la humanidad, el laboratorio antropométrico en Londres, en abanico casi entero de las inteligencias el que estudió los diferentes rasgos, a humanas, a la implantation de la los agudeza sensorial y el tiempo de reacción, educadores a luchar con esa diversidad y compiló considerables datos sobre las (pig. 14). diferencias individuales, GALTON publicó obligando a la vez a La I Guerra Mundial fue un factor muy significativo de aumento del empleo de las pruebas mentales. Se hizo necesario alistar en las fuerzas armadas a grandes efectivos de hombres y adiestrarlos apresuradamente para que desempeñasen una serie de funciones militares. Tuvo mucha importancia en aquellas circunstancias asegurarse, dentro de lo posible, de no destinar los conscriptos a programas de adiestramiento para los que no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los mandos militates acoplamiento condujo entre al íntimo selección y adiestramiento» como dos aspectos del objetivo único de llenar a gran variedad de puestos militares de trabajo con gente cualificada para desempeñarlos. El supuesto operante era que, cuanto mas complejo es el proceso de selección, más eficaz y eficiente suele ser el adiestramiento. La función seleccionadora se efectuó principalmente mediante el desarrollo y empleo de tests de inteligencia y aptitud. PRECURSORES Y ADELANTADOS DE LAS PRUEBAS MENTALES Inquiries into Human Development en Faculty 1883, y and its Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences en 1869. Impresionado por el hecho de que una medida de algo pudiera expresarse no sólo a través de propiedades físicas tales como pulgadas y libras, sino también a través de la frecuencia con que se puede esperar que esa medida se produzca dentro de un grupo demográfico, Galton se dió cuenta de que se podía hater una comparación significativa de medidas de diverso tipo (por ejemplo, expresando la las altura dos a y el través peso) de su distribución de frecuencias. Notó también la importancia que tiene para las pruebas de inteligencia el desarrollo de diferentes métodos matemáticos de tratamiento estadístico de los datos, y aplicó el método de a correlación a las mediciones psicológicas. Diseñó una escala imaginaria para medir la capacidad general basada en a teoría de una distribución normal. El hecho de que esa escala oscilase continuamente de los niveles más bajos a los mas altos era contrario a la idea entonces preponderance de la existencia de tipos específicos. Es digno de mención Uno de los primeros hombres de ciencia también el que Galton esperara que que analizaron a posibilidad de medir la existiese una reación entre a agudeza 75 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ sensorial y a inteligencia, de manera que ocho una correacionar persona dotada de sentidos muy tests a 1200 los ninos y trató resultados de con agudos tendría que ser mas inteligente que estimaciones hechas por sus profesores otra que los tuviese apagados. acerca de su capacidad general. Informó El interés por la medición de las diferencias de individuales correspondencia entre a inteligencia (tal se vio estimuado en los a existencia ligera como primero en emplear el término de “tests memoria, una correspondencia algo mayor mentales”. En 1890 publicó Mental Tests entre a inteligencia y el discernimiento and a sensorial de pesos y matizes y una reación de máxima entre a inteligencia y el tiempo de el reacción simple. Sin embargo, ninguna de importancia métodos de y donde la promovió estandarización recomendó mucho juzgaron una Estados Unidos por CATELL, que fue el Measurements, a de aquelas tests de Cattell hacían hincapié en tareas intensa. sensoriales y perceptuales, que a menudo Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de implicaban completar discernimiento visual y frases. era y a establecimiento de normas al respecto. Los un relaciones los profesores) especialmente Ebbinghaus hizo auditivo. Tal vez no es muy sorprendente experimentos con tres tipos de tests -de que los cálculo rápido, de memorización de dígitos primeros tests de inteligencia a y de completar frases- y consideró efectivo percepción, del mismo modo que gran sólo el tercero. Su opinión de a inteligencia parte de a obra experimental temprana en resaltaba la “capacidad combinativa” o de psicología, al comenzar a segunda mitad síntesis. del siglo XIX, se enfocó en la sensación y la Norsworthy introdujo una innovación muy percepción, y especialmente en a visión. importance, al expresar el desempeño de En 1891, fue tal vez Boas quien intentó por cada niño en los tests de inteligencia con primera vez comparar las puntuaciones de relación a a variabilidad del grupo. Hay los quienes recalcasen tests bastante con a sensación estimaciones y subjetivas consideran que el test de capacidades Norsworthy de debilidad mental introducido individuales. Sometió a prueba a 1500 en 1906, sólo cede en importancia a a niños en cuanto a visión, oído y memoria, Escala de Binet, entre los primeros tests y compiló juicios de profesores referentes a desarrollados en los Estados Unidos. a Bolton Tal vez el nombre más conocido entre los introducción en 1892 un test de extensión pioneros de as pruebas de inteligencia es el de a memoria de dígitos. al año siguiente, de Binet Tras haber recibido su primera Jastrow abrió un stand en a Columbian preparación en medicina, Bicet fundó un Exposition de Chicago, en a que a gente aboratorio de psicología en a Sorbona, en podía mentales 1889, y se doctoró en ciencias naturales en sensoriales, 1892 con una tesis sobre la vida psíquica independientes de perspicacia someterse compuestas de las intelectual. a pruebas tareas sensorio-motrices y de memoria. de los microorganismos. Desarrollo en Gilbert aplicó, en 1983, una batería de coaboración con Simon a Escaa de Binet- 76 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ Simon, en 1905, destinada a humana y animal) en 1863, de a WUNDT. idencificación de los estudiantes deficientes mentales. Esa escala fue revisada en 1908 • Los experimentos hechos en a y de nuevo en 1911. Fue adaptada por década de 1860 por Helmholtz, Terman, de a Universidad de Stanford, Wundt, para su empleo en los Estados Unidos, y el empleando mediciones del tiempo test resultante pasó a denominarse test de de inteligencia de Stanford-Binet. El Stanford- velocidad de Binet, que fue empleadísimo en los Estados neuronales o Unidos, es tambien digno de mención como trabajos posteriores, hechos por el Lange y Cattell alrededor de 1880, test introductor de a idea de un Jaeger reacción experimentación. mental del individuo (indicada por su desempeño en el test) por • estaba misma y línea los de La publicación de The Descent of Man (1871) y The Expression of su edad cronológica. Binet a procesos mentales, dividir edad estimar los siguiendo a Donders, para coeficiente intelectual (CI), resultante de la y impresionado por a Emotion in Man and Animals importancia de a atención y a adaptación (1872) como componentes de a inteligencia. Fue estudiosos consideran que ciertas el primero en presentar a estandarización ideas de Darwin sirvieron de punto real a través de normas evaluadoras de los de partida de muchos aspectos de tests mentales, y resaltó a importancia de la psicología, incluyendo el trabajo validar los items de los tests. A diferencia de Galton sobre a medición de a de muchos de sus predecesores, y junto inteligencia. con Henri, propugnó a medición de los • de DARWIN. Algunos La publicación de Intelligence, de procesos mentales superiores por encima TAINE -fin libro del que se dice que de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo ejerció considerable influencia en que más Binet-, que apoyó a opinión de que grandes se halarían a partir de los procesos se puede comprender la mente mentales superiores. normal las Entre diferencias otros individuales hechos, tendencias y publicaciones de a segunda mitad del siglo estudiando la mente anormal. • La publicación, en 1882, de The XIX que influyeron en el comienzo del Mind of a Child, de PREYER (con movimento de pruebas de a inteligencia, detalladas observaciones sobre el estan los siguientes: desarrollo • La publicación, Elements of en hijo), considerado por muchos como el Psychophysics, de primer Menschen (Conferencias propio de libro públicado sobre psicología infantil. La publicación de Vorlesungen fiber die su 1860, TITCHENER. • de find sobre Tierseele a mente • La fundación de numerosos laborarorios psicológicos, especialmente en Alemania, 77 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ Francia y lo Estados Unidos dibujos sencillos y de 10 cuadrados de en la década de 1880. colores; sumar diez cifras de un solo dígito; averiguar lo mas rápido posible el COMPONENTES DE LOS PRIMEROS número de ángulos contenidos en 10 TESTS polígonos irregulares diferentes; calcular a ojo cuantas veces esta contenida una Entre los primeros tests mentales estan los longitud en otra. En cuanto a los 15 tests de OEHRN (1889), publicados bajo empleados pot Jastrow en la Columbia la dirección de Kraepelin. Estos tests Exposition de 1893, incluían cinco de tacto incluían: percepción (contar las letras de y una página impresa; busqueda, o tachado, implicaban el tacto y la visión, y cinco de de determinadas letras; y anotación de tareas exclusivamente visuales. errores en la lectura de pruebas); memoria En 1895, Binet y Henri publicaron un (aprender series de dígitos y series de artículo sílabas sin sentido); asociación (suma de diferencias dígitos motrices pasaban revista crítica a gran parte de la (escrirura al dictado; lectura lo mas rápido obra contemporanea en materia de tests. posible). Propusieron el estudio de los procesos o Hemos indicado ya que los tests de Cattell, funciones mentales siguientes: memoria, publicados por él en 1890, se centraban naturaleza de las imágenes mentales, sobre tareas sensoriales y perceptuales. imaginación, Dicho de un modo mas específico, incluían: comprensión, agudeza de la visión y la audición, tiempo apreciación de reacción, postimágenes, visión de los morales, fuerza muscular y fuerza de colores, perception de altura de los sonidos voluntad, y discernimiento del espacio visual. de simples); pesos, preferencias funciones sensibilidad cromáticas, al dolor, percepción de sensibilidad sobre cutanea, la cinco psicología individuales atención, en de el facultad que las que de impresionabilidad, estetica, habilidad sentimientos motriz y del tiempo, precisión del movimiento y manejo de imágenes. En 1891, Munsterberg describio diversos rests que había aplicado a niños de escuela y que incluían las tareas siguientes: decir lo mas rápidamente posible el color de diez objetos cuyos nombres aparecían escritos en una hoja (por ejemplo, “blanco” para la “nieve”); leer diez nombres de animales, plantas o minerales y cosas con la mayor rapidez posible la clasificacion de cada uno; decir lo mas rapidamente posible, una vez vistos los objetos, los nombres de 58 RESUMEN En este breve vistazo de la historia temprana de las pruebas del desarrollo de la inteligencia, podemos apreciar que la noción de inteligencia ha evolucionado en el curso de los años, y sigue evolucionando Estónia claros varios aspectos: El interés por la valoración de la inteligencia parte de la observación de que la gente parece diferenciarse mucho en cuanto a eficacia en la ejecución de tareas intelectualmenre exigentes y del supuesto 78 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ de que esas diferencias de desempeño son implicaciones para valorarla: consecuencia, En al menos en parte, de primer lugar, “inteligencia” no es diferencias en las habilidades cognitivas todavía un concepto delimitado por una subyacentes. disciplina científica tal como lo es el de • • El interés las pruebas de por la inteligencia, lo único que queremos decir es útiles para predecir el desempeño correlacionan con lo que la gente entiende en intelectualmente en general por esa palabra. Como es exigentes, en la escuela, en el improbable que la gente quiera decir en puesto de trabajo, o en cualquier cada caso precisamenre la misma cosa, otra actividad de la vida cotidiana. esa correlación sólo puede ser aproximada. Hasta los científicos que han estado Pero si existe cualquier tipo de correlación, más interesados en la inteligencia y entonces y como asunto práctico, el test que el mide la inteligencia hasta cierto punto, para aunque de un modo parcial. En segundo valorarla, no estan completamente lugar, y siendo una escala unidimensional, de acuerdo en que es ella. el no puede representar plenamente una Parece existir un acuerdo bastante concepción multidimensional general en que, sea lo que sea la inteligencia. Existen, inteligencia, cosa muchos procedimientos de medición que plurifacética. Las personas que mas no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl, se han interesado en el desarrollo sino puntuaciones múltiples, como las de de los tareas más han de los influido métodos es técnicas para en una valorarla, han tests nos resultados de esas pruebas seran las los Cuando parte en el supuesto de que los si si física. preguntamos puntuaciones tests verbales por y miden obtenidas de la se la consiguiente, cuantitativos diseñado por lo general tests que empleados en el ingreso al primer nivel incluyen una variedad de tareas. universitario. La medición objetiva de la Algunos autores han predicho que inteligencia puede ser de ese modo tan en las próximas décadas veremos multidimensional como lo permitan los un datos y la ocasión (pág. 44). esfuerzo desarrollar valorar creciente tests destinados habilidades por a cognitivas determinadas y no a darnos una medida compuesta de la inteligencia. HERRNSTEIN (1980) siguiente concepto de En estos últimos años la aplicación de las pruebas sometida el ha resumido status inteligencia del, actual del y sus de a inteligencia fuertes se ha andanadas. vista Los resultados de los tests han sido sin duda algunas Con respecto a los dos últimos puntos, modo "fuerza" inteligencia tiene origen también en desarrollo • por eficaces pronosticadoras del rendimiento en la escuela, al menos en un sentido estadístico. Esto quiere decir que los estudiantes que sacan puntuaciones altas en los tests de inteligencia tienden, en cuanto a grupo, a rendir relativamente 79 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ bien en la escuela, y tal vez mas adelante. Existen algunas pruebas de que podría HERRNSTEIN esa estar formándose un consenso entre los circunstancia nos explica la dutabilidad de investigadores del campo de la inteligencia los tests de inteligencia a pesar de las en su valoracion del empleo idóneo de los ctíticas que han recibido, Estos tests han tests. Un empleo apropiado consiste en tenido menos éxito en la predicción del determinar las posibilidades y limitaciones desempeño individual o en el diagnóstico actuales con el propósito de ayudar en la de los mot vos de un mal rendimiento planificación encaminado a prescribir un adiestramiento (RESNICK, terapéutico. Los críticos de las pruebas de TURNBULL, 1979). Esa opinión no exige el inteligencia supuesto de que los tests de inteligencia (1980) se particularmente sugiere han por su que preocupado empleo en la midan educacional 1979; nada a corto STERNBERG, inherente e plazo 1979; inmutable, y clasificación o etiquetado de los individuos, constituye una antítesis de la costumbre de especialmente cuando existe el propósito utilizar esos tests para colocar a los niños de establecer metas educacionales a largo en unos carriles educacionales de los que plazo y seleccionar carriles educacionales no les quedan esperanzas de desviarse. acordes capacidades Por otro lado, reconoce su capacidad para presumiblemenre fíjas del individuo que medir algo que tiene considerable utilidad han indicado los resultados de los tests. educacional, y no le brinda el menor apoyo Esta a la idea de interrumpir completamente su con crítica las se ha visto apoyada por RESNICK (1979), quien ha sugerido que empleo. las personas que sacan buena puntuacion en los tests del CI son personas que tienen facilidad para aprender, y que el motivo de que el rendimiento en esos tests sea una buena predicción del desempeño en la escuela reside en que el rendimiento escolar depende también de una capacidad para aprender. Esto equivale a decir, en la opinión de esta autora, que los tests del CI no miden aquellas habilidades que son esenciales para aprender; lo que miden es hasta qué punto ha aprendido ya una persona a llevar a cabo determinados tipos de tareas. Una cuestion que debería interesar a los educadores es la de coma aprenden los individuos a ejecutar los tipos de tareas que suelen aparecer en los tests del CI: analogías, tareas de vocabulario, razonamiento cuantitativo y todo lo demás. 4. EL DESARROLLO COGNITIVO Si queremos enseñar a la gente habilidades adicionales para pensar, deberemos tratar probablemente de comprender como adquiere la gente el impresionante arsenal de habilidades cognitivas que suele desempeñar en el curso normal de su desarrollo. La fuente mas influyente de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo es Jean Piaget, si bien la investigation contemporanea ha conducido a una serie de reservas en torno a la teoría de Piaget en su forma original que tienen implicaciones para nuestros propósitos. Piaget distingue tres estadios de desarrollo: un estadio sensoriomotor (0 a 2 años), un estadio preoperacional (2 a 7 años), y un 80 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ estadio operacional (7 a 16 años). Cada Respecto estadio esta señalado por la capacidad de propiedades, hacer determinadas cosas, y no otras, y de diferencia fundamental entre el pensador habérselas con la propia experiencia del preformal mundo de maneras determinadas. Tiene capacidad de generar posibilidades y de una importancia particular para el desa- repensar la realidad a la It z de esas rrollo de las habilidades del pensamiento la posibilidades. El pensador preformal puede ulterior imaginar cómo estadio operacional en dos subestadios: el diferentes de de las operaciones concretas y el de las percibir esas diferencias como algo no operaciones formales. El estadio de las ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador operaciones concretas, de acuerdo con formal, en cambio, es capaz de construir Jean toda división Piaget, se hecha por Piaget caracterizan por del la una de la primera sostiene y el lo serie Fuller formal las de esas que reside cosas que de una en la podrían son, pero set suele posibilidades y de capacidad para enfrentarse efícazmente evaluar la realidad que les es relativa. con los conceptos y operaciones concretos, Asi mismo, los pensadores formales captan pero no con los abstractos. Durante ese mejor que los pensadores preformales las estadio, diferencias la capacidad de aprendizaje existentes entre la verdad generalizado es limitada; lo que se aprende empírica y la validez lógica. Son capaces en un contexto no se transfíere fácilmente de seguir una línea de razonamiento que a otros contextos. Solo cuando se ha empieza en una afirmación hipotética, o alcanzado el estadio de las operaciones incluso obviamente falsa, para ver adónde formales puede uno manejar eficazmente va a parar. Los pensadores preformales conceptos tienen abstractos y aplicar las dificultades para aceptar una habilidades de razonamiento y solución de afrrmación que comprenden que es falsa problemas como punto de partida de una línea de a contextos diferentes de aquellos en los que se han adquirido. pensamiento a explorar. Los pensadores La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas formales son capaces de enfrentarse a matemáticas cuya solución se espera de un relaciones de Segundo orden y a relaciones individuo situado en el estadio piagetiano existentes de las operaciones concretas y una lista facilidad que los pensadores preformales. paralela de las tareas que probablemente Con no sabría hacer. Las listas están tomadas razonamiento concreto y el formal en las de THORNTON (1980), que cita a HERRON ciencias sociales, DULY (1978) describe al (1975) y a COPES (1975) como fuentes de pensador concreto como una persona que los seis primeros ítems de cada lista. no ve más que relaciones limitadas e FULLER (1980) clasifica el razonamiento inmediatas y tiene una escasa conciencia normal a través de tres propiedades: a) la de las interrelaciones, mientras que el inversión de la realidad y la posibilidad; b) pensador formal es más capaz de integrar el razonamiento hipotéticodeductivo; y c) las generalizaciones, de tener insights y de operaciones sobre operaciones (pág. 8). ver la interacción existente entre las ideas entre respecto a relaciones la distíncion con más entre el 81 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ y las acciones. A la caracterización de Duly, añade CORZINE (1980) que el pensador concreto se apega más a los estereotipos que a las observaciones empíricas y los experimentos como base para tomar sus decisiones y que su aceptación o rechazo de la información fácilmente en su estará fuente basada que en más una valoración de sus méritos. ¿Cómo se relaciona la explícación que da Piaget del desarrollo cognítivo con él. 82 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ Tabla 2.2 Tareas matemáticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de desarrollo de las operaciones concretas (THORNTON, 1980) Pueden Pero no pueden Hacer mediciones y observaciones de Medir “indirectamente" cantidades tales rutina como velocidad y aceleración, ni quizá tampoco area y volumen Contestar aceptablemente la pregunta: Responder correctamente a esta opcion. En este diagrama ¿hay mas cuadrados o Si todos los cuadrados son rectángulos: mas rectángulos? (si se dan cuenta de 1o que todos los cuadrados son ¿todos los cuadrados? 2 o rectángulos son ¿algunos rectángulops son cuadrados? 3o ¿ningún rectángulo rectángulos) es cuadrado? Ordenar un conjunto de palitos según Decidir quien es el mas alto si se les su longitud dice que Hill es mas alto que Tammy y Contar y efectuar operaciones aritméticas elementales mas bajo que Sheila sistematizar las operaciones aritméticas lo bastante bien como para entender las permutaciones Manejar expresiones algebraicas que y las combinaciones incluyan fracciones Dada la ecuación y=3x2 o y= 1/x decir Hacer generalizaciones simples a partir que le ocurre a y al aumentar x de ciertos datos: todas las ecuaciones Llevar acavo una generalización: por de segundo grado ( en x) representan sustitución; dado que las ecuaciones de parábolas segundo grado en lo hacen parabolas, Despejar x en x/3=7/5 x representan tambien las ecuaciones de segundo grado en y Hallar la altura de la sombra de un niño Cambiar un número en base diez a de un metro de altura si la sombra de numeración su madre que mide 1.50 de altura mide binaria empleando un método aprendido de memoria 2 metros emplear el proceso análogo Escribir numeros en notacion científica para escribir numeros en base 3 Aplicar fórmulas aprendidas de memoria Resolver para coeficientes hallar la medida y la desviación estandar ecuaciones escritos lineales en con notacion científica Decidir si la medida y la desviación Hallar la intersección de dos conjuntos estandar calculadas son totalmente 83 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ finitos dados razonables de acuerdo con los datos Enumerar todos los resultados posibles Dibujar al echar dos monedas a cara o cruz represente que algunos A son tambien B un diagrama de Venn que Enumerar fácilmente los resultados de Seguir un diagrama de operaciones para hacerlo con tres monedas, y en absoluto un conjunto dado de datos cuando se trata de 4 Escribir tablas de validez simples para Descubrir una determinada aplicación operaciones se limita a contar los datos Calcular que porcentaje de 8 constituye positivos el 6 Dar un que el ejemplo diagrama específico de de un antecedente considerado inválido Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16 La incapacidad de muchos adolescentes y problema de enseñar a pensar? Aceptemos o no su noción de los estadios de desarrollo y su explicación del progreso normal a través de ellos, la distinción entre las operaciones concretas y formales adquiere considerable significado educacional práctico a la luz de dos hechos palmarios: 1) que gran parte del pensamiento exigido por los cursos convencionales del primer nivel universitario es un pensamiento formal de acuerdo con la definición de Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un porcentaje signifcativo de las adolescentes, e incluso de los universitarios del primer nivel, no han alcanzado la capacidad necesaria para enfrentarse a ese tipo de pensamiento CHIAPETTA, JACKSON, (CARPENTER, 1976; 1965; 1980; DULIT, 1972; KARPLUS, 1974; KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY, 1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL, 1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973; TOMLINSON-KEASEY, WHEATLEY, 1971; WRIGHT, 1979). 1972; TOWLER WASON, y 1968; escudiantes universitarios del primer nivel para enfrentarse operational al formal pensamiento adquiere mayor seriedad a la luz de otro aspecto del enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una traba respecto de lo que puede y no puede aprender. No se puede esperar, en particular, de un individuo que no ha alcanzado el estadio de las operaciones formales que particulares aprenda que conceptos requieren esas operaciones. Esto quiere decir que gran parte de la education en el área de ciencias y en otras disciplínas se convierte en un asunto problemático para un porcentaje considerable de los estudiantes. Consecuentemente, destinada a mejorar una educación el pensamiento basada en la teoría de Piaget trata de promover la transición hacia estadios más avanzados del desarrollo, lo que equivale, en la mayoría de los casos, al estadio operacional formal. En la segunda parte de 84 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ este volumen se pasa revista a diversos lo ejemplos de este enfoque. De momento pertrechará a los estudiantes para que nos bastará con establecer una afirmación entiendan más a fondo los conceptos de la general: aunque la experiencia del mundo educación superior y les dará una sólida físico constituye, en opinion de Jean Piaget, base para aprender de veras en un futuro uno solo de varios factores que contribuyen ilimitado. Al margen de lo que uno piense al desarrollo, ese desarrollo no se equipara en cuanto a este argumento, hay pruebas con el aprendizaje en el sentido traditional convincentes de la palabra; la education basada en una aprenden a veces lo suficiente para sacar perspectiva suponer notas aceptables en la enseñanza media aprendizaje sin adquirir una buena comprensión de restar piagetiana puede importancia al que han ganado de en que su los desarrollo estudiantes algunos de los conceptos fundamentales tradicional. que han manejado en ella (NICKERSON, 1982b). NARVESON (1980) se centra de un modo Hemos explícito justo en este punto. mencionado antes que determinadas reservas hechas a la teoría de Píaget podrían tener para educación. Sin embargo, y segun su opinión, esa implicaciones postergación está empezar, es importante señalar que no se carácter mayor de justifícada duración por el de los considera siempre la también que los Para estadios « piagetianos estén separados por fronteras Cualquier avance que hayan hecho los concretas que el individuo cruza de un estudiantes en su desarrollo seguirá con salto, Piaget mismo ha reconocido que una ellos el persona puede muy bien tener un nivel de permitirá operaciones formales en materias que le además en el futuro un tipo de aprendizaje son familiares y funcionar a la vez en otro cualítativamente más avanzado” (pág. 83). inferior en las que no lo son. Insistiendo en El los el mismo tema, NARVESON (1980) pone estudiantes pueden “aprender” de memoria de relieve que las personas pueden tener el suficiente material contenido en los un pensamiento formal en determinadas cursos de tareas y un nivel concreto en otras debido selectividad aunque no hayan llegado a un a razones tales como la motivación, la estadio de desarrollo lo suficientemente familiaridad y el condicionamiento social. avanzado para entender qué es lo que han Es arriesgado, por lo tanto suponer que "aprendido". Sin embargo, los resultados porque en un estudiante da pruebas de su de ese aprendizaje se evaporarán en el capacidad seguida, sin proporcionar base útil alguna formalmente en una clase o una disciplina, para un aprendizaje ulterior o para el va a hacerlo necesariamente también en desempeño fuera de la escuela. En cambio, otras. beneficios obtenidos después aprendizaje supuesto para que del hayan específico y existente pasar desarrollo. los olvidado les es que exámenes (o incapacídad) de pensar MCSHANE (1980) señala que hablar de "el 85 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ pensador concreto", al menos en, el nivel niveles piagetianos en un mismo individuo universitario constituye podría tener otra implicación, de mucha probablemente una sobresimplificación. Es mayor envergadura: tal vez la estructura improbable la piagetiana sea sencillamente incorrecta. universidad sin la menor capacidad de Tal vez no exista una capacidad general resolver operaciones formales, lo que no para las operaciones formales que faculte a equivale a negar que muchos estudiantes un puedan carecer del nivel operativo formal avanzados que van a exigir algunas de las asignaturas disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que con que se van a encontrar. McShane pasa Piaget considera una estructura integrada a sugerir que el grado de operación a nivel sea formal de los diferentes individuos puede pensamiento, algunos más dependientes depender muchísimo de su familiaridad con del contexto y otras menos. Puesto que la la asignatura: los profesores que emplean formación de Piaget da margen a una un nivel formal muy alto en el enfoque de combinación de niveles dentro de una su propia disciplina pueden funcionar con misma persona, no es fácil diseñar un gran probabilidad en un nivel concreto, al experimento crítico capaz de distinguir menos inicialmente, cuando se encuentran entre en un terreno nuevo. formales como una estructura sumamente En todo inicial, que alguien caso, estas entre en afirmaciones individuo un el para y conjunto de enfoque integrada y captar razonar de una conceptos en todas estrategias las las de operaciones interpretación “de cuestionan de veras el enfoque de primero conglomerado” de las capacidades formales las de razonamiento. operaciones formales, después el contenido" en la enseñanza, al indicarnos En un caso u otro, los estudios de Piaget que siguen las operaciones formales pueden teniendo importancia. aparecer por sí mismas, hasta cierto punto, Consideremos, por ejemplo, aspectos tales una de vez que los suficientemente estudiantes familiarizados estén con el las operaciones formales como el control comprensivo de las variables o el contenido de la asignatura o sea que el ser problema muchos combinaciones posibles. Esas capacidades estudiantes no es que carezcan de la tienen una importancia manifiesta en las estructura precisa para las operaciones ciencias, formales, sino que no la han extendido derivan todavía a diferentes esferas que no les son subyacentes. Según esto, se podría diseñar familiares. Esto no quiere decir que el una enseñanza, y de hecho se ha diseñado aprender (véase la segunda parte), que fomente la que tienen un tal material vez convencional capaz de averiguar independientemente de una considerable, digamos en física sea una comprensión condición independientemente suficiente para efectuar una todas de o varias esos de la de si las se estructuras conceptos, cuestión de extensión de ese tipo hacia la física, pero "unidad". En la medida en que uno crea en podría constituir una condición necesaria. una Sin operaciones formales, esperaría conseguir embargo, la mezcla de diferentes estructura integrada para las 86 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ un avance general siempre que pudiese información, impartir la comprensión de unos pocos integrándola en las estructuras cognitivas conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en existentes, y una batería de subprocesos la cognitivos medida en que los separado, y crea en un que controlan diferentes conceptos por procesador. Se compara a éste con un diseñar enseñanza la de sistema ejecutivo y de información con entra flujo que contaría que el e tener conglomerado, enseñar uno transformándola que sale utiliza del distintos acuerdo con todo ello. subprocesos para llevar a cabo tareas Los desafíos planteados por los detalles de específicas. la formulación de Piaget se han traducido dispone en sus diferenciación de estímulos, la atención bastante dirigida, procesos codificadores verbales y ejemplo, no diversos intentos observaciones diferentes. de desde CASE explicar teorías (1985), por Los el subprocesos procesador verbales, y que incluyen la procesos almacenamiento una de memoria. El modelo supone la existencia procesamiento creciente gradualmente con de dos tipos de efectos de desarrollo, la edad y del aprendizaje de esquemas "cambios cualitativos en el funcionamiento específicos de las disciplinas que reducen la del procesador, y cambios cuantitativos en carga el de cognitiva una eficaz. capacidad Empleando ese recuperación de sostiene que los estadios de Piaget reflejan mezcla y de funcionamiento de los de la diferentes modelo, Case ha llevado a cabo una serie subprocesos cognitivos implicados en el de experimentos educativos persuasivos, flujo pero procesador» (págs. 50-51). Se supone que sin haber intentado enseñar de información el posición de Case nos indica en general que procesador y que determinan los tipos de no planes de solución que el individuo puede generales de Una opinión alternativa es el modelo de grosso modo a las operaciones cognitivas desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979) asignadas que mezcla algunos aspectos de la teoría preoperacional, del desarrollo por estadios de Piaget con la operacional teoría eficiencia del por son el generar evolutiva ejecutar, dispone pensamiento de gran potencia. convencional y que en las habilidades de entra habilidades generales de pensamiento. La existen capacidades que Piaget al pensamiento operacional formal. de Se comparables concreto supone funcionamiento que de aprendizaje y algunos de los conceptos que diferentes se deducen de las perspectivas de la cuantitativamente con el desarrollo. cognición No como procesadora información. Se capacidades cognitivas estadio todos los psicólogos la los cambia evolutivos que las suscriben la opinión de que el desarrollo dependen del progresa a través de una sucesión de diferentes estadios. BRUNER (1966) presenta una considera alcanzado de subprocesos y y reflejan formas de organización cognitiva. Este notable modelo explícitamente la noción de los estadios de supone «procesador» la que existencia actúa de un sobre la desarrollo; opinión sostiene, contraria. sin Rechaza embargo, que 87 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ diferentes modos de procesamiento y corresponden a los tres sistemas representación de la información se ven principales de instrumentos con los que reforzados durante los diferentes períodos tiene de la vida de un niño. En los primeros expresión completa de sus capacidades: años, la instrumentos para las manos, para los consiste receptores a distancia y para el proceso de la función manipulación importante física. es “Saber principalmente en saber cómo hacer las que vincularse para lograr la reflexión (pág. 28). cosas, y exige un mínimo de reflexión” (pág. 27). En el segundo período, que BRUNER alcanza su apogeo entre los 5 y 7 años de siguientes como característicos de la natu- edad, el hincapié se desplaza hacia la raleza del crecimiento intelectual: reflexión, y el individuo llega a ser capaz a. Ese crecimiento se caracteriza por una de independencia creciente de la respuesta representar aspectos internos del (1966) entorno. Durante el tercer período, que frente viene a coincidir con la adolescencia, el estímulos. pensamiento va haciéndose cada vez más b. dependiente del lenguaje y más abstracto. internalización Es entonces cuando el individuo adquiere la “sistema capacidad corresponde con el entorno. de proposiciones enfrentarse como con tanto con objetos. Dice al enumera Ese carácter factores inmediato crecimiento de de los los de los depende de la hechos en un que se almacenamiento” BRUNER (1966): Lo que nos resulta de este cuadro, que he bosquejado a grandes rasgos, es c. El crecimiento intelectual amplica una capacidad creciente para decirse a uno una panorámica de los seres humanos que han mismo desarrollado tres sistemas paralelos para palabras y símbolos, lo que uno ha procesar hecho y lo que va a hacer. la información y para y a los demás, mediante la d. El desarrollo intelectual descansa en una manipulación y la acción, otro a través de interacción sistemática y contingentes la organización perceptual y el manejo de entre un tutor y un aprendiz, en la cual imagenes, y otro a través del aparato el primero, equipado con un extenso simbólico. No se trata de "estadios" en arsenal ningún sentido; se trata mas bien de anteriormente, enseña al segundo. representarla: uno a través de técnicas e. que tener el campo perceptual organizado favorecida alrededor de la propia persona como centro lenguaje, que termino siendo no solo el antes de poder imponer otros ejes, menos medio egocéntricos, término, el de por ese se ve medio intercambio sino sumamente que es además el el En último instrumento que el aprendiz puede emplear maduro parece a su vez para poner orden en el entorno. ejemplo. organismo enseñanza inventadas diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene por La de haber pasado por un proceso elaborador de f. El desarrollo intelectual esta señalado tres por una capacidad cada vez mayor para sistemas de habilidades que 88 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ hacer frente simultáneamente a varias razones alternativas, varias lugar, no cabe duda tampoco de que la secuencias durante el mismo período de adquisición de algunos tipos de habilidades tiempo, y para asignar el tiempo y la del pensamiento depende de la existencia atención de un modo adecuado a esas previa demandas múltiples (págs. 5 y 6) conocimiento y elementales. En Esta para breve atender incursión en a la psicología evolutiva nos ha evidenciado que existen múltiples opiniones entre los investigadores sobre cómo se produce el desarrollo y sobre que se puede y qué no se puede enseñar a los niños y jóvenes de diferentes edades. En consecuencia, si se quiere diseñar un programa dotado de base teórica, se puede optar entre varios puntos de vista teóricos. Existen puramente de impresión teóricas. En determinados de de tipos de habilidades cambio, que tercer nos constituye más da la todo un interrogante hasta qué punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier conocimiento o habilidad. 5. INTENTOS DE AUMENTAR INTELIGENCIA LA MEDIANTE ENTRENAMIENTO tres puntos, sin embargo, que creemos dignos de especial mención. En primer lugar, no Si cabe la menor duda de que las ideas potencial intelectual basado en una piagetianas dotación genética, deduciremos por han influido muchísimo en se define la inteligencia como un han definición que no se la puede aumentar. desarrollado para aumentar las habilidades Pero no es ésa, desde luego, la definición del a típica de la inteligencia, y la cuestión de si algunos de ellos en el capítulo 8. En se le puede aumentar mediante esfuerzos segundo lugar, no existe ninguna teoría deliberados es de carácter empírico. cuya lo Al menos no carece de interés en este suficiente para permitirnos suponer que un contexto la valoración que hizo John Stuart programa Mill de la importancia del entrenamiento varios de los programas pensamiento. validez Pasamos se que que haya la se revista establecido siguiera produciría necesariamente los resultados apetecidos. temprano Mientras siguen intelectual. Se suele considerar a Stuart teniendo un interés indiscutible, la principal Mill como una de las personas de mente preocupación de la mayoría de los usuarios más aguda que ha habido en este mundo. potenciales de un programa destinado a Explica en su autobiografía el entrena- aumentar las habilidades del pensamiento miento, excepcionalmente temprano, que es probablemente de índole práctica, y recibió bajo la dirección de su padre. Más consiste concretamente en si el programa adelante atribuyó Stuart Mill sus notables en cuestión funciona o no; y dado el estado logros de entrenamiento la los teoría aspectos en teóricos cuanto a desarrollo para su propio intelectuales que más a intelectuales extraordinarias. preocupación Incluso se va a disipar con Schopenhauer, a unas cognitivo, creemos poder afirmar que esa no desarrollo que tenía ese dotes una 89 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ opinión bastante deprimente de las capa- muchos aspectos, pero en su mayoría cidades del género humano en general, y mostraron que creía firmemente que el genio es una proporciones cualidad rara e innata, afirmó que somos estudiantes/profesores, y se enfocaron en capaces de aprender a hacer las cosas la enseñanza del lenguaje y de habilidades mejor que como las haríamos sin más, en de razonamiento específico, resaltando la situaciones intelectualmente tan exigentes importancia de implicar activamente al como las discusiones y los debates (de estudiante en el proceso de aprendizaje aprender, en otras palabras, como ganar Como ejemplo, el programa de Bereiter- las discusiones). Llega incluso a brindarnos Engelmann unas treinta y ocho tácticas específicas o enumeraba los 15 “objetivos mínimos” “estratagemas” que, en su opinión, podrían específicos siguientes: sernos útiles para ese que el tendencia a relativamente para alumnos emplear bajas de preescolares fin (SCHOPEN- HAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de advertir una objeto de l. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en esas estratagemas no es ayudarnos a demostrar respuesta la ésto?” “Esto es una pelota. Esto no es verdad o proposición falsedad dada, de sino cualquier a la pregunta “¿Que es un libro.” únicamente ayudarnos a quedar bien parados en una discusión. El punto de partida de 2. La capacidad de emplear a la vez Schopenhauer en su ensayo es el supuesto oraciones de que las discusiones reales rara vez se respuestas a la orden “Dime algo sobre ganan o pierden por motivos lógicos. (Vale este o esta... (lápiz, pelota, etc.)". bastante la pena leer y meditar esas lápiz es rojo. Este lapiz no es azul.” afirmativas y negativas en “Este estratagemas, no tanto con el propósito de aumentar la propia capacidad para ganar discusiones acierto, sin como probabilidades hablar con que el con de tenemos 3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (“Si no es..., tiene demasiado reducir de que ser…”) en un mínimo de cuatro las pares perder de conceptos; por ejemplo, discusiones por motivos ajenos a la lógica.) grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto, ¿Qué pruebas hay de que la inteligencia, o gordo-flaco. por lo menos su medición, pueda aumentar 4. La capacidad de emplear correctamente, mediante en entrenamiento? WHIMBEY afirmaciones que describan (1975) revisa varios intentos de aumentar disposiciones de objetos, las preposiciones el CI de algunos preescolares, incluyendo siguientes: los de BEREITER y ENGELMANN(1966), sobre, entre. “¿Donde está el lapiz?” “El BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY lapiz esta debajo del li bro.” (1968), y KARNES (1973), todos los cuales 5. La capacidad de decir ejemplos positivos produjeron y negativos de un mínimo de cuatro clases resultados positivos. Esos programas se diferenciaron entre sí en de cosas, en, dentro como de, debajo instrumentos, de, armas, 90 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ animales manera encontrando una palabra que rime domésticos y vehículos. “Nómbrame algo con otra dada, de decir si dos palabras que sea un arma." “Un cañón es un arma.” riman o no; o de completar pareados no “nómbrame algo que no sea un arma.” conocidos coma <<Mi perrita se llama “Una vaca no es un arma” El niño debera Vanesa; se me ha escondido debajo de ser la.... " muebles, animales capaz salvajes, también correctamente esos de aplicar conceptos 15. Un vocabulario de lectura de un clasificadores a sustantivos con los que mínimo de cuatro palabras, además del este familiarizado, por ejemplo: “Un lápiz propio nombre, con la seguridad de que la es un mueble? ((No, un lápiz no es un palabra impresa tiene, para ellos el mismo mueble. Un lápiz es una cosa para escribir" significado 6. La capacidad de establecer deducciones correspondiente. < Qué palabra es ésta?" simples a partir de una condición si se le <<Gato" << Es una cosa que hace "guau- presenta al niño un diagrama que contiene guau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY, cuadrados grandes y pequeños. Todos los 1975, Págs. 31-32). que la palabra hablada cuadrados grandes son rojos, pero los cuadrados pequeños son de varios colores En el programa de Bereiter-Engelmann, la diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es proportion de estudiante/profesor fue de 5 grande, qué sabe de él?" <<Que es rojo." a 1 (tres maestras para una clase de 15 7. La capacidad de emplear el no en las alumnos). A to largo de dos horas se deducciones. distribuyeron varias sesiones de enseñanza <<Si el cuadrado es pequeño, qué otra cosa sabes de él? «Que de 20 minutos cada una. no es rojo." El esquema de enseñanza consistió en una 8. La capacidad de emplear la conjunción o atención repetitiva intensiva que exigía un en deducciones simples. « Si el cuadrado entrenamiento sumamente estructurado; la es pequeño, entonces no es rojo. Qué otra disciplina, estricta, se centraba totalmente cosa sabes de el?" Es azul o amarillo" en la tarea practicada; los errores se 9. La capacidad de nombrar los colores señalaban de un modo explícito en vez de básicos y además el blanco, el negro y el comentarlos en términos vagos; lo mas castaño. importante fue que se exigió de cada niño 10. La capacidad de contar en voz alta una respuesta terminante y decidida (Pág. hasta 20 sin ayuda y hasta ayudándolo en 33). el cambio de decenas (30, 40, etc.). 11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse. 12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes. 13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras. 14. La capacidad de saber rimar de alguna Uno de los descubrimientos mis interesantes de Whimbey fue la existencia de diferencias de actitud y estilos de pensamiento entre los estudiantes poco dotados y muy poco dotados de los dos primeros cursos universitarios. Los poco dotados, según respectivos los informes investigadores, de los revelaban 91 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ descuido mental y un enfoque superficial incapacidad de atender cuidadosamente al de la solución de los problemas y habían significado. Y añade que el modo de cometido faltas por no haber leído las atender a ese significado es una habilidad instrucciones con cuidado o por no haber que se puede enseñar. Sugiere Whimbey hecho que el esfuerzo problema que dado. reclamaba Los un investigadores en la enseñanza escuela media elemental se podría y de organizar calificaron de «pensamiento directo" (One- eficazmente la enseñanza de una habilidad shot thinking) esa tendencia a lanzarse general para el pensamiento académico precipitada y superficialmente sobre un mediante problema en lugar de hacer un esfuerzo comprensión de la lectura. un entrenamiento en la serio y prolongado para entenderlo. Además del pensamiento otro Los estudios revisados por Whimbey no factor que caracterizó a los estudiantes han escapado a la crítica, pero, como poco grupo, dotados fue directo, una actitud de constituyen una prueba muy indiferencia hacia la propia actuación. Los sugerente, aunque no irrefutable, de que el estudiantes mostraban tipo de desempeño intelectual que miden tendencia a concederle relativamente poco los tests por medio del Cl se puede mejorar valor al razonamiento como método de como resultado de un entrenamiento. solución de los problemas y revelaban, en Hay cambio, provenientes de dos programas diseñados poco más dotados interés en conocer la otras pruebas, mas recientes, respuesta correcta de una pregunta que el para modo de conseguirla. alumnos preescolares. DETTERMAN (1982) BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un califica a esos programas como los intentos programa de entrenamiento terapéutico de mayor alcance y de mayor complejidad diseñado para corregir algunas de esas metodológica que se han emprendido hasta deficiencias y lo llevaron a la practica coma ahora proyecto piloto. Informaron de resultados intelectual y el consiguiente rendimién o positivos en cuanto a que las calificaciones escolar. Uno de esos programas es el obtenidas en los exámenes globales por los Carolina Abecedarian Day-care Program estudiantes participantes fueron más alias (RAMEY, MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un que las del grupo de control. Informaron programa dirigido a los niños preescolares también que corren peligro de sufrir un ligero de una actuación académica aumentar para la inteligencia aumentar la de los capacidad mejor. retraso Aunque la inteligencia se manifiesta de presentar un perfil descendente de sus muchas formas, Whimbey afama que una capacidades de estas formas es de especial importancia desde que cumplen un año y a lo largo de para los logros escolares: la capacidad de los primeros años de su escolarización: van comprender lo que se lee. Sostiene que la retrasándose cada vez más respecto de causa básica de que los lectores inhábiles otros niños de extracción más favorecida. entiendan El objetivo del Abecedarian Program fue mal lo que leen es su psicosocial. Esos mentales niños suelen aproximadamente 92 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ investigar la manera de rescatar de ese variado en cuanto a actividades» (Pág. destino a los niños amenazados por el. En 86). el Abecedarian Program, la etiqueta de «en osciló entre uno a tres y uno a seis. peligro dependía de una serié de medidas, El componente educador del programa hizo incluyendo el CI de los padres, los ingresos hincapié en una cuidadosa atención al familiares, la educación de los padres y la desarrollo integridad de la familia. Se ha demostrado contextos de juego como en los de trabajo. que Siempre que se presentaba una ocasión esos factores predicen un ligero La proporción del profesor/estudiantes lenguaje de en comunicación, los retraso. A las familias que tenían un niño motivadora pequeño "en peligro" y que accedieron a profesores procuraban hacer de ella una participar en el programa se les asignó al oportunidad para fomentar las habilidades azar un grupo de tratamiento o de control. del discurso eficaz y la interacción social. Tanto las familias del grupo de tratamiento Además como del la canto hincapié general en los el recibieron lenguaje, la educación de los bebés y de determinados beneficios: servicios sociales los niños mas pequeños de hasta 3 años, para la familia y atención médica y nutricia estuvo orientada por mas de 300 objetivos para el niño participante. Sólo los niños del correspondientes a las áreas de lenguaje,) grupo al Social, motriz y cognitiva. Para cada niño programa especial de atención diurna. No se llevaba una planilla de control que se dieron consejos especiales a los padres ayudaba a la profesora a guiar al alumno del grupo de tratamiento (ni tampoco, por hacia el dominio de una habilidad concreta. supuesto, a los grupos de control) para En los niños de 3 y 4 años, la educación se favorecer el desarrollo intelectual en el basa hogar. competencia intelectual que los preparaban La asistencia al programa era intensiva. para aprender a leer y los familiarizaban Hubo niños que empezaron ya a las seis con aspectos sencillos de las artes, las semanas de edad y a partir de los tres ciencias naturales y las matemáticas. Los meses la asistencia era obligatoria. Se los autores resumen la intervención de esta llevaba al centro de atención diurna a las manera: <<Los planes para bebes y niños 7.45 de la mañana y se los devolvía a sus pequeños, en su conjunto, les brindan a los casas a las 5.30 de la tarde, cada día de la niños semana, 50 semanas al año. El programa sistemática brindaba individualmente- las del de de control tratamiento un entorno asistieron estimulante y en en un serie peligro de materiales una -aunque tal que La experiencia modificable importantes juguetes apropiados a la edad de cada esferas del desarrollo se enriquecen y niño. Los autores diseñaron dicho entorno refuerzan y se prepara a los niños para para que fuera predecible y estimulara la hacer frente a las demandas educacionales autoayuda; para que brindara sostén y y sociales de la escuela publica» (Pág. 89). facilitara el ajuste socioemocional; para que reflejara la edad del niño y su capacidad e interés y para que fuera Ramey, MacPhee y Yeates presentan los resultados correspondientes a los dos 93 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ primeros grupos que fueron admitidos en control y la otra mitad a un grupo de este programa, que inició a cuatro grupos tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian entre 1972 y 1977. Documentan el impacto Program, del programa con una serie de mediciones, proporcionó a los niños del grupo de pero tratamiento en el contexto que nos ocupa el Milwaukee una Project enseñanza' les preescolar limitaremos nuestro resumen al tema del virtualmente durante el año entero hasta CI. El grupo experimental gano y mantuvo que ingresaron en la escuela. A diferencia luego una del Abecedarian Program, el Milwaukee ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los Project trabajó también con las madres cinco intentando cambiar el entorno familiar. sobre años el el grupo CI de control medio del grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90 puntos. Garber y Heber ofrecen pocos detalles en Los autores consideran los 85 como un cuanto al tratamiento en sí. Dicen en límite crítico por debajo del cual debe términos considerarse a un niño como deficiente. A preescolar hizo hincapié en la solución de los cinco años, un 39 % de los niños del problemas y las habilidades del lenguaje. grupo de control quedaron situados por Las maestras, en su mayoría paraprofesio- debajo de ese límite, frente a solo 11 % de nales, los del de tratamiento. grupos grandes y pequeños y emplearon En resumen, parece estar muy claro que la un enfoque interrogativo de la enseñanza y intervención del Carolina Abecedarian tuvo no encasillado de antemano, procurando un impacto en el CI, impacto que, sin ser ampliarlo más allá de lo inmediato (Pág. excesivo, bastó para evitar que un buen 123). numero de niños quedasen clasificados principalmente en los dos primeros años como deficientes. Los autores no incluyen del nivel preescolar, una atención que información incluyó alguna sobre la actuación generales trabajaron Las que con los el programa alumnos madres educación en recibieron, terapéutica, consejos escolar ulterior de esos niños, lo que es de para lamentar pues los progresos producidos entrenamiento para un puesto de trabajo. el gobierno de la casa y por intervenciones de este tipo suelen disminuir van Garber y Heber analizan el impacto de este siguiendo el plan de estudios normal de la programa desde una serie de perspectivas, enseñanza. pero también limitaremos aquí nuestro GARBER conforme y HEBER los alumnos (1982) discuten el repaso al tema del CI. A los 22 meses de Milwaukee Project, de ambiciones similares edad, se había desarrollado una diferencia a las del Carolina Abecedarian Program. El impresionante Milwaukee Project se enfocó a 40 madres experimento y los de control: los primeros económicamente desfavorecidas con un CI presentaron un CI de 120 y los últimos, de inferior a 75 y con hijos pequeños de tres a 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de seis meses de edad. La mitad de ellas CI, se mantuvo durante toda la duración fueron asignadas al azar a un grupo de del programa preescolar. Tras graduar a entre los niños del 94 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ los niños al final del programa preescolar, los se procedió a un seguimiento, durante mostraron también alguna mejoría, lograda cuatro años de escolarización normal, de probablemente a través de la madre. diecisiete alumnos del grupo experimental En resumen, parecen existir pruebas de y de otros diecisiete del de control. Al que cumplir de modificarse mediante entrenamiento. Los tratamiento tenía un CI medio de 104, con resultados del Milwaukee Project revelan una oscilación entre 93 y 138, mientras el además de control tenía un CI medio de 86 con una diferencias oscilación entre 72 y 106, habiéndose después de ese entrenamiento. El punto mantenido una diferencia de 18 puntos. mas débil de estos estudios es que solo se La actuación escolar real del grupo de enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y tratamiento fue menos alentadora. Del lado medio. Por lo que sabemos, no se han positivo, el grupo de tratamiento conservó hecho una diferencia significativa en cuanto a significativamente mediante entrenamiento rendimiento académico sobre el grupo de el Cl de individuos con un CI inicial situado control, pero la actuación de los dos grupos bastante por encima del promedio. Lamen- acusó un descenso continuo. En el primer tablemente, como no se considera que año, de estos individuos tengan en principio ningún acuerdo con las normas nacionales; en los problema, no se tiende a hacer esté tipo de años investigación. el los 10 grupo siguientes años, el grupo experimental descendió rindió a un nivel niños las del grupo puntuaciones que de tratamiento del pueden considerables experimentos CI pueden subsistir unas varios años para elevar inferior al normal de las escuelas urbanas • El ambiente centrourbano de los EE.UU. en general, para hacerlo después hasta el Es casi desastroso, aunque este mejorando nivel típico de las escuelas centrourbanas.* lentamente. (N. del T.) Considerando que los niños del grupo de tratamiento tenían todavía en el cuarto 6. RESUMEN nivel escolar un promedio superior a 100, su descenso gradual a un rendimiento Hemos analizado diversos aspectos de la académico centrourbano refleja aptitud intelectual: que es o que se cree probablemente los sistema que es la inteligencia, como se la mide, efectos del escolar. como se relaciona con el desarrollo Es interesante preguntarse por que el cognitivo, y si se la puede aumentar Milwaukee Project consiguió una diferencia mediante el entrenamiento. Al considerar de CI de más del doble que el Carolina lo que es, o lo que se cree que es la Abecedarian Una inteligencia, hicimos la observación de que explicación posible es que el Milwaukee no han tenido mucho éxito los intentos por Project incluyo un componente educativo definirla. para esta definiciones, pero ninguna ha tenido una posibilidad, Garber y Heber presentan el amplia aceptación. Se ha alegado que este argumento de que los demás hermanos de concepto, las Day-care madres. En Program. apoyo de Se han como presentado otros muchas muchos que 95 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ definir mayor será su capacidad de pensar-, la satisfactoriamente en realidad como no sea implicación salta a la vista. El único modo señalando o describiendo una conducta de esperar un aumento de la capacidad de prototípica de lo que se debe esperar de pensar residirá en un aumento de la aquéllos considerados inteligencia, lo que convierte en un asunto inteligentes. Un punto en el que parece clave la cuestión de si la inteligencia es haber cada vez mayor acuerdo es que la modificable mediante entrenamiento. inteligencia, Por otra parte, hay por lo menos otras dos empleamos, no se puede individuos sea lo que sea, es multifacética. Tiene muchos aspectos y, posibilidades siendo así el caso, las personas pueden ser consideración: l) esa inteligencia medida inteligentes, o diferentes que conocemos es mas una consecuencia pruebas de la capacidad de pensar que la causa de mentales nos revela a la vez la dificultad ella, y 2) la capacidad de pensar y la que han tenido los investigadores para inteligencia converger en una conceptualización de la parcialmente; cualquiera de ellas podría inteligencia que pudiese aceptar todo el ser modificada con cierta independencia de mundo y la persistencia de la idea de que la otra. la inteligencia es un cosa multifacético. Los A intentos hechos para valorar la inteligencia postura es la más discreta de las dos, han incluido mediciones de indicadores de teniendo en cuenta todos los aspectos. gran Esa postura nos lleva a dos tipos de maneras La número agudeza no serlo, historia de de de las variables, sensorial al desde volumen la del vocabulario. A pesar de esas complejidades, los nuestro planes que solo modo para merecen están Primero, como considerar la l la segunda pensamiento. parece razonable capacidad de cierto reflejo pensar menos a desarrollar y a perfeccionar instrumentos inteligencia, podríamos tratar de mejorar destinados la medir la inteligencia o inteligencia, para de al psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a como seria relacionadas de ver, mejorar una cosechar la los aspectos específicos de ella. Es evidente beneficios en forma de un pensamiento que se podrían emplear esos instrumentos mejor. Más aun, ese camino parece viable para medir aumentos obtenidos en la desde l momento en que han tenido cierto capacidad de pensar o incluso como guías éxito orientadoras de la educación hacia un inteligencia, reflejados en el desempeño aumento de esa capacidad. Es probable conseguido en tests de inteligencia. Esto que la actitud de cada persona sobre este no quiere decir que un entrenamiento asunto algunos intentos de mejorar la propia intensivo para lograr un mejor desempeño opinión sobre la relación existente entre la con un determinado tipo de instrumento inteligencia y la capacidad de pensar. Si mejore el pensamiento en general ni uno cree que la capacidad de pensar es tampoco una simple consecuencia de la inteligencia semejante táctica corre todos los peligros -cuanto mas inteligente sea una persona, inherentes de «enseñar para el test. Sin dependa mucho de la la inteligencia en general; 96 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ embargo, al menos algunos de los casos no reseñados impresión parecen no merecer esa son términos de sinónimos. que es Da capacidad un de reserva. pensamiento En todo caso, y de acuerdo con la segunda controvertible que "inteligencia". Más aun, postura, existe otro casino. La correlación aunque imperfecta entre la capacidad de pensar y accedido a considerar la inteligencia como la algunos concepto la menos investigadores han Una una cosa enseñable, parece existir una manera corriente de describir ese "algo mayor renuencia entre los psicólogos a mas" es decir como emplean las personas aceptar esta idea, o a expresarla en tales su inteligencia. Del mismo modo que un términos, que a referirse a la capacidad de atleta dotado de una estructura muscular y pensamiento como algo que se pueda ósea adquirir o mejorar, al menos hasta cierto inteligencia implica determinada algo puede más. aprender a emplearla con más o menos habilidad, es punto. posible tal vez que una persona que tiene Nos gustaría considerar la capacidad de determinadas capacidades mentales pueda pensamiento como un asunto, en parte, de aprender métodos para emplearlas con estrategia idónea. Si lo hacemos así, no eficacia. Por lo general, la mayoría de los hay nada que se contradiga con la idea de programas diseñados para aumentar las una persona de mucha inteligencia que no habilidades del pensamiento adoptan la ha aprendido estrategias idóneas, debido segunda perspectiva en vez de tratar de acaso a una educación inadecuada. Otra mejorar la persona de inteligencia mas modesta, pero acuerdo con inteligencia ese como enfoque, cal. aunque De la que hubiese tenido oportunidad estrategias de inteligencia no se pueda aumentar en aprender potenciadoras, absoluto con educación, la capacidad de podría, en muchos contextos, "dejar atrás pensar podría mejorar con ese método. pensando > a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL relaciona fundamentalmente con la "potencia bruta" del propio equipamiento PENSAMÍENTO mental, y de nuevo, como en los demás Como hemos observado, los conceptos de contextos, la potencia bruta es una cosa y inteligencia y pensamiento están a codas el hábil empleo de ella, algo muy diferente. luces relacionadas. Al explorar el concepto de inteligencia, no de nosotros nos hemos centrado en que caracteriza al suponemos que cuánto mas inteligente es pensamiento en general o al pensamiento uno, es de esperar que sea un pensador hábil en particular. Gran parte de ese mas análisis íntimamente Probablemente eficaz; aceptar que la y mayoría viceversa, una buena tendemos capacidad a de tiene siguientes, lugar en pensamiento es prueba evidente de una determinados gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión, problemas, "inteligencia" y capacidad de pensamiento razonamiento. en relación como la la los con temas solución creatividad Haremos capítulos o aquí, de el sin 97 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ embargo, unas cuantas puntualizaciones capacidad precisa para ejecutar actividades generales antes de enfocarnos en esos motrices temas específicos. estar indicada en el caso del pensamiento. sutilmente controladas, podría No está fuera de lugar suponer que la 1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO capacidad general HABILIDAD dedicarse a O CONJUNTO DE exigentes HABILIDADES de alguien tareas podría para intelectualmente mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigoroso y de frecuente. Sin embargo, no cabe duda de pensamiento como una compleja habilidad que a fin de prepararse óptimamente para o conjunto de habilidades. Partiendo de esa determinados opinión, cognitivos, hay que tener práctica en el Hay quien considera es la natural capacidad considerar el hacer bien o deplorablemente, con o sin problemas. Así como una mente despierta eficacia, y suponer que la manera de y enérgica constituye una ventaja para hacerlo resolver problemas geométricos, ayuda sin algo que se puede de duda El considerar la capacidad de pensamiento habilidades como una habilidad compleja nos invita dicho en pocas palabras, que el desempeño también a establecer paralelos con otras intelectual habilidades complejas. De la diferenciación mediante el cultivo de la concentración entre habilidades generales y específicas mental surge creemos estrategias generales del enfoque de las sumamente sugerente. Muchas actividades tareas cognitivas, y en parte, mediante el atléticas dominio de habilidades específicas para paralelismo exigen condicionamiento a físico que la vez intensivo un y el a concretos aprender. un también tipos problemas manejo es esos de pensamiento como algo que se puede mejor de tipos tener determinadas matemáticas. Sospechamos, puede habitual mejorarse, y de en parte, determinadas determinados tipos de problemas. desarrollo de un control motor muy fino. En el atletismo, la práctica de una actividad Cualquier específica permite a menudo conseguir dos ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable que cosas. ayude a estar en buena forma para jugar condicionamiento físico adecuado para esa baloncesto, para nadar, para participar en actividad y le da a la vez al atleta la competiciones de pasta, etc. Sin embargo, capacidad de gastar la energía con eficacia para conservarse en máxima forma para cuando se entrega a ella. Esos dos efectos una actividad específica, hay que practicar pueden ser difíciles de distinguir en cada esa actividad concreta; por lo canto, corner caso particular, pero no puede haber duda no es una cosa tan eficaz para prepararse de que se producen siempre ambos. El para nadar como la natación misma. salto de trampolín nos brinda un ejemplo Sospechamos que que una diferenciación Proporciona ilustra este practica ante aspecto. el todo Cuando rebote sobré el una similar a la existente entre unas buenas persona el condiciones generales y el desarrollo de la trampolín por primera vez, es fácil que se 98 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ sorprenda de lo pronto que se cansa y de habilidades lo flojas se siente las piernas cuando siguiente. Un supuesto corriente relativo al vuelve a pisar en firme. En cambio, un aprendizaje saltador psicomotrices consiste en que un efecto de trampolín moderadamente del pensamiento de del las es la habilidades avanzado puede rebotar durante un taco primario entrenamiento es el largísimo sin cansancio digno de mención. enriquecimiento del repertorio individual de No cabe duda de que la práctica en el las secuencias de respuesta precodificadas. trampolín fortalece los músculos concretos Por ese motivo, una diferencia clave entre que intervienen en ella. Y tampoco cabe la el jugador hábil y el jugador semihábil de menor duda de que el salvador novato un juego como el tenis, que exige unos desperdicia una gran cantidad de energía movimientos muy complejos, es el número por fíltrate el "sentido" del acoplamiento en de programas motores precodificados a el trampolín. Agita demasiado los brazos a que puede recurrir el jugador para superar fin y las exigencias del momento. Esos patrones desperdicia mucho esfuerzo saltando el en de respuesta precodificados facilitan el vez de hacer que el trampolín haga su desempeño de dos maneras: en la medida trabajo. la en que se haya practicado en su conjunto adquisición de la habilidad exigida por una una secuencia motriz es más probable una actividad como el salto de trampolín reside ejecución impecable de ella; en la medida en en que ya este codificada y se la pueda de mantenerse Un aspecto aprender a en equilibrio importante gastar de la energía ejecutar eficazmente. con un mínimo de control consciente, una mayor parte de la limitada Y volvemos a encontrarnos con otra posible analogía en el aprendizaje de las habilidades del pensamiento. Por un lado, la práctica de determinado tipo de tarea intelectual deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender también como gastar de un modo apropiado la energía intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo al mínimo los elementos mentales análogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte capacidad procesadora del individuo estará disponible para otros fines. Sí las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto que no existan más recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino que esto podría constituir un aspecto de el. eficaz y eficiente. Otra idea que aprendizaje de se relaciona habilidades con el 2. LA OPINIÓN DE BARTLETT motrices complejas y nos sugiere mucho sobre las La opinión de BARTLETT. (1958) sobre el 99 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ tema pensamiento merece un experimentos que llevó a cabo Bartlett la aunque sea su extrapolación del comentario, significado elocuencia sólo histórico. sobre el por Escribió pensamiento con y la exigía por lo general el descubrimiento de una regla estructural que permitiese alargar una serie memoria en una época en la que la incompleta. mayoría de los psicólogos evitaban con Bartlett resumió del modo siguiente su idea verdadero del pensamiento: celo la mención de unos términos tan mentalistas. Su contribución merece especial mención aquí porque fue Su proceso se inicia cuando se dispone de un esforzado paladín de la idea de que una evidencia o una información que al había que considerar el pensamiento como parecer presenta huecos o está incompleta. "una forma de habilidad compleja y de alto Se procede entonces a llenar los huecos, o nivel"; desde luego tiene Canto mérito a completar la parte de la información que como el que mis en el establecimiento de está esa tradición. mediante BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en complementación de la evidencia que sigue una del estando de acuerdo con esa evidencia (o la que se supone que lo está, pero que la característica pensamiento, dominante concretamente en incompleta. Esto una consigue lleva visibles, a dedicarse -según sus propias fuentes de información además de aquellas palabras- a "llenar huecos". Sostenía que que iniciaron la puesta en marcha del cualquier pensamiento evidencia a todas proceso entero, las cuales, en muchos luces uno u otro de estos ores tipos de casos, se agregan a las fuentes que se procesos la pueden identificar interpolación (o llenado de huecos en el entorno externo. sentido más literal de la palabra, que inicial y el estadio terminal, cuando se implica una introducción de información pretende que se han llenado los huecos o faltante dentro de una secuencia lógica); la que se ha conseguido completarla, existe extrapolación siempre "llenado (o de huecos": alargamiento de una adelante o tendencia a ir más allá de las pruebas de hacia se extensión una utilizando directamente Entre sucesión la otras en el información de pasos argumentación incompleta hasta llevarla a interconexos. Se pueden describir esos un (o pasos ya sea antes o después de haber disposición diferente de las pruebas -un alcanzado el punto final. Son ellos, más cambio de perspectiva- para dar lugar a que ninguna otra cosa, los que hacen una nueva interpretación). posible Consideraba que la extrapolación era algo pensamiento y le confieren a éste su más representativa del pensamiento que la carácter necesario. No vamos a suponer interpolación por ser la que se produce con que esa necesidad implique que, dada la más ciencias información inicial, los pasos con que se experimentales, en la vida cotidiana y en la llega a un fin rengan que ser siempre los elaboración artística" (Pág. 33). En los mismos, ni ser iguales en numero o estar término); y frecuencia la reinterpretación en las un enfoque experimental del 100 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ en el mismo orden; ni tampoco que el de partida razonable punto final alcanzado tenga que ser el experimental del pensamiento. mismo en todos los casos. Empleamos el término de habilidades del Dicho miss brevemente, se puede definir el pensamiento pensamiento como: la extensión de una apegándonos evidencia de acuerdo con ella misma a fin precedente de Bartlett. Dentro de ese de llenar los huecos que presenta, lo cual espíritu se consigue pasando por una sucesión de connotación pasos interconexos que se pueden enunciar especial, no conduce con los propósitos en el momento o dejar para después (Pág. que 75). diferencia le a lo para largo mucho damos estudio de este en libro espíritu al a ese término una relativamente aquí el tenemos de rajante amplia. En establecer entre una habilidades y estrategias, aunque esa diferencia es útil El proceso de "reinterpretación", tal como sin duda para otros fines (NICKER50N, lo concebía Bartlett, tiene mucho en común SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984). con lo que se podrían denominar enfoques "lógicos" del pensamiento, un aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de títulos. Se produce una reinterpretación en aquellas situaciones en 3. LAS HABILIDADES PENSAMÍENTO DEL «VERSUS» EL CONOCÍMÍENTO que a pesar de disponer de coda la Los enfoques tradicionales de la educación información se han necesaria, esto no resulta centrado en la enseñanza de obvio para quien resuelve el problema. material d e "contenido de los cursos" o, lo Empleando los términos de Bartlett, esa que evidencia "está disfrazada". La solución del conocimiento práctico. En comparación, se problema exige que uno vuelva a ordenar ha prestado relativamente poca atención a la evidencia, para examinar desde el punto la de vista insólito. pensamiento; o al menos, a la enseñanza de Bartlett estableció algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades físicas y creía que, en ambos casos, se adquiría la pericia, en gran medida, < mediante una práctica bien plenamente informada". que el Esperaba pensamiento demostraría ser más complicado que las habilidades físicas y que revelaría unas características únicas, pero sostenía que los enfoques que habían dado buen resultado en la investigación experimental de las habilidades físicas suponía un punto es lo mismo, enseñanza las de en las habilidades impartir un habilidades que del intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas. Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por que negar adquisición incluso a de la importancia conocimiento. cuestionar sí es de la Llegamos realmente defendible una distinción acusada entre las habilidades conocimiento del pensamiento (distinción que y el se ha establecido a veces de un modo muy tajante). En último término, preferiríamos 101 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ sugerir que son interdependientes. pensamiento dos Por es una esencial cosas conocimiento puedan diferenciarse parte, el significativamente en cuanto a su habilidad para la para aplicar lo que saben. Una tendencia adquisición de conocimiento y, por la otra, bastante el bibliografía reciente sobre la investigación conocimiento es esencial para el también la interdependencia de la habilidad conocimiento práctico se puede asimilar del pensamiento y el conocimiento; nos eficazmente a no ser que el estudiante lo referimos al creciente énfasis existente procese vía sobre el papel del conocimiento de esferas intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta especificas en la solución de problemas opinión (por de la manera siguiente: Posiblemente ningún pensamiento ninguna pueden ser idea ni comunicados ejemplo, problemas, la algunos educadores han cuestionado si el una de de de por solución dentro pensamiento. Referente al primer punto, activamente la destacada GREENO, 1980; ilustra HAYES, 1980). En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la investigación como tales de una persona a otra. Cuando fundamental reciente en la solución de se expresa una idea, esta constituye otro problemas ha sido una seria erosión de la hecho pata la persona a quien se le distinción existente entre el desempeño expone, no una idea... Lo que recibe basado en el conocimiento y la solución de directamente esa persona no puede ser problemas» (Pág... 10). «Una causa de esa una idea. Sólo luchando de cerca con las erosión», nos indica, está en el hecho de condiciones y que los investigadores han sido cada vez hallando su propia salida, se llega a pensar mis capaces de identificar el conocimiento (Pág. menos que se emplea en la solución de problemas evidente la dependencia del pensamiento específicos". Greeno admite que es posible respecto distinguir entre aquellas situaciones en las del problema, 159). Y del no es buscando tampoco conocimiento; podríamos incluso definir un pensamiento hábil como que la capacidad de aplicar el conocimiento de específico un problema y aquellas otras en las que se modo eficaz. Claro esta que el la posesión de facilita a la resolución no pensar en nada es una cosa muy difícil general, de hacer. Y es de suponer que cuanto mis especificidad del conocimiento disponible conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis es alimento para el pensamiento cualitativa. una conocimiento del debe pero un conocimiento pensamiento implica en si pensar en algo; lo mas recurrir un sugiere cuestión Una también cuantitativa de las más que y la no implicaciones probable es que la vida mental sea mis rica pláticas que se siguen y hincapié en el papel del conocimiento en la mas impresionante intelectual. Sin interdependencia el embargo, desempeño reconocer la del pensamiento y el de ese nuevo solución de problemas es la conveniencia, al enseñar a resolver problemas, de conocimiento no niega la realidad de su analizar primero el conocimiento necesario distinción. Es por lo menos concebible que para personas proporcionar a continuación la educación que poseen el mismo una clase de problemas y 102 ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________ que transmita ese conocimiento. Algunos otros investigadores han recalcado cada vez mis la importancia fundamental de grandes dosis de conocimiento para la ejecución de exigentes (por ejemplo, 1977; HAYES, PAPERT, tareas intelectualmente GOLDSTEIN 1980; Y SIMON, 1980). Pero Simón, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solución de problemas, rechaza la noción presentada por GOLDSTEIN Y PAPERT (1977) de que el problema fundamental de la comprensión de la inteligencia se relaciona mis con la cuestión de como representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identificación de unas cuantas técnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimiento como los métodos generales de operar sobre 61 son esenciales para una eficaz solución de los problemas: La evidencia resultante del examen riguroso programas de la [inteligencia de artificial] que efectúan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicológica emanada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen potentes metóefectuan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicológica emanada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen potentes métodos. 103 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE* DANIEL P. KEATING ¿ Como difiere el pensamiento de los adolescentes, del de los niños o de aun los adultos? Las respuestas a esta cognitivo. Si en el pasado la coherencia se pregunta son básicas para nuestra hasta pérdida guiar ganancia, decisiones políticas que los ámbito del desarrollo baso en falsas percepciones, entonces su comprensión de los adolescentes y para las el constituye pues nos en realidad invita a una plantear afecten. La pregunta es engañosamente importantes preguntas antes ignoradas. sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo Asimismo, las decisiones políticas basadas que en un consenso err6neo podrían llevar a queremos decir al hablar de pensamiento. Hace apenas un decenio, la investigación sobre el adolescente fácilmente consecuencias indeseables. pensamiento habría podido organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. testimonios Desde acumulados de entonces, toda una variedad de perspectivas han extendido notablemente las preguntas que se deben tomar en cuenta, y consideran el consenso como una meta más distante. La falta de consenso ámbito, no ni es se característica le debe de este tener como totalmente problemática. En muchas áreas "Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y que tratan directa o indirectamente la Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The actividad cognitiva humana, han surgido Developing Adolescent dudas sobre la naturaleza y el valor de la desarrollo adolescente], "certidumbre": desde el cuestionamiento filos6fico en el pensamiento hasta las matemáticas (la "reina de las ciencias"), y [En el umbral. Cambridge, El EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] 104 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ Esta fuera de los límites de este capitulo la conocer para facilitar el desarrollo cognitivo intención de resolver -o siquiera confrontar del adolescente. Por medio de la educación cuestiones teóricas fundamentales acerca formal, de la cognición humana. En cambio, mi informales (como la televisión) y de facto enfoque res es mas practico. Muchos de agentes sociales, investigadores de la cognición desvían su generales, mirada profundamente de las cuestiones puramente socializadores culturales la y económicos sociedad el afecta pensamiento adolescente. laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas conduzcan a los resultados deseados es en las que el contexto y el contenido algo que requiere un examen crítico de la desempeñan un papel central. Gran parte naturaleza de la nueva y apasionante investigación adolescente y, al mismo tiempo, de los surge factores sociales que lo forjan. de plantear cuestiones como la preguntas sobre enseñanza del Planear del teóricas, planteadas básicamente en el del políticas que pensamiento del Muchos observadores han lamentado el bajo nivel pensamiento y las posibilidades de éxito de de pensamiento critico programas de intervención cognitivamente adolescentes en toda una gama de campos orientados. Y, en contraste a! rechazo del académicos, acuerdo respecto a explicaciones básicas, preocupación respecto a la capacidad de ha empezado a tomar forma un consenso las razonable acerca de las metas deseables enfrentarse a! problema. En la medida en en el desarrollo cognitivo del adolescente, que ese pensamiento es decisivo para una tanto en el medio académico como en el participación activa en una sociedad que se informal. basa cada vez mas en la información -y no y practicas han entre los expresado educativas actuales su para parece haber razones para dudar que así ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO es hay que enfrentarse a cuestiones fundamentales acerca de la organización Dos perspectivas vastas y complementarias de la escuela. Los hallazgos logrados en sirven de marco a este análisis: la ciencia gran parte de la actual obra en ciencia cognitiva y la psicología del desarrollo cognitiva aplicadas. El objetivo de la primera es enseñanza reorientar los nuevos y avanzados métodos directamente de esta preocupación. de la ciencia cognitiva hacia el análisis de no debe exagerarse la conexión entre la la actividad cognitiva en el mundo real. La escolaridad meta de la segunda se relaciona con la adolescente. Existen muchas influencias, anterior ya que intenta comprender tanto además de la escuela. Por ejemplo, el las fuentes como la relación del desarrollo adolescente medio en los Estados Unidos de la actividad cognitiva con otras áreas, ve mas de veinte mil anuncios de televisión tales el al ñno, y los anunciantes, en un intento por Además, estas perspectivas crear metas o deseos que sus productos como emocional. aplicadas el desarrollo enfocan lo que social y necesitamos aplicada, del sobre todo pensamiento, formal y el en la hablan Pero pensamiento satisfagan, a menudo inventan cosas que 105 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ pretenden superar 0 pasar por encima de desempeñó se derivan de toda una gama los de procesos de toma de decisiones fuerzas sociales. Visto desde esta racionales del adolescente. Sabemos muy perspectiva, el problema de crear una poco acerca de los efectos cognitivos de los eficiente educación de salud publica exige medios que masivos tecnología de información, sigue exponencialmente cuya desarrollándose (televisión por cable, entendamos, lo adolescentes pueden comprender y utilizar cuando es necesario. Sin embargo, resulta razonable suponer otra que adolescente. impacto aumentara, y de con estos formas medios difíciles de claramente posible, los tipos de mensajes que los MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun). el mas dimensión Hay que mencionar clave Cuando del pensamiento consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento, predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido resulta con toda convicción que la alfabetización cognitiva ejerce un efecto importante sobre las aspectos del desarrollo adolescente. Esto estructuras cognitivos seria un error. Los cambios cognitivos humanos. Parece seguro suponer que las están íntimamente vinculados con otras tecnologías de información, que tienen ya dinámicas uso casi universal, desempeñaran un papel peligroso ignorarlo. Estos nexos que se similar. Consideremos, asimismo, influyen veintena de sociales y dependen procesos políticas de la características captación del de pensamiento la fácil suponer puede que la separarse del desarrollo, mutuamente tal actividad de y otros resulta vez sean que imposibles de separar, pero en conjunto las desempeñan un papel importante en la del eficacia de las intervenciones. Las muchas percepciones cambiantes -de si mismo, la cuestiones de salud, la educación pública familia, los compañeros y la sociedad en ofrece el medio principal y a la vez el único general- influyen y son influidas por los eficaz de intervención y de prevención. cambios cognitivos de la adolescencia. Por Para contrarrestar los riesgos a la salud de ejemplo, el pensamiento crítico puede ser los adolescentes, causados por la actividad tanto una disposición como una habilidad sexual no protegida 0 por el consumo de innata. Así, es probable que sea influido drogas por el naciente sentido de si mismo como adolescente. -para importantes- Por ejemplo, citar solo en dos dependemos, ejemplos en gran persona consciente, por el valor que medida, de la educación. Pero sabemos atribuyen a esa actividad otras personas relativamente importantes, competencia poco de los acerca de adolescentes la para y por las oportunidades percibidas de emplearlo con sentido en la tomar decisiones en el mundo real. No propia obstante, las pruebas de que disponemos crecimiento cognitivo con otras áreas del vida. Esta interrelación del indican que su potencial competente de desarrollo personal y social ha surgido toma de decisiones a menudo es mayor recientemente como tema de investigación, que su actuación en situaciones reales, y pero pone en relieve la necesidad de que las limitaciones con que tropieza su 106 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ integrar la ciencia cognitiva y más vastas de la investigación y nos permitirá perspectivas de desarrollo. basarnos en la bibliografía disponible, sin preocuparnos por sus orígenes. PRINCIPALES CUESTIONES Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES METODOS Teniendo en cuenta este marco, podemos A lo largo de la historia, los métodos pasar alas cuestiones que organizan el derivados de la psicología psicometrica 0 análisis adolescente. diferencial fueron los primeros enfoques al Obsérvese que este capitulo ha si do estudio de la cognición adolescente, y dividido fines siguen siendo los de mayor influencia en el explicativos; sin embargo, esta estructura impacto practico sobre las vidas de los no pretende sugerir que las cuestiones adolescentes. planteadas bajo los diferentes rubros sean diferencias independientes entre si. Por el contrario, grupo) en la capacidad de desempeñarse uno de los temas clave de la revisión de la bien en tareas cognitivamente complejas. actual estos El método principal consiste en administrar fundamentalmente instrumentos estandarizados, en que el interdependientes, en especial cuando nos desempeño se analiza en relación con interesamos los normas generales de población. La mayor adolescentes actúan en ambientes reales. parte de los datos disponibles acerca de los Las preguntas centrales son: ¿Que se logros de los adolescentes se derivan de desarrolla y como se desarrolla? ¿Que dichos métodos. Además, el público en factores general, del pensamiento en secciones investigación desarrollos son por clave con es que saber afectan como el desarrollo Aquí enfocaremos individuales incluso (y a los veces las de adolescentes, cognitivo del adolescente? ¿Como podemos comprende que un buen resultado en los utilizar indicadores esta información para planear psicometricos, como las educativas? Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un Antes de enfrentarnos a estas preguntas, factor importante en el éxito educativo y debemos reconocer que a menudo las profesional. Estos instrumentos y otros respuestas se relacionan directamente con similares son utilizados ampliamente para los métodos empleados para plantearlas. elección y selección. Esta mas allá de los limites del presente influencia texto hacer una revisión extensa de las psicometricos ha aumentado sobre todo implicaciones de las diferencias de método, cuando sus fundamentos teóricos quedan tanto para la teoría como para la practica. bajo un escrutinio cada vez mayor y menos Sin de favorable. Un tema común es la dificultad algunas cuestiones de central importancia de hacer inferencias acerca de la eficiencia pondrá en perspectiva los descubrimientos cognitiva, basándose en los productos de la eficaces políticas embargo, un sociales breve resumen practica Paradójicamente la de los enfoques actividad cognitiva, y no en análisis de los 107 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ procesos y las estructuras subyacentes. Existe preocupaci6n general respecto a depender en exceso de tales indicadores de productos cognitivos en la selección y el avance educativos, yen el desarrollo y enseñanza del curriculum. Puesto que tales indicadores constituyen a menudo los datos de la selección educativa, los tipos de habilidades cognitivas que subrayan -o que pasan por alto- pueden tener efectos dramáticos sobre que y como enseñamos a los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido estandarizadas que las contribuyen pruebas en buena medida a una tendencia educativa sobre lo que se enseña y, por tanto, lo que se aprende. Así, es difícil crear pruebas de habilidades críticas y de pensamiento de orden superior para aplicarlas masivamente. Necesitamos considerar la posibilidad de que la práctica del pensamiento avanzado pueda resultar más un obstáculo que una ayuda en los actuales métodos educativos. Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, los pruebas psicometricas información cognitivos descubrimientos básica de si sobre de las ofrecen los grandes muestras logros de la población adolescente, y a menudo son las normas contra las cuales se juzgan otros tipos de indicadores cognitivos, implícita o explícitamente. Casi no hay duda sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas de desempeño obtenidas con tales métodos; la principal advertencia es que no se debe inferir con premura acerca de los constructos psicológicos que representan o explican. LAS ETAPAS DE DESARROLLO En contraste con los enfoques psicometricos, los modelos piogetionos se basan en un conjunto de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado métodos totalmente distintos. Los postulados de la teoría piagetiana han sido bien descritos en otra parte. Piaget se enfoc6 en el desarrollo y la organizaci6n de las operaciones logicomatematicas a través de cuatro principales etapas 0 periodos: el funcionamiento sensoriomotor de la infancia; el pensamiento preoperatorio, en gran parte egocéntrico, de la niñez temprana; la lógica operatoria concreta de la niñez mediana y tardía; y la lógica operatoria formal que adolescencia y la operaciones cognitivas caracteriza edad adulta. la Las efectuadas en cualquier etapa están organizadas en una estructura; de este modo, los cambios de etapa implican cambios de la estructura subyacente producidos mediante la interacción constructiva del individuo con el mundo físico y social. En la etapa del razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el funcionamiento coordinado de las dieciséis operaciones binarias de lógica proposicional. Se supone que este progreso es universal e invariable. Inhelder y Piaget desarrollaron cierto número de tareas por medio de las cuales puede observarse indirectamente la transición de las operaciones concretas de la niñez alas operaciones formales de la adolescencia Analizaron y varios de la edad importantes adulta. tipos de tareas tomadas de los dominios de las matemáticas y de las ciencias físicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo, 108 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ la mayor parte de los testimonios recientes de transición del desarrollo cognitivo sigue ha tendido a plantear dudas sobre la ejerciendo validez Además, de la teoría original operaciones formales. problemático identificar de las Resultando la lógica una justificada gran parte influencia. de los datos sistemáticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeño de toda una gama de subyacente como la verdadera fuente de tareas cognitivas cambios de actuación relacionados con la enfoque. se deriva de este edad. En particular, es difícil excluir otras limitaciones potenciales habilidades cognitivas preadolescentes adolescentes, y como los la puestas alas de tempranos capacidad o deficiencia de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad notarse una significativa implicación practica de este desviarse de los modelos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso común tal vez seria mejor decir un mal uso- del modelo piagetiano dentro de los círculos educativos ha consistido en considerar que etapas de desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes para pensar lógica 0 críticamente. Las propuestas de limitar la instrucción hasta que tales formas de razonamiento tengan la necesaria base de maduración [...] han recibido poco apoyo en la creciente bibliografía de la investigación. En realidad, el peso de gran parte de la investigación sostiene que contextos de apoyo y la temprana atención al desarrollo La perspectiva del procesamiento de la información ha si do a la vez la fuente y la beneficiaria de las criticas hechas a los enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz de algunas dificultades con que se ha con las tareas. Debería LOS PROCESOS COGNITIVOS los del razonamiento son precisamente lo que se requiere para aumentar la probabilidad de que este surja. A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se realiza sobre la cognición del adolescente. El énfasis en la adolescencia como periodo tropezado en ambas perspectivas, muchos investigadores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versión del análisis del procesamiento cognitivo. En general, el objetivo de información enfocar el proceso consiste en de describir la con precisión las actividades cognitivas que desarrollan las desempeño personas de durante varias el tareas, en condiciones de laboratorio 0 en el mundo real. Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la información. En su mayoría han enfocado la atención a un aspecto específico de este sistema; son relativamente realizados por escasos definir los el intentos sistema en conjunto. Hay al menos dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la información en cierto número de componentes. En primer lugar, podríamos querer validar, de alguna manera, la realidad de cada uno de estos hipotéticos componentes. De ser así, seria necesario aislar la operación de un componente mientras se comparan las funciones de los 109 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ otros (fuese experimental o principalmente en vastas diferencias lugar, ambientales, como la cultura y la clase podríamos tratar de generar una lista social, y ha sido criticada por cambiar el plausible al determinismo psicológico por el social. Sin desempeño en alguna compleja actividad embargo, aun hay que hacer frente alas cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de cuestiones de mayor interés; estas no orden estadísticamente). de En lo segundo que contribuye ha enfocan amplias influencias demográficas resultado elusiva: convalidar la existencia sino, en cambio, las interacciones sociales independiente y la contribución de varios en que se involucran las personas -padre e componentes del procesamiento. Pero hay hijo, maestro y alumno, etcétera- y sus un considerable valor en el último enfoque, efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por que es básicamente heurístico y no teórico. ejemplo, varios comentadores observan el Permite hacer el examen sistemático de los papel del discurso de un pequeño grupo en descubrimientos del la formación del pensamiento de orden ello, superior de la adolescencia. Si es verdad superior. pensamiento La primera pertinentes adolescente y, meta acerca por que conviene bien a nuestros propósitos. la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescentes desempeña un papel funda- mental en la LA SOCIALIZACION COGNITIVA Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras internas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurren. Vale la pena observar otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mínima su contribución directa a la investigación de la cognición adolescente: el enfoque contextualista o de socialización cognitiva descrito por Vygotsky. Según esta idea, la interacción social, sobre todo el discurso, desempeña el papel principal al forjar las estructuras y procesos cognitivos básicos. Una importante distinción teórica separa este enfoque de los otros tres: aquí, la idea principal es que muchas diferencias de desempeño cognitivo pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente cognitivo. Hasta la contextualista fecha, se formación de su pensamiento, entonces resultaran ha perspectiva las prácticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a este. ¿QUE SE DESARROLLA Y COMO SE DESARROLLA? Gran parte de la investigación sobre el pensamiento adolescente organizar categorías en se puede generales. Es posible establecer convenientemente tres niveles distintos para describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los niños o de los adultos: la capacidad o eficiencia básica del procesamiento; la base de conocimientos, y la autorregulación cognitiva. Como veremos, cada una de ellas tiene varias subdivisiones útiles. Como la indispensables ya lo señale antes, también necesitamos investigar las maneras en que centrado 110 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ se interrelacionan varios rasgos del También podríamos esperar que tales sistema cognitivo. Tal investigación bien cambios básicos de procesamientos estén puede darnos la clave para fructíferas asociados a rasgos de maduración del intervenciones educativas y sociales en el cerebro; futuro. En realidad, una debilidad común explorado esta posibilidad. de sido Las bases cognitivas. Los descubrimientos enfocarse a un solo aspecto de la actividad en general coinciden, revelando diferencias cognitiva, sobre la suposición de que los de edad en toda una gama de tareas cambios experimentales muchas intervenciones pueden ha generalizarse. El muchos investigadores cognitivas, con han cambios descubrimiento mas frecuente ha sido la sustanciales que ocurren desde la niñez incapacidad de transferir, tardía hasta la temprana adolescencia, y habilidades o tareas así fuese a relativamente pequeñas diferencias en adelante (al cercanas. La evidencia disponible muestra menos, hasta la adultez tardía). Menos con claridad que todos los "atajos" hacia claro es c6mo interpretar estas diferencias, un cognitivo por varias razones interrelacionadas. En resultan, las mas de las veces, verdaderos primer lugar, logran tales enfoques aislar callejones sin salida. Sobre una nota más variaciones en procesos fundamentales y positiva, la evidencia también sugiere que controlar artefactos potencia- les, como unos esfuerzos cognitivamente más ricos e conocimientos integrados ejemplo, demostró que niños que eran considerable crecimiento ofrecen una considerable promesa. expertos en o estrategias? ajedrez si, mostraban por mejor memoria para las posiciones del ajedrez LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la capacidad del procesamiento contribuir, diferencias cognitivo básico pueden considerablemente, que se a las observan en desempeños mucho más complejos. En la medida en que unos procesos repetitivos como los que ejecuta la memoria en acci6n- son mas eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan mas recursos cognitivos para otras demandas. Existen varios tipos de evidencias. En cierto número de estudios se han examinado las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeño de tareas experimentales rasgos del planeadas procesamiento para aislar cognitivo. que novatos adultos. Manis, Keating y Morrison encontraron que al centrar su atención en una situación de tarea doble, niños de 12 años eran significativamente mejores que los de ocho años, y ligeramente menos buenos que muchachos de 20 años, probablemente porque los sujetos de mayor edad disponen de mas recursos (es decir, por cambios fundamentales de eficiencia o capacidad), o porque son mas hábiles al dirigir los recursos disponibles (indicando un cambio de estrategia), o alguna combinación de estos factores. Una segunda preocupación consiste en determinar la importancia práctica de tales cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente 111 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ tienen menos importancia las diferencias izquierdo básicas de procesamiento que explican propuesta, pocas variaciones, por edad e individuales neurológica en tareas más reales y complejas. Hay propone, enfoca, en cambio, la llegada de ciertos la pubertad como factor capacitador o indicadores de que conforme y derecho. Una menos explícitamente en los mecanismos inhibidor procesamiento avanzados de ciertos tipos de habilidades, básico, acerca de menos las nos diferencias desarrollar que desarrollamos medidas "más puras" de explicaran para tercera niveles especial mente las espaciales. El argumento mas explícito en favor de encontradas en tareas más complejas. limitaciones fundamentales al pensamiento Tal vez sea erróneo preguntar como los procesos cognitivos básicos cambian independientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la evidencia de que el aumento de pericia va acompañado, y hasta cierto punto depende, de la automatización de procesos básicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes dispongan de mas recursos básicos, pero tiene sentido preguntar como estos se comparan con los cambios de automatización resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el dominio especifico de una habilidad. En particular, seria inapropiado conformar políticas educativas asumiendo que los adolescentes no pose en adecuados los para recursos cognitivos adquirir niveles sobresalientes de pericia. La maduración cerebral. Se han propuesto numerosas teorías potenciales del relacionados sobre los cambios desarrollo con la cerebral cognición del adolescente. La primera de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando la hipótesis de que ciertas funciones directamente cognitivas relacionadas con están tales avances. La segunda enfoca el desarrollo relativo de los hemisferios adolescente se basa en la obra neurofisiologica de Epstein. Su argumento, que vinculaba funcionamiento los cambios cognitivo indicado de por evaluaciones de etapas piagetianas con avances de todo el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por muchos investigadores. Resultara decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido gran influencia en los círculos educativos. El planteamiento es aplazar la enseñanza de temas con grandes exigencias cognitivas hasta haberse asegurado de la maduración cerebral. Los críticos empíricos y metodológicos de la frenoblisis afirmaciones concluyen de una que las periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la actividad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros científicos han podido hacer replicas de muchos de los descubrimientos clave. Tampoco ha sido aislado con claridad el objetivo de la explicación causal: una reestructuración cognitiva fundamental, al principio de la adolescencia. Así, aun si pudiera establecerse empíricamente un aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no se le podría vincular fácilmente cerebrales 112 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ con un tipo especifico de reestructuración manera cognitiva. cantidad de estudios de habilidad verbal y Thatcher y sus colegas han examinado el lateralidad cerebral no encontr6 diferencias crecimiento diferencial de los hemisferios entre los géneros. Sobre la base de estas cerebrales, en lugar de enfocarse en el extensas reserias, recibe poco apoyo un desarrollo de todo el cerebro. Sobre la mecanismo de la pubertad para explicar las base de estos descubrimientos sostienen diferencias que existen cinco periodos predominantes géneros. Ya se han podido establecer de crecimiento desde el nacimiento hasta algunos la edad adulta en rasgos específicos de general, mostrando mayores realizaciones organización que entre los que maduraron mas temprano, estos coinciden en general con las etapas pero aun no es claro que dichos esfuerzos, piagetianas del desarrollo cognitivo. Los aunque sólidos, deban explicarse por la dos últimos periodos, desde los 11 hasta labor de facto res cognitivos, factores los 14 años, y de los 15 a la adultez, sociales o alguna otra influencia. incluyen básicamente conexiones del lóbulo Difieren un tanto las implicaciones teóricas frontal. y cerebral, Aunque dicen y observan que sus datos similar, en reseria las ligeros practicas una gran habilidades efectos de de estos maduraci6n descubrimientos. validan neurofisiológica mente alas teorías Teóricamente, de las etapas cognitivas, se impone una interesantes acerca de los avances en advertencia como la antes mencionada. algunas facetas de la maduraci6n cerebral, Obsérvese asimismo, que muchas de las asociados transiciones posteriores a la niñez no son adolescencia, aunque en general resulta estadísticamente significativas. difícil confirmarlas. Será interesante toda Una tercera hip6tesis que vincula los han de entre a la posibilidades. actividad cognitiva adolescente afirma que reconocer los metodologicas. de maduración específicamente lateralidad implicados aptitud relacionados cerebral, en diferencial, los espacial de la Sin embargo, graves hay que dificultades A nivel practico, es claro que utilizar estar teorías de maduración cerebral para guiar niveles observados transición la con pueden distintos sugerencias investigación adicional que aclare estas cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la índices surgido de entre intervenciones educativas o de otra índole resulta, en el mejor de los casos, muchachos y muchachas. Un metaanalisis prematuro. En particular, la practica de de los numerosos estudios generados por revisar el programa escolar para paliar los esta hipótesis revela la ausencia de apoyo desafíos cognitivos a que se enfrentan los empírico convincente. En muchos estudios, preadolescentes las diferencias en habilidad espacial entre adolescentes muchachos y muchachas no cambiaron en aguardan cierta la adolescencia. Se observaron grandes específica, no variaciones en la rotaci6n mental y otras, mejores datos de que se disponen. De menores, en la percepción espacial. De hecho, la mayor parte de la evidencia y mientras los los tempranos educadores maduración esta apoyada fisiológica por los 113 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ sobre el desarrollo del crecimiento varias versiones de la mejor manera de adolescente sugiere que tales retrasos en comprender tales diferencias. realidad podrían ser nocivos. En toda una vasta gama de contenidos, Conocimiento y pensamiento El avance mas notable en la investigaci6n del pensamiento adolescente en años recientes ha sido un renovado interés en el papel del conocimiento y su relación con los procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un interés en la adquisición de pericia en dominios específicos ha revelado consistentemente que la capacidad de razonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca de lo que se esta razonando. Segundo, han fallado los intentos por encontrar pruebas de contenido formal lógico independiente generalizable entre altamente adolescentes (y adultos) a través de toda una variedad de medios, incluyendo estudios de intervención. A pesar de todo, la investigación actual da testimonios alcanzarse superior alentadores un de que puede de orden pensamiento entre los adolescentes. Cabe advertir que unos resultados cognitivos deseables no serán fáciles de obtener ni se alcanzaran automáticamente. útil empezar con un panorama general de de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeño de los adolescentes, en toda una secuencia complejas. de Pueden tareas razonamiento moral, interpersonal, a políticas, cognitivas observarse datos confiables en las diferencias de edad y el desempeño cognitivo, con valor para fines de planeacion. En el análisis considerare la comprensión cuestiones hasta la sociales naturaleza y del conocimiento mismo, hay una consistencia notable en los adolescentes, modos en en comparación que los con los niños, responden a los problemas que se les plantean. En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o se intenta dar) como una explicación del cambio. Pero en realidad hay varias explicaciones plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de diferencias entre edades existe otra tendencia pensamiento a es asumir que característico de tal la mayoría de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposición que no ha sido bien sustentada por trabajo de investigación. Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir adolescencia Las estructuras del conocimiento. Resulta algunos desde temas de lógica y matemáticas, el tiende a abstractas, que a temprana involucrar y representaciones partir el de la pensamiento representaciones no simplemente concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un solo asunto; a tener una concepción del conocimiento relativa en vez de absoluta y a convertirse en autorreflexivo y consciente de si mismo. Debe subrayarse que la mayor parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones 114 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ controladas en que se plantean problemas investigadores proponen cierto número de complejos a los participantes y se les da distintos abundante tiempo para deliberar. Lo que ejemplo, Moshman y Franks identifican la probablemente tienda a sobreestimar la capacidad de sofisticación como clave del pensamiento de los factores la de hacer desempeño. inferencias del cambio Por validas lógico y adolescentes en cuestiones cotidianas, que establecen la edad de 12 años como el suelen plantear desafíos cognitivos con punto tiempo limitado, dinámicos y causantes de indican sus datos, la edad en la cual estrés personal. atribuimos esta competencia medular al Esta es una distinción de importancia crucial. desempeño Sin de embargo, los niños los Acaso lo mas prudente sea suponer que empleados. Los preadolescentes (de nueve estos a lo años) eligen la conclusión correcta potenciales para adolescentes, en la logros mayoría lugar de de ser los típicos los de adolescentes representan de o lo práctica así como teórica y metodologica. cambios depende como criterios entre una serie de premisas cuando la conclusión no contradice la realidad pensamientos cotidianos. Una considerable empírica. Pero se desempeñan pobremente investigación de la bibliografía de la ciencia los de 12 años un tanto mejor- cuando cognitiva el deben evaluar la validez de un argumento pensamiento espontáneo de adolescentes cuya conclusión no coincide con la realidad. (y adultos) rara vez es tan sistemático, Moshman y Franks emplean este último reflexivo o intencional como lo daría a criterio -la separación de un argumento entender esta caracterización. En un nivel lógicamente valido y la realidad empírica- practico, seria temerario asumir que las como representante de una "comprensión intervenciones autentica" aplicada sugiere cognitivas que para los de la validez. Aunque tal adolescentes pudieran depender de un elección parece arbitraria; un razonamiento compromiso sumamente activo y reflexivo causal eficaz rara vez aplica este tipo de con un material exigente. y sin embargo, pensamiento. los intentos para fomentar ese compromiso Y de efectúan problemas conceptuales implícitos en aislar una cambios fundamentales de competencia nivel superior, sistemáticamente, si se ofrecen el enfoque tampoco resuelve los considerable promesa. lógica. En particular, no se puede validar la Una manera de explicar estos grandes idea cambios en el pensamiento adolescente es silogístico constituyen per se una prueba mantener directa un papel central para los de que de tareas una de razonamiento competencia lógica supuestos cambios estructurales de lógica, subyacente. Resulta interesante observar, es decir, un cambio piagetiano en la sin embargo, que entre las edades de 11 y competencia lógica medular. Para explicar 14 años, durante la ejecución de tales los descubrimientos sobre el desempeño tareas es cuando típicamente la mayoría de que el las personas empieza a satisfacer algunos contenido y el contexto de la tarea, los (aunque no todos) de los criterios para es decisivamente afectado por 115 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ llegar a soluciones lógicas formales enfoques neo piagetianos o estructurales adecuadas. De la Case ha descrito un modelo para unir los continua investigación de con una perspectiva de procesamiento de competencias lógicas formales medulares la surgen descubrimientos adolescentes logran considerables cambios interesantes. En primer lugar, es evidente conceptuales en toda una variedad de que intervenciones modestas ejercen poco áreas impacto; para la lógica formal, ni siquiera interrelacionados una reorganizaciones otros dos preparación mas sostenida podría información. de Según contenido. esta idea, Varios hacen los cambios posibles estas conceptuales. Los tener gran efecto. En segundo lugar, las adolescentes disponen cada vez más de mayores dificultades surgen cuando se recursos pide a las personas que razonen en tareas automatización de los procesos básicos, para las cuales no hay un verdadero una mayor familiaridad con toda una gama contenido, y especial mente aquellas en de conocimiento del contenido, con la que la solución lógica a un argumento capacidad de la memoria en acción, o entra en conflicto con la realidad empírica. alguna Este último punto merece mas hincapié. La factores. Por causa de la reducida carga mayor parte del razonamiento causal en el que pesa sobre el sistema cognitivo, los mundo real (incluyendo el razonamiento adolescentes se vuelven capaces de tener científico) probablemente depende mucho en menos de una lógica abstracta y formal vectores) de un tema o de un problema, que e mientras que antes solo podían enfocar informal. Para el razonamiento causal, una uno solo. Esta capacidad de generar y de buena captación de la realidad empírica es considerar diferentes representaciones de tan importante como lógica. Siguiendo esta información idea. No tiene mucho objeto tratar de vastas explicar el razonamiento independiente de Desde un ocurridos en la estructura del conocimiento de un pensamiento conocimiento del pragmático contenido. Mas cognitivos combinación mente crea esta entre los adolescentes ocurra cuando este cambios integrado (y no separado) del conocimiento conocimiento del avances. de la materia. La una inevitablemente Si es de los cambios fundidos o con básico, y útil otros que la investigación dirección. características sigue siendo una pregunta allá de la búsqueda de cambios separar el investigación futura deberá buscar en esta Mas de (o conceptuales. contenido posible trate estos oportunidad procesamiento del la dimensiones perspectiva, del a todos reorganizaciones están a de distintas probable parece que el avance de la lógica contenido gracias estas abierta. fundamentales en la lógica, existe cierto Una numero de enfoques para enfrentarse a la diferentes rasgos cognitivos seria aprender transición mas acerca de los tipos de enseñanza que adolescente. general del pensamiento razón ayudarían para en su tratar de desarrollo. identificar Kuhn ha explorado el desarrollo del razonamiento 116 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ científico: es decir, la capacidad de las hacer personas para generar, poner a prueba y notables que las diferencias: este punto evaluar hipótesis acerca de relaciones de fue confirmado por Koslowski y Okagaki. causa Incluso y efecto, y en particular, de inferencias causales estudiantes De esa serie de estudios surgen varios evidencia para las teorías. También es descubrimientos importantes. En general, digno de notarse el poderoso papel que, parece que la capacidad de dejar aparte la sobre propia teoría -es decir mantener varias educación. representaciones mentales distintas de "la realizaron estudios universitarios alcanzan teoría" surge en varias tareas un nivel situado entre los gradual- mente, y es afectada en grado alumnos de sexto y noveno grado según la considerable por la familiaridad con el investigación de Kuhn. Sin embargo, en contenido y el contexto de la tarea. En el general, las diferencias de edad que he paradigma básico, se pide a las personas notado están en armonía con gran parte de ofrecer teorías acerca de cuales facto res la investigación anterior sobre operaciones pueden causar ciertos efectos. Luego, se formales. Las mejoras de desempeño son les muestra la evidencia pertinente al lineales y graduales: el rango de 11 a 14 problema. En general, los niños parecen años constituye el periodo durante el cual dominados por sus ingenuas teorías, y toda una evidencia que vaya en contra de sus ideas buenos se convierte en una mayoría. es pasada por alto o transformada. Los Todo esto debe verse a la luz de la obra adolescentes tempranos parecen percibir realizada sobre las teorías intuitivas de los cierta obligación de tomar en cuenta la niños en relación con el conocimiento evidencia, pero aun tienen dificultades para científico. mantener representaciones separadas de la nociones limitadas o erróneas acerca de teoría y de la evidencia, y probablemente toda una vasta gama de temas científicos o alteran una u otras en el camino. En la hasta cotidianos, erróneo seria suponer adolescencia que tardía, evidencia"- los individuos han el perfección rendimiento, De minoría hecho, de Aunque sus al están lejos "la la universitarios más contrastar la teoría con la evidencia. contra de son teorías evaluar desempeña adultos razonadores a menudo son total que la la no bastante tienen mente desarrollado cierta habilidad para separar incongruentes 0 sostenidas a la ligera. Por la teoría de la evidencia, pero aun entonces ello, podría ser crucial la interacción entre este proceso sigue siendo un tanto tenue. las teorías hoy sustentadas y la capacidad En particular, al parecer es fácil pasar por de hacer inferencias causales. El bajo alto el hecho de que la evidencia no desempeño de niños y adolescentes en armoniza con la teoría; el descubrimiento muchas tareas de razonamiento puede de una evidencia que apoye a una teoría reflejar rival suele conducir a alguna alteración de burdo y una incapacidad de suprimir esos las propias teorías. hábitos mentales, así como habilidades Otro descubrimiento clave es que las un conocimiento relativamente inmaduras de inferencia causal. semejanzas entre adultos y adolescentes al 117 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ Otro descubrimiento interesante es que, generalizando en exceso hasta llegar a la durante idea el periodo de transición, los de que adolescentes tempranos parecen rechazar razonamiento la Llevado posibilidad conclusiones de llegar confiables. adolescentes a algunas es a un conocimiento realmente extremo, esto puede empiezan escéptica, en la cual cae en desprestigio el valor del conocimiento mismo. silogismos Pueden también confiable. convertirse en una visión absolutamente correctamente a decir "no lo se" ante los lógicos, o los Cuando tempranos ningún dan esa establecerse dos conexiones respuesta cuando, en realidad, si hay una tentativas para la investigación futura. En conclusión valida y que niños de menor primer edad categorías dicen a menudo. Esta clase de lugar, a podemos cierto establecer número de estos relativismo incontrolado puede ser el precio cambios cognitivos, como reflejo de una a pagar para llegar a ser un razonador con vasta espíritu crítico, pero también es posible comienza en la adolescencia temprana. En que tenga implicaciones más generales. general, dicha diferenciación significa, en Esta pauta puede ser de considerable este sentido, la creciente capacidad de interés para la investigación futura. Baltes mantener ha descrito un modelo de desarrollo (que representaciones abarca toda una vida) que incluye la Asimismo, puede estar muy relacionada interrelación y con otros avances psicológicos clave, en dinámica de ganancias diferenciación cognitiva, la simultáneamente mentales cual varias complejas. a particular la autoestima y las relaciones importantes transiciones ocurridas en el con algunos personajes significativos, tanto pensamiento del adolescente, que por lo en la familia como con los compañeros. Es general solo hemos considerado en función decir, de la ganancia. Hemos visto en varios separación y contextos (la respuesta "no lo se" a tareas psicológica, que de razonamiento silogístico, la dificultad relativamente avanzado de objetivarse así con mismo en relación con los demás, puede pérdidas. Esto que caracteriza se tropieza bien cuando unos un proceso mas de general individualización requiere nivel estar la realidad empírica, y la afirmación de que cambios cognitivos mas tradicionales ya no observados posible fidedignas con llegar base en a conclusiones una evidencia antes. conectado un argumentos validos entran en conflicto con es íntimamente de De ser con así, los esto implicaría unas conexiones directas entre razonable) que los adolescentes tempranos los reaccionan emocional. Será necesario explorar más de maneras variables alas desarrollos cognitivo, social y exigencias del pensamiento critico. Tienden dichas influencias mutuas. a aferrarse a la idea de que la realidad Una segunda conclusión tentativa es que la concreta la eventual resolución de este proceso de cuando diferenciación o de objetivación tal vez no aceptan la posibilidad de la incertidumbre y tome siempre la forma de una efectiva el reintegración es certidumbre. buena Mas relativismo, guía adelante, pueden para reaccionar o coordinación. En un 118 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ ingenuas ha planteado el papel del conocimiento de jóvenes un contenido específico de ciertos dominios adultos acerca de la física, diSessa los como clave para el avance de una vasta describe gama interesante creencias estudio de de las adolescentes diciendo que y tienen un de habilidades En siguiente dominios específicos. Es evidente que las cuestiones relacionadas con la anterior: los transiciones cognitivas de la adolescencia errores de concepción de los adolescentes, temprana efectivamente ponen en duda el muchas suposiciones previas de la niñez cuestiones acerca de la "realidad concreta". Pero los práctica en la adolescencia. nuevos avances no necesariamente van en El dirección más considerable investigación indica que a sistemático y coherente. En otras palabras, menudo los adolescentes tienen profundas el un conocimiento relativo y entendimiento puede abstracto examinamos la "conocimiento en pedazos" aun dentro de de sección mentales. pensamiento tres adolescente sociales conocimiento y del la sobre inteligencia contenido. Una volverse más concepciones erróneas acerca del mundo. hacerse mas Una de las pruebas más claras procede de sin sistemático ni basado en principios. Al la desafiar a los adolescentes a abandonar demostrado sus interpretaciones obvias e intuitivas en concepciones erróneas en muchas áreas de favor de la profundidad de comprensión materias, que puede darles el razonamiento de las dificultades para la educación. A menudo causas, hay una evidente perdida, pero las solo arraigadas, una potencial ganancia. Acaso enseñanza y que creencias y tengamos que enfocar los procesos de contrastantes integración ejercer más vigorosamente si de la ciencia. que plantean están la o menor Se existen particulares profundamente aparición de ha estas otras impacto de pruebas ideas del puede que se queremos obtener esta ganancia. esperaría. Otro pensamiento Linn se refiere a esto como la resistencia a adolescente se vuelve mas diferenciado, cambiar el "núcleo duro" de nuestras ideas. consiste aspecto en en que que el y Describe a un adolescente a quien se le habilidades especializadas se tornan mas las pidió predecir cual de dos bloques, del sobresalientes adolescencia mismo volumen pero de diferente peso, temprana y media. La investigación nos da elevarla mas el nivel del agua al ser pruebas de las estructuras de factor de las colocado en un recipiente. La respuesta habilidades como correcta es ninguno de los dos, ya que el estudios de adolescentes muestran que volumen es la única variable importante en han avanzado en su desarrollo en áreas este ejemplo. Después de predecir que el particulares. Puede considerarse que esa bloque mas pesado elevaría mas el nivel especialización del agua, se le mostró al adolescente que, durante capacidades la psicometricas, en ciertos así dominós constituye distintas "inteligencias", o que en son resultado de pautas diferenciales de exactamente al mismo punto que el bloque socialización cognitiva. Recientemente se mas realidad, ligero. había La elevado respuesta del el nivel alumno 119 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ fue:"Hum, el agua subió lo mismo en cuatro niveles de toma de perspectiva, ambos recipientes aunque uno de estos empezando cubos pesa mas que el otro. Seguramente, egocéntricos (el punto de vista propio es el usted uso agua mágica". mismo que el de otro). Se pasa a una fase por simples juicios estas autoreflexiva entre las edades de seis y 12 concepciones erróneas, especial mente con años, cuando el individuo se reconoce a si fines de enseñanza, debe ser un enfoque mismo importante de toda investigación futura. No perspectivas de otros; después surge, en se sabe con claridad si tales concepciones algún momento entre los nueve y los 15 erróneas están bien organizadas en teorías años, una perspectiva mutua o de tercera coherentes, pero erróneas, o si tienden a persona caracterizada por la capacidad de ser creencias locales y asistematicas. En practicar cualquier caso, si vamos a ayudar a los recursivas ("Tu sabes que yo se que tu adolescentes sabes..."); y luego a un cuarto nivel que Comprender mas a modelos de avanzar interpretaciones correctas, acerca más debemos hacia unas sistemáticas enfrentarnos mentales existentes. a como posible la blanco toma de de las perspectivas y incluye la comprensión de una red de los perspectivas que une a los individuos en un También sistema social. seria interesante saber más acerca de la Los principales datos presencia de concepciones erróneas en entrevistas otras áreas de contenido, aparte de las destinadas a sacar a luz conflictos de matemáticas clínicas proceden de semiestructuradas, ciencias. La perspectiva. Los amplios rangos de edad errónea que atribuidos al característico surgimiento de tienen los adolescentes de sus mundos los diversos niveles puede deberse, en personal que parte, a la necesidad de interpretar las obvia calificaciones. Algunos investigadores han y interpretación sabemos y las correcta social o es menos, algo pero es de de lo encontrado poco razonamiento basado en importancia práctica. Hay muchas maneras de entender el sistemas, aun durante la adolescencia su tardía. La toma de perspectiva mutua desarrollo. Tres temas han sido de interés puede ser el logro más importante de la particular: la toma de perspectiva y su mayoría de los adolescentes y los adultos. coordinación, En un nivel descriptivo, esta transición de razonamiento social el y moral juicio moral y y el egocentrismo del adolescente. la adolescencia se asemeja a transiciones Gran parte del desarrollo de la capacidad similares que ocurren en los dominós de la de tomar perspectiva ha sido típica y percepción atinadamente persona. Al describir a otros individuos, los temprana. Sin propuesto un atribuido a embargo, modelo de la niñez yen el juicio moral de la Selman ha adolescentes toma de niños- sugieren características psicológicas -más a menudo que los perspectivas que sigue surgiendo entre la internas, adolescencia y la edad adulta. Basándose externos. Y cuando juzgan los motivos de en la obra de Kohlberg, Selman identifica la conducta de otros, mas probablemente en lugar de rasgos físicos 120 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ integraran factores a la vez personales y tendencias de género en las subyacentes situacionales. Al hacer juicios morales, una concepciones morales implícitas en estos transición al nivel convencional incluye el sistemas. Gilligan ha sostenido que la reconocimiento de factores individuales y concentración en una emergente lógica sociales al obligaciones moral de la justicia surge a expensas de la morales. Los posconvencionales comprensión de una naciente lógica moral incluyen un análisis mas profundo de los de la preocupación por los demás. A un respectivos derechos y deberes de las nivel personas y las sociedades en términos ya saldrían ganando si examinaran de cerca sea de orígenes -el contrato social- o de las influencias de la socialización -tanto por principios grupo (genero, cultura, clase social) como determinar niveles -ética universal. Como los mas general, por interpersonales, esta última etapa nunca contenido llega a ser predominante ni siquiera entre mente en estas áreas de contenido, es adultos, pero en la adolescencia tardía, una probable que la atención alas variaciones minoría de personas muestran un avance entre en esta dirección. informativa todas estas áreas surge un tema sobre investigadores sistemas de pensamiento en las relaciones En individuo- los del estilos pensamiento. individuos modelos los resulte como al una formales de y el Especial- menos tan búsqueda de una estructura central. En contraste con los niños, los subyacente. adolescentes mas a menudo consideraran Menos tanto particular para la cognición del adolescente factores externos como internos de de interés es conducta de si mismos o del otro; y mas egocentrismo. Según esta formulación, las progresiva- varias capacidades cognitivas crecientes de los características del problema en lugar de adolescentes tempranos, en particular su solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su capacidad de adoptar la perspectiva de mayor dificultad surge en el intento de otro, conduce a una versión especifica del lograr un entendimiento integrado de sus egocentrismo. Los adolescentes tempranos experiencias integraran concepto pero cuando intenten comprender o explicar la mente el investigado Elkind de su En pueden reconocer que son el potencial realidad, tales habilidades de coordinación centro de atención de otro. Sin embargo, y de integración parecen eludir a una inicialmente pueden generalizar en exceso considerable minoría de individuos, incluso esta nueva comprensión y suponer que en puede ellos son el centro de atención de las asemejarse al fenómeno del conocimiento perspectivas de la mayoría de los demás, asistemático durante la edad personales adulta. o y Lo sin sociales. cual principios, o gran parte Consecuencias en las concepciones del mundo físico que generalización tienen los adolescentes. suposición de que sus triunfos y fracasos Un desafió reciente contra lo generalizable cotidianos son el foco de los pensamientos de de todos los demás: el "público imaginario" conclusiones enfoca las son esta tiempo. "conocimiento en fragmentos", descubierto estas de del la excesiva timidez, o la 121 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ y la "fábula personal", adolescentes en construyen que los elaboradas cuestiones de tiempo. Los métodos que mejoren la validez como temido centro de atención. Aunque constituirán el próximo paso crucial. este En investigación se ha prestado aun menos intuitivamente cognición la investigación resulte la de fantasías que los colocan en el tan deseado modelo de contextual social poca atención a la inteligencia practica -los investigación sustantiva que establezca su cambios de pensamiento en cuestiones validez. cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones Un problema al que gran parte de esta pueden ser de inmediata y considerable investigación no ha prestado la atención preocupación para la salud y el bienestar debida es la conexión entre el pensamiento de social o moral y la conducta real. A falta de representativos son la toma de decisiones, información, se desconoce la importancia el estrés (y la manera de enfrentarse a el) práctica y teórica de las diferencias de y la planeacion de una carrera. edad en tareas cognitivas. Un paso útil Son competentes los adolescentes para consistirá en buscar conexiones entre el tomar decisiones que pueden afectarlos en nivel cognitivo y la competencia social en formas criticas? Dada la organización de la el mundo real. En el estudio de Ford se moderna sociedad urbana, deben tomar descubrió significativa continuamente tales decisiones, respecto al entre la cognición social del adolescente y consumo de drogas, la actividad sexual, las la compras atractivo, hasta una eficiencia hoy ha habido correlación social calificada por sus los adolescentes. como Tres consumidores, temas etcétera. predicciones Mann, Harmoni y Power han resumido la el interés investigación sobre la toma de decisiones (autocalificado) en las metas sociales y la de los jóvenes. Sus conclusiones coinciden solución de problemas sociales de medios y con fines. Pero no se explico la mayor parte de adolescente en toda una variedad de áreas las diferencias encontradas en eficiencia ya social, lo que plantea la posibilidad de que medios, mas probablemente que los niños, aun haya que estudiar la habilidad y el generan opciones, ven una situación desde dominio cognitivos sociales. varias En la medida en que las mediciones de la consecuencias de sus decisiones y evalúan investigación contextos la credibilidad de las fuentes informativas. realistas del pensamiento social y moral, Sin embargo, en cada una de estas tareas comprendemos muy poco acerca de la es notable que son menos hábiles que los actividad compañeros. pudieron Las mejores hacerse no sobre reflejan los las descripciones revisadas. Jóvenes perspectivas, del y pensamiento adolescentes prevén las los adolescentes tardíos y los adultos; los enfoques de medición existentes evocan, periodos de transición tienden a caer en típicamente, las respuestas reflexivas a cerca de los 11 a 12 años de edad, y estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas), nuevamente de los 15 a los 16 años. mientras la Por ejemplo, Lewis presentó a estudiantes interacción social es dinámica y limitada en de los grados octavo, décimo y duodécimo cognitiva. que la Por mayor ejemplo, parte de 122 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ dilemas respecto a la elección de un edades: aun los niños del grupo mas joven procedimiento medico. El grupo de mayor (nueve edad fue el mas inclinado a mencionar elección espontáneamente toda una variedad de razonable de los resultados. riesgos (83%, 50% y 40%, desde los La mayores espontáneamente a los mas jóvenes), para años) pudieron basada capacidad en de expresar una una comprensi6n generar una y evaluar gama de recomendar la consulta con un especialista alternativas al tomar decisiones muestra externo sin intereses creados en efectuar una el procedimiento (62%,46% y 21 %) y razonamiento en los dominios formal y para futuras social. En la adolescencia temprana (11 a (42%, 25% y 11 %). Por ejemplo, como 12 años) la mayoría (o casi) de las respuesta personas empieza a dar prueba de tales prever las a consecuencias una pregunta sobre si pauta de desarrollo similar al someterse a cirugía cosmética, un alumno habilidades, de duodécimo grado observo: "Bueno, hay integrar diversos criterios diste mucho de que ver diferentes cosas... que pueden ser ser perfecta, especial mente en situaciones mas importantes después en la vida. Se en debe pensar si esto tendrá algún efecto atributos. En la adolescencia mediana ( 14 sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las a 15 años) la mayoría toma decisiones en personas En forma similar a los adultos, aunque debe contraste, el consejo de un alumno de notarse que la toma de decisiones de los octavo adultos también sufre una veintena de con grado quienes fue te más reúnes". limitado. Las que aunque deben su capacidad concentrarse de muchos diferentes cosas en que yo pensarla acerca tendencias de la operación es si las chicas nos estudiadas. Además, la investigaci6n ha rechazarían en una cita, o el dinero, o los revelado muchachos que se burlaran en la escuela". principalmente Tanto el gradual cambio en perspectiva evaluación espontánea de la evidencia; como el desempeño -muy lejos de ser hasta hoy no existe prueba concluyente de perfecto- aun del grupo de mayor edad son que similares a los descubrimientos realizados incapaces en otras tareas. Weithorn y Campbell procedimientos requeridos en un ambiente informaron de hallazgos similares: niños de que les de el apoyo adecuado. nueve con Dado el hecho de que proteger a los menos adolescentes de tomar decisiones criticas razones como respuesta a los dilemas parece cada vez menos factible en las acerca circunstancias años, muchachos de en de 14 comparación años, someterse dan a diversos los y deformaciones diferencias en entre la adolescentes de las bien edades generaci6n tempranos cumplir de ya nuestra con y sean los sociedad tratamientos médicos, y muestran menos contemporánea, parece mas garantizada comprensión general de las implicaciones y una investigación de los contextos en que diferencias pueden entre los tratamientos. Sin adquirirse las habilidades embargo, hay que subrayar que no se necesarias para tomar decisiones sensatas. deben exagerar las variaciones entre las Se ha dicho que nuestro apego a un orden 123 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ social imaginado, adolescentes en son el que inmunes ante los fines, muestra importantes corrientes de la desarrollo y parecen relacionadas con un necesidad de tomar decisiones importantes funcionamiento eficiente en toda una es, en si mismo, una barrera que se opone variedad de dominios. De manera similar, a fomentar esas habilidades de toma de Gouze, Strauss y Keating informaron de las decisiones. respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años no a solicitudes hipotéticas de consejo de garantiza su uso en la práctica, donde conocidos suyos, en diez casos distintos entra en acción el ámbito de la experiencia. (por ejemplo, padres que pelean entre si, Por ejemplo, hay abundantes pruebas de un estudiante que necesita alcohol para que la preparación (de varios grados de pasar el día). Las diferencias por edad mas intensidad) notables La capacidad de para tomar decisiones conducir automóviles se vieron en el numero de las soluciones ofrecidas yen el refinamiento capacidades de muchachos de 16 a 18 cognitivo de los consejos sobre como hacer años, tanto en lo cognitivo como en lo frente al estrés. Este mayor refinamiento psicomotor, hasta niveles comparables (y a se manifestó, ante todo, en la capacidad de veces superiores) a los de los adultos. Pero prever las consecuencias de las diversas esta preparación no ha logrado reducir el opciones. alto índice de accidentes de tráfico de los Una de las principales metas para los adolescentes. Cuando intervienen muchas investigadores sigue siendo comprender las cuestiones de seguridad y salud publica, fuentes de estas diferencias por edad resulta tiene absoluto éxito, imprudente mejorando que la observadas en la consideración espontánea asegura su de las opciones. Un programa importante aplicación apropiada en situaciones reales. ha investigado el tema en el dominio de la Es apremiante la necesidad de estudios exploración de la carrera. Grotevant y acerca Cooper posesión de de suponer habilidades las formas en que los enfocaron la adolescentes utilizan sus habilidades en dinámica familiar, situaciones prácticas. proceso de naturaleza de particularmente la el individualización del La capacidad de generar y de evaluar un adolescente, como antecedente clave para gran un funcionamiento efectivo. Unieron este número de opciones también se manifiesta en otra área de la inteligencia proceso práctica: hacer frente al estrés. Aunque proceso de conformación de la identidad. El hay toda una variedad de maneras de programa de definir el estrés, la reactividad al estrés y manifiesto el su enfrentamiento, es evidente que una de tradicionalmente no fueron considerados las la como cognitivos en nuestra comprensión comprensión y el control cognitivo. En su de la actividad de los adolescentes en el revisión de como niños y adolescentes se mundo enfrentan que estudiosos del desarrollo cognitivo han generar opciones y pensar sobre medios y ampliado su perspectiva -en áreas de principales a él, estrategias Compas es observa a desarrollos real. ocurridos investigación papel En de facto general, en el pone de res que cuando los 124 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ razonamiento informal, razonamiento Sin embargo, una vez más, en la actual investigación surge intrapersonal, etcétera- se han acumulado necesidad considerar pruebas que fuentes ocurren fuera social e interpersonal, apoyan del los comprensión efectos estrecho que sistema de del contenido claramente las conocimiento y distintas -estrategia, organización- como cognitivo. interdependientes. En términos prácticos, la información del programas desarrollo y el pensamiento adolescente en directa la vida cotidiana resulta modestamente aptitudes mentales han sido catalogados alentadora. Hay adolescentes pruebas tempranos los apropiada- muestran un fomentar mayoría intervención planeados que de de La la para mente como solo el de los educativa mejorar las tendientes a Conocimiento pensamiento razonable en ambientes de procedimental. Existe la pretensión de que apoyo apropiado, y se han identificado por cada vez más los factores que contribuyen heurística resolución de problemas o de a ello. Pero debe subrayarse que parece hábitos mentales con un tipo particular de ser crucial una práctica realista al emplear material -a menudo no relacionado con las habilidades cognitivas. ningún contenido particular de un tema- El conocimiento estratégico. Buen número los alumnos también aprenderán como de emplear estas habilidades en una vasta las tendencias del pensamiento medio de la enseñanza de una adolescente también se pueden interpretar gama de dominios específicos. como resultado de la adquisición de una Sin estrategia especifica o de un conocimiento convincentes. En muchos casos, se ha procedimental. hecho intensificada En particular, conciencia la de las embargo, poca programas no hay evaluación diseñados pruebas formal para de mejorar los el consecuencias de las decisiones propias, la razonamiento o el pensamiento critico. capacidad de llevar a cabo las actividades Donde planeadas en la solución de problemas y el cuidadosas, los criterios reconocimiento de toda una variedad de frecuentemente el desempeño opciones a alumnos en materiales iguales o similares a cuestiones complejas, han ocupado un los de su entrenamiento. Aunque este lugar de puede ser un primer paso necesario en el que proceso de evaluación, resulta una prueba probablemente se observaran mas entre endeble de la afirmación para un avance adolescentes que entre niños. Aquí, otro general del pensamiento. El paso siguiente cambio general de importancia especial es y crucial de transferencia a diferentes tipos el aumento de la conciencia de si mismo y de contenido rara vez ha sido estudiado en la reflexividad, que intensifica la posibilidad forma sistemática. de supervisar o de regular el pensamiento Si la investigación inicial sobre sistemas de propio. conocimiento experto se confirma, será de cuando prominente Conocimiento se enfrenta entre los procedimental uno tipos se han hecho evaluaciones son de los considerable interés para los educadores. 125 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ Si el conocimiento del contenido y el del proceso de aprendizaje al llamar la procedimental atención consciente hacia unas actividades están inevitablemente entrelazados, entonces los programas de a enseñanza pensamiento procedieran hacia la automatización. En "general" pueden estar equivocados a nivel este sentido, la metacognicion tal vez sea básico. Con propósitos de desarrollo lo que un lujo de los expertos. Una vez que se ha necesitamos, en cambio, es un mejor dominado una habilidad o un ámbito difícil, entendimiento de la adquisición de un puede Conocimiento estratégico y de contenido sistema esta operando o no sin tropiezos. bien integrados. Los directa en las que mejor prestarse papeles pensamiento LA AUTORREGULACION COGNITIVA serla permitir atención de las a ver que si habilidades generalizado y el de de autosupervision cognitiva en el desarrollo del razonamiento adolescente requieren así Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero se le llama, en general, metacognicion: la capacidad de supervisar la propia actividad cognitiva en busca de congruencia, de lagunas en la información a llenar la precisión de cierta aplicación procedimental, etcétera. Los intentos de enseñar la actividad metacognitiva han tropezado con algunas de las mismas dificultades que (y a veces se traslapan conceptualmente con) los programas de instrucción directa de procesos mentales. Específicamente, las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales habilidades a cualquier área de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez primera. Y sin embargo, cuando se desarrollan tales actividades de supervisión en el contexto de capacidades particulares como leer, escribir o resolver problemas matemáticos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instrucción puede ser efectiva. Hasta podríamos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacognitivas podría ser contraproducente al comienzo de considerable investigación adicional. Una segunda clase de autosupervision resulta mas problemática para las teorías del desarrollo Índole. Si cognitivo, concebimos el de cualquier pensamiento como dirigido hacia una meta y con un propósito, entonces debemos reconocer que las metas del que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las metas del alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusión de las propias metas, motivaciones y compromisos de la persona abre las puertas a nuestros modelos típicamente de sistema cerrado de pensar, aprender y enseñar. Muchas limitaciones al razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cognitivas si no se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones. Si el habito del pensamiento racional es tanto una disposición cuanto una habilidad, entonces las circunstancias que alientan a los adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las tácticas de instrucción para su entrenamiento. estos aspectos Seguir el desarrollo motivacionales que de se 126 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ relacionan con el desempeño cognitivo lento en la adolescencia; sigue siendo un tema clave para la futura anuales giran en torno a un 0.15 de investigación. desviaciones estándar los por avances año, en comparación con aumentos de cerca de LOS FACTORES QUE AFECTAN LA COGNICION dos desviaciones estándar al comienzo de la escuela formal. Esto puede relacionarse con la naturaleza de las habilidades que se Ya se ha observado un numero de factores ponen a prueba, en que el rápido avance que afectan el desarrollo cognitivo del de las habilidades básicas de los niños tal adolescente. Aquí, la meta es compilar los vez sea mas fácilmente cuantificado que más significativos para su aplicación a la las habilidades mentales de orden superior. practica. muy o bien podemos tener menos éxito al generales en su influencia sobre la mayoría enseñar pensamientos de orden superior de que habilidades básicas. los Algunos factores adolescentes; específicos de son otros grupos son mas particulares; y Una segunda preocupación de muchos algunos actúan al nivel individual. Como lo comentaristas y comisiones nacionales de han sostenido Bronfenbrenner y Crouter la América del Norte consiste en que el nivel investigación más del logro cognitivo es inadecuado, por intensamente los procesos y estructuras varios motivos: el decremento observado del desarrollo que las limitaciones externas en que afectan y forjan el desarrollo. La décadas; investigación considerablemente ha enfocado futura del pensamiento el desempeño el las dos desempeño inferior de desarrollado; y un desempeño que, en cognitiva cuando actúa con un contenido sentido absoluto, es demasiado bajo para más el mantenimiento de una sociedad de alta mas del es los mayor atención al estudio de la actividad contextos partes que al alumnos yen otras ultimas adolescente se enriquecerá si se presta significativo de en mundo tecnología y basad a en la información. naturales. Estas preocupaciones han hecho surgir muchas LA ESCOLARIDAD -I iniciativas nuevas sobre la enseñanza del pensamiento. El intento social mas conscientemente Pero es posible identificar algunos organizado por influir sobre el pensamiento elementos clave que influyen sobre el adolescente es el que se hace, desde éxito. luego, por medio de la educación formal. motivados con un material significativo; la Gran parte de la investigación sobre los preparación resultados de la educación escolarizada se pensamiento debe estar imbuida por un ha conocimiento del tema en cuestión, pues la enfocado, medidas como es estandarizadas natural, de los alas logros. Los adquisición estudiantes de de necesitan habilidades un conocimiento ser del de Según tales medidas, el ritmo al que se contenido aislado puede ser improductiva; incrementa el logro tiende a hacerse mas un serio compromiso con problemas reales 127 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ que tienen que ocurrir en profundidad y a La socialización de la cognición adolescente lo largo del tiempo; los alumnos necesitan no ocurre exclusivamente en la escuela. experiencias que les hagan atribuir un alto Bien puede ser que una influencia mucho valor al pensamiento critico, a adquirirlo mayor proceda de otras instituciones y como una disposición y no solo como una fuerzas habilidad; y muchos de estos facto res observación ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez encontrar que se le reconozca en los exclusivamente, estudios cuando los estudiantes culturales. es tan Aunque obvia acumulados serla del esta difícil pensamiento discurso adolescente. Carecemos de una base de verdadero y continuo con maestros que investigación sobre como el pensamiento tengan un dominio razonable del material es que se este enseriando. poderosas fuerzas sociales, incluyendo los tienen la oportunidad Observaciones de un detalladas de afectado por una vasta gama de las medios informativos, la organización de la adolescentes vida diaria (por ejemplo, la cultura de las revelan poco en común con esta lista de compras en centros comerciales), cambios facto Algunos en las estructuras familiar y comunitaria, maestros de ciertas escuelas en ocasiones etcétera. Analizar tales preguntas requerirá crean estas condiciones, pero en general nuevos métodos hay una marcada discrepancia entre lo que análisis; pero la investigación nos muestra como útil y lo comprender como fuerzas políticas sociales que deliberadas o no forjan la manera en que actividades escolares res las de cognitivos reales. estructuras de hacer la permiten en las escuelas práctica. Los de investigación la importancia y de los adolescentes llegan a pensar acerca de investigadores deben abordar el problema su mundo justifica una inversión desde ambos lados: desde la perspectiva importante. cognitiva, desarrollando modelos mejores y Consideremos el ejemplo omnipresente de mas precisos de como se combinan el la televisión. Como ya lo he acotado el procesamiento cognitivo, el conocimiento adolescente común ve cerca de veinte mil del del anuncios de televisión por ano. Tanto el para contenido como las características formales favorecer la adquisición de dominio en toda de los mensajes fomentan el proceso de una variedad de ámbitos; y desde la información perspectiva descubriendo opuestas a lo que tratamos de desarrollar maneras de aumentar las oportunidades de por medio de la escuela. El ritmo en que se un ofrece contenido, conocimiento serio y la organización sus estrategias educativa, compromiso cognitivo de los la en formas información generalmente es altamente adolescentes con los maestros y entre si. acelerado, de modo que no es posible Reducir la compleja gama de las barreras aplicar un pensamiento racional o reflexivo. institucionales y de otra índole constituye Esto es cada vez mas cierto en toda una un importante desafió. gama de medios informativos visuales, aunque LAS INFLUENCIAS CULTURALES la expresión mas extrema es evidente en los anuncios de la televisión. 128 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ Se introduce información irrelevante sobre sociales y educativas que mas a menudo los productos para sugerir criterios de parecen inhibirla que favorecerla es una toma de decisiones donde no hay una indicación de cuales son los valores que en verdadera de realidad estan en acción. La investigación elegir entre demasiada información es un del pensamiento adolescente debe tratar obstáculo considerable para la elección de documentar más los efectos de las racional, y una respuesta común consiste prácticas en no pensar para nada. En realidad, ese socialización es, resultados a diferencia. menudo, La el necesidad objetivo de los formales sobre e informales de el logro los cognitivos de deseados. Con anunciantes. Los anuncios se planean con sólidas pruebas de esta Índole -algunas de frecuencia para atacar el nivel emocional, las cuales han empezado a surgir- podrá con el menor proceso cognitivo posible; existir un debate publico mejor informado una asociación -no analizada- entre un sobre producto y un sentimiento particular es, de desarrollar el pensamiento critico. hecho la intención. Con frecuencia, ciertos También debemos reconocer que quienes estados emocionales son invocados por tienen pensamiento critico son los que imágenes de relaciones sociales -la reunión entre otras cosas serán menos impulsivos de alegres adolescentes en la tienda de como consumidores mas exigentes como "comida empleados en la búsqueda de un trabajo rápida", los confortables las inversiones y necesarias tendrán para coqueteos de la multitud bebiendo su significativo. mejor cerveza favorita- con el mensaje nada sutil discriminación política. Serla ingenuo creer de que ese producto puede asegurar el que existe unanimidad social sobre lo alcance de tan deseable estado. Estos deseable de estos resultados. factores cognitivos de socialización -una aceleración que múltiples anula criterios toda reflexión irrelevantes LA DIVERSIDAD COGNITIVA que abruman al análisis reflexivo unos artículos Dado que el desempeño cognitivo tiene un presentados papel tan importante en la reconocida como sustitutos de las relaciones humanas- también son rasgos ideología de gran parte de la cultura contemporánea sociedad, no es sorprendente que repetidas mas allá de los medios informativos. Si nos veces hayan surgido controversias respecto preguntamos por que los adolescentes alas tienen dificultades para llegar a los niveles grupos, cognitivos que nos parecen importantes comparaciones debemos enfocado considerar cuales practicas meritocratica comparaciones ni en que de entre diferentes muchas de empíricas una nuestra se supuesta estas hayan deficiencia sociales van en contra de esa realización. cognitiva de los grupos menos poderosos Algunos observadores argumentan que la de discrepancia entre la proclamada meta de minorías raciales y étnicas, y la clase la sociedad (mejorar el pensamiento critico obrera. En cualquier interpretación de esta de investigación abr que tener en mente los adolescentes) y las practicas nuestra sociedad: las mujeres las 129 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ varias advertencias. Al principio deberá puso notarse que no existe una base empírica aleatoria, sólida a partir de la cual inferir diferencias jóvenes adultos, para la estandarización de inherentes a los grupos en materia de la Prueba de Calificación para las Fuerzas competencia cognitiva. La comparación de Armadas. La prueba tenia muestras de personas de antecedentes mas o menos contenido similares esta plagada de dificultades de vocacional. En el resultado general, los interpretación; blancos los multiplican problemas cuando se se hacen a prueba de de una muestra adolescentes las áreas tardíos académica tuvieron considerablemente nacional, y y calificaciones mejores que los comparaciones entre grupos. No es posible afroamericanos y los hispanos. Y dentro de atribuir diferencias de desempeño entre todos los grupos, el nivel educativo de la grupos a deficiencias cognitivas básicas a madre -utilizado como índice clave de la falta de un modelo demostrado de como se clase social- permitió predecir con gran pueden básicos acierto el resultado. Cuando se acumularon independientemente de todo conocimiento por clases sociales, las calificaciones entre y experiencia. Puesto que carecemos de los blancos fueron del 29% en el grupo modelos la mas bajo al 79% en el grupo más alto. diferencias Para los afroamericanos y los hispanos, cognitivas fundamentales en el mejor de juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas los casos algo prematuro. Son muchos los cifras se pueden comparar con variaciones obstáculos metodológicos que se oponen a geográficas, que fueron del porcentaje de la obtención de tales conclusiones. 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los Por consiguiente, esta revisión es breve, estados selectiva (Kentucky, evaluar esos validos especulación y procesos de este acerca en gran tipo, de parte descriptiva. del centro y Tennessee, del sudeste Alabama y Enfoca aquellas cuestiones que pueden Mississippi). Como podría esperarse, el tener una relevancia particular para el nivel desarrollo de directamente sugieran direcciones los adolescentes útiles y para que la de logro educativo relacionado con estuvo las calificaciones de las pruebas. Por ejemplo, en lectura, la estimación del nivel de investigación futura. grados de logros obtenidos reflejo con fidelidad el autentico logro educativo. Entre EL LOGRO EDUCATIVO quienes tenían una educación menor al Las diferencias en los logros educativos, ya sean indicadas por años de escuela completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecución, están claramente relacionadas con la pertenencia a un grupo étnico y racial, y con la clase social de la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente a 5.4; para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de universidad fue de 11.9. Lo que estas cifras indican es claro: los niveles más altos de desempeño en las pruebas estándar de logro educativo son 130 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ obtenidos por adolescentes y jóvenes que lenguas, fue importante para toda una proceden vasta gama de logros cognitivos en la del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en hogares adolescencia. de la más alta categoría social y que, a su socialización vez, expectativas para su consecución tiene son los que mas tiempo han De manera de estilos similar, la cognitivos y permanecido en la escuela. efectos poderosos tanto en la escuela como Aunque algunos podrían encontrar que las en el trabajo. cifras por si mismas son controversiales, la necesidad mas identificar los apremiante problemas es la sociales de que representan. Las explicaciones de estos y de similares descubrimientos marcadamente, de difieren acuerdo con la perspectiva teórica. En un extremo esta el argumento de que tales discrepancias, con su implícita marginación de una considerable proporción de la juventud, son el predecible resultado de una economía orientada hacia el lucro, y que son necesarias para perpetuarla. En marcado contraste están quienes ven la pauta como el resultado natural de un sistema meritocratico que, con justicia, recompensa la competencia cognitiva: la cual, tal como ocurre por naturaleza, esta distribuida diferencialmente. Aunque el peso de la evidencia favorece la explicación de estas diferencias socialización, toda de grupo versión por la convincente deberá ser especifica y bien fundada en Ya existen pruebas considerables de que diferencias de socialización tienen efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de un estudio longitudinal El valor de explorar socialización se puede controversia sobre el papel de la observar en la las diferencias de género en logros en matemáticas. Benbow y Stanley reportaron una serie de estudios de jóvenes precoces en matemáticas y notaron sólidas diferencias entre las proporciones de niños con gran habilidad, comparados con las niñas (las proporciones fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras). Procedieron a considerar varias explicaciones contemporáneas sobre la socialización (por ejemplo, que las niñas siguen menos cursos de matemáticas) y las encontraron poco convincentes. Sobre esta base, llegaron a la conclusión de que se fortalecía el argumento de diferencias biológicas entre los géneros. Dos argumentos van en contra de esta conclusión, y otros a favor. En términos lógicos, el descubrimiento de que algunas cuestiones de desarrollo. las LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO. de niños puertorriqueños bilingües que viven en Connecticut. El tener igual facilidad de comunicación en el hogar y en la escuela, indicada por su capacidad para ambas explicaciones de la socialización fallan al dar cuenta de los resultados, no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicación empíricos, biológica. existe Yen cierto términos numero de explicaciones sobre la socialización que son mucho mas verosímiles que las consideradas por Benbow y Stanley. Por ejemplo, Baker y Entwisle informan de una base longitudinal de datos en que se 131 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ examinaron las expectativas de los padres En toda consideración de la cognición de sobre logros académicos. En este estudio, los adolescentes resulta vital reconocer la fue evidente el papel de los padres al gran generar diferencias de expectativas entre individuos. Por ejemplo, hay testimonios los son validos de que algunos adolescentes (y confirmadas por otra investigación sobre preadolescentes) Son capaces de alcanzar factores de socialización de padres y del notables aula. ha precocidad diferencias asombrosa géneros. Estas Aunque explicado tal bien observaciones investigación todas las no variabilidad niveles que de puede entre hay entre los razonamiento. ser Esa especialmente jóvenes Con talento el matemático, ya sea que la evaluación parta desempeño matemático, no son sostenibles del razonamiento matemático per se o del las afirmaciones que no toman en cuenta cumplimiento en tareas de razonamiento dichas influencias. operativo formal. En términos generales, la dirección de toda proceden del investigación futura sobre las fuentes de preadolescentes en ámbitos que requieren diferencias individuales o de grupo en un pensamiento muy avanzado y en que se materia de realización cognitiva deberá han vuelto verdaderos expertos. quedar mejor definida cuando las bases de Explicar las fuentes de las diferencias datos, longitudinales y bien construidas, individuales sigue siendo una meta elusiva. sean exploradas en profundidad utilizando Algunas estimaciones actuales sobre los modelos estructurales causales. Aquí se índices de inteligencia heredable general, aplican aunque observadas entre dos los géneros requisitos en para dicha mas Otros testimonios desempeño pequeñas que en de obras lugar, se anteriores, son considerables: tal vez de apoyen la cerca del 50%. Resulta interesante que en investigación longitudinal e intersecuencial; la medida en que se dispone de esas este procedimiento general mente no es estimaciones de lo heredable, se sugiera factible de acuerdo con las actuales pautas que las cifras combinadas de adolescentes con la y adultos en general son superiores a las investigación. Tal observación es común de la niñez o la infancia (50%, 40% y entre 20%, investigación. necesitan que los En primer mecanismos se recaban desarrollistas, que fondos mas para para los respectivamente). Pero es científicos interesados en la socialización importante tomar en cuenta que esta es cognitiva, esa necesidad es urgente. En una segundo lugar, es esencial cultivar una cambiar con las alteraciones que ocurran experiencia combinada en la ciencia del en el contexto ambiental, y ello solo se desarrollo yen la modelación causal, ya sea aplica alas variaciones observables. No por medio de cambios en la preparación explica los procesos cognitivos o de otra doctoral a bien de una investigacion en índole que conducen a estos resultados. colaboración. Al construir modelos de las fuerzas que estadística descriptiva que puede conforman la actividad cognitiva, debemos LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES prestar mayor atención a interacciones 132 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ sociales específicas que se dan en el hogar, decisivo en el desarrollo del pensamiento en la escuela y en la cultura en general. Y crítico. Entre las realizaciones cognitivas debemos básicas se encuentran: recordar demográficos desarrollo. no Es interacciones son la la imperfectamente que los factores explicaciones naturaleza que de cuenta, y correlacionada de Mayor las liberan esta con la clase, el género y la etnicidad. Otro conjunto desarrollo de general adolescentes factores del recursos propósitos. contenido capacidad cognitivos Mejor en y toda que para otros conocimiento del una de variedad ámbitos. incluye individuo. difieren automaticidad en el LoS intereses, Mayor habilidad para mantener simultáneamente distintas representaciones de conocimiento, lo que motivaciones y expectativas. Conforme van permite hacer nuevas combinaciones. ganando Una gama vasta y un uso mas espontáneo una independencia cada vez mayor, 10S aspectos de identidad tienden de a determinar más y más Cuanto esfuerzo y aplicar estrategias atención dedicaran a diversas actividades. planear u o procedimientos obtener conocimiento. considerar para Como alternativas y supervisar la propia comprensión. INDICACIONES PARA LA Una apreciación de la relatividad y la falta de certeza del conocimiento que puede INVESTIGACION Y LA PRACTICA apoyar la exploración y la búsqueda de Una parte de la investigación más conocimiento. interesante del pensamiento adolescente Identificar la adolescencia como un periodo se ha dirigido a los problemas que surgen decisivo para el pensamiento critico puede en el mundo real (enfoque que facilita implicar que semejante desarrollo queda organizar aislado este trabajo para obtener en la adolescencia y que es lineamientos a utilizar en la práctica y la automático. Por el contrario son claras las investigación futura). Para cada uno de los pruebas temas sección, inferencias es precisa. A menos que se describiré lo que hoy Sabemos, como ese haya establecido en la niñez una sólida conocimiento puede emplearse con objeto base de habilidades fundamentales (como de dar una dirección a la política social y la alfabetización y la numeración) y unos educativa. y cuales son las preguntas niveles razonables importantes a las que deberá enfrentarse ámbitos básicos la investigación futura para forjar mas perspectivas eficazmente este proceso. razonamiento analizados en esta hemos UNA EDUCACION PARA EL PENSAMIENTO CRITICO -8 Abundantes evidencias indican de que de visto. ninguna de desarrollar El estas conocimiento parecen mas de en remotas las niveles de avanzados. Como razonamiento eficaz depende mucho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se va a que la transición a la adolescencia es un periodo razonar, y de tener un buen acceso a dicho conocimiento. Para el subconjunto de 133 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ alumnos que carecen de estas habilidades adolescentes, la educación debe incluir fundamentales y de bases de información varios rasgos clave. La adquisición de no es los experiencia en ciertos dominós específicos pensamiento (contenido) y el desarrollo de habilidades probable potenciales que se avances concreten del la de pensamiento (proceso) debieran estar coordinación e integración de estos logros imbricados entre si en lugar de competir es una importante tarea de desarrollo para por la supremacía educativa, como tan a ellos, y gran parte de la investigación menudo sucede. La pericia o habilidad sugiere que a menudo no se logra dicha puede sistematización ni siquiera en la edad sistemático y basado en principios, en que adulta. una adolescente. La transición De a manera la considerarse como posibilidades para similar, adolescencia la pensar puede definirse estructura organiza tanto como un conocimiento explicativa el subyacente contenido como los apertura de procedimientos. En este sentido, un hábito acerca del mental crítico es el camino más directo a la mundo de una manera fundamental, lo que pericia también incluye abandonar la certidumbre subyacentes; de la niñez. Este proceso de diferenciación experiencia, a su vez, hace posible el puede verse en muchos dominios aparte pensamiento del académico. Incluyendo el pensamiento disposición, acerca de si mismo, las relaciones con los conocimiento pertinente. Entre nuestras demás y con la sociedad. La transición prioridades mayores debiera encontrarse la efectuada durante adolescencia es y mas busca y las el avance crítico, en explicaciones forma en esta poniendo a utilizable, el de la investigación del desarrollo y la educaci6n Exige la sobre la mejor manera de promover esa después tenue. porque integración sistemática de conocimiento y actividad cognitiva integrada. de modos de conocer. A falta de tal Reacuérdese también que el pensamiento integración, el conocimiento a menudo es critico no es solo una habilidad técnica sino fragmentado y viciado por concepciones también una disposición personal. No es erróneas; el razonamiento frecuentemente probable que tan solo la comunicación de se hace al azar, o esta ausente; se aplican técnicas y de conocimiento sea adecuada si procedimientos como algoritmos, sin una no hay una simultánea comunicación de su comprensión unificadora que los que, y hay valor. Enseñar el valor de pensar requiere poca motivación para buscar explicaciones tener alas experiencias propias. Superar esos sustantivo y significativo para transmitir los obstáculos cognitivos en la edad adulta es compromisos del experto o del maestro, posible, tal vez, pero difícil. La educación junto con su propio conocimiento y sus que fomente los hábitos de crítica en la habilidades. adolescencia parece mucho mas factible en Las prácticas contemporáneas de educar a cuestión de desarrollo. los adolescentes no inspiran confianza en A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los que oportunidades se estén requerimientos. de un discurso satisfaciendo Barreras los estructurales 134 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ como las dimensiones del aula, reducida La educación formal no es más que uno de responsabilidad basada en pruebas y una los agentes culturales que socializan el programación pensamiento del adolescente, y acaso no compleja reducen un sea siquiera el más poderoso. Una de las a lagunas más grandes de la investigación se menos de 10% del tiempo de instrucción y encuentra en una veintena de factores que en algunos casos, mucho menos. Además, socializan la actividad cognitiva de los la ausencia de discurso, combinada con jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una rígidos tendencia notablemente verdadero las discurso oportunidades en las procedimientos de de escuelas acreditación, psicológicosea la determinista; hacen que a menudo haya una mala cualquiera que razón, combinaci6n entre el nivel de instrucción y cuestiones de el verdadero nivel de desarrollo del alumno practica han generado poca investigación. individual. Resultara útil considerar las influencias apremiante muchas importancia podemos generales de socialización separándolas de sorprendernos por los bajos niveles de las asociadas con las diferencias entre los logros cognitivos del adolescente? Ahora grupos. que la sociedad ha enfocado el problema, (Que lecciones aprenden los adolescentes dos áreas de investigación aplicada exigen de las practicas sociales cotidianas? nuestra atención inmediata. A corto plazo, A veces es mas fácil plantear esta pregunta necesitamos adaptaciones en áreas en que ha ocurrido un rápido Dados estos eficaces factores, ¿como encontrar estructuras cambio histórico. Este punto general queda educativas ya existentes que dejen espacio de manifiesto en dos prominentes fuerzas a sociales: la tecnología y la comunidad. un dentro mayor de discurso las en el nivel de desarrollo del alumno (o justamente por Antes hemos considerado el impacto de un encima de el) para el examen de material producto de la época de la información: la significativo, a mayor profundidad, sobre televisión. un periodo mas largo, y para la integración difundido uso de la computadora personal de contenido y proceso. A largo plazo, puede considerarse algo similar. Se ha seria iluminadora la investigación de los vuelto obstáculos sociales y políticos que existen tecnologías hacia una reestructuración fundamental de sobre las formas en que actuamos y la educación. Las practicas educativas que pensamos. Pero estas tecnologías no son operan estructuras estímulos estáticos; la manera en que se educativas -y no en sincronía con ellas- utilizan es el principal determinante de aun si son eficaces probablemente serán como afectan el desarrollo cognitivo (y de de corta duración. otras índoles). La investigación de los a pesar de las ya Ciertamente, lugar ejerzan la común llegada que poderosos del tales efectos efectos cognitivos de la tecnología de la LA SOCIALIZACION COGNITIVA información deberá considerar dos preguntas generales: (cual es el efecto de las pautas típicas de uso? y (que pautas de 135 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ uso apoyan unos resultados cognitivos marginación económica; la falta de lugares deseables? la de reunión publica, limitados hasta en las televisión comercial puede conducir a una metrópolis a los centros comerciales como inercia de la atención, a un pensamiento única opción, y la prevalecía de familias no reflexivo, a una toma de decisiones fusionadas, que simultáneamente tiende a irracional y a una confusión entre las intensificar la complejidad y a reducir la relaciones humanas estabilidad en el hogar. Pero, una vez más, productos. Pero, El consumo pasivo y los de simples en se deben evitar las conexiones fáciles entre realidad la televisión los adolescentes? (Se estas fuerzas sociales y los resultados asocian de cognitivos. Lo que necesitamos es saber canales, playback, MTV como trasfondo a cuales tipos de interacciones sociales en la conversación, o reunión de toda la realidad son favorecidos o inhibidos en familia diferentes para diferentes manera verla (como pautas (cambio discusión) con estos entornos, como funcionan en ellos los cognitivos? De adolescentes, y como esas interacciones instalación de ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y con resultados similar, emplean la computadoras personales en las aulas o los la comprensión cognitivos. hogares no garantiza un uso particular de Dado el aparente consenso popular de que ellas. Pueden ayudar a la exploración o entre muchos adolescentes el pensamiento bien y el conocimiento están lamentablemente ser apoyo de caducas rutinas educativas. poco desarrollados, existe la tentación de Respecto a los cambios en la vida de la mostrarse pesimista acerca de los efectos comunidad, las preguntas clave se centran negativos en como los adolescentes pasan su tiempo muchas de las cuales parecen reacias a con otras personas -principalmente sus todo control social o político. Pero el tratar compañeros, su familia y otros adultos- y de comprender con detalle su impacto como sobre el desarrollo del adolescente nos estas interacciones pensamiento. acerca de Una la forjan observación sociedad su común moderna, en ofrece de las influencias resultados Específicamente, más la sociales, prometedores. educación publica particular en las grandes metrópolis en que (dentro y fuera de la escuela) se puede vive un porcentaje cada vez mayor de planear mejor para devolverles el control adolescentes, es la decreciente coherencia cognitivo, del mentales críticos como una defensa contra tejido "atomización" social de y las la consiguiente personas, como la tanto inoculándoles despreocupación social, hábitos así como separadas de la sociedad. Los síntomas ayudándoles a incluyen la movilidad geográfica de las inteligentes en clases media y superior, especialmente la pasivos de tecnología. Y si unas estructuras clase profesional-empresarial, lo que puede comunitarias eficaces son esenciales en el menoscabar un sentido de buena vecindad desarrollo o de lugar; el estrés sobre la cohesión de académicos –y es probable que lo sean-, la familia causados por la pobreza y la una comprensión de las características volverse lugar cognitivo de en usuarios mas consumidores espacios no 136 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ determinantes puede guiar la creación de de interacciones sociales especificas, que oportunidades básicas. Sea como fuere, un ocurran entendimiento tiempo, y no a través de una medición mas mas claro de como, repetidamente a lo largo precisamente, nuestras actuales practicas precisa de los indicadores sociales. sociales En afectan el pensamiento la busca de tales pruebas, los explorar los adolescente es requisito indispensable para investigadores plan crear una política sensata. rasgos que definan entornos que estimulen Las variaciones ocurridas a lo largo de la el conocimiento y estén bien estructurados. historia en la socialización cognitiva de los Una vez mas, no todos los rasgos serán adolescentes sugieren ciertas preguntas de estrictamente cognitivos; las interacciones significación sociales que afecten la confianza en si práctica y teórica. Las variaciones entre personas de diferentes mismo, grupos asimismo, personal y un sentido de propósito pueden pertinentes. Hasta un grado considerable, ser igualmente, o mas, vitales para el los buenos logros cognitivos sirven como desarrollo aparato de selección para tener acceso a sistemático digamos, de la física, puede ser muchos de los beneficios de la sociedad, de un valor limitado para un joven que viva especial mente la educación avanzada y en el interior de la ciudad, con pocas carreras deseables. Los adolescentes de perspectivas de empleo. Los testimonios clase obrera y de ciertas minorías étnicas sugieren que tales factores no son triviales y, en menor grado, las mujeres jóvenes, se para explicar las diferencias de desarrollo desempeñan relativamente mal en toda cognitivo una variedad de indicadores utilizados para investigación convincente de las influencias evaluar han socia- les es a la vez de trabajo intensivo y pretenden requiere mucho tiempo, pues exige el explicar estos resultados sobre la base de estudio de acontecimientos complejos que diferencias biológicas, lo cierto es que, ocurren dado también sociales esos proliferado el son, logros. las teorías actual Aunque que estado de nuestros conocimientos, tales afirmaciones siguen las necesitaran del expectativas cognitivo. entre en los un de El requiere conocimiento grupos. periodo realización Pero una prolongado refinados y análisis causales de los datos resultantes. siendo sobre todo especulativas. No se cuenta con evidencias directas que apoyen EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN a los modelos puramente biológicos. LA PRÁCTICA Pero también es cierto que muchos argumentos sobre la socialización no son menos especulativos. Lo que falta en el análisis son pruebas concretas que vinculen las diferencias de socialización con distintos resultados de una manera plausible en cuanto al desarrollo. Es mas probable encontrar tales pruebas al nivel Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los adolescentes que he citado, una sagaz comentarista observo que no le sonaban muy parecidos a los jóvenes que ella conoce. La discrepancia entre la eficiencia que a veces muestran los adolescentes y su verdadero desempeño en muchas 137 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ situaciones cotidianas es importante a la probablemente se enfrentan a decisiones vez para la teoría y la practica. Los de mayor importancia, como cuando se modelos cognitiva trata de sexo, de drogas o de conducir con edificados exclusivamente sobre pruebas o temeridad, con una consideración mucho desempeño menos de la actividad en tareas creadas en practicada. Todavía esta por acaso evaluarse la eficacia de toda una variedad correspondan tan solo a dichas situaciones. de intervenciones destinadas a mejorar La validación contextual de los modelos una toma de decisiones competente, como cognitivos se busca menos de 10 que se el debiera. sociedad La información de que disponemos sugiere sociales en grupo. que la mayoría de los elementos de la En toda una gama de ámbitos académicos toma de decisiones competente en muchos se ha documentado bien la presencia de entornos aplicados solo se logran o pueden teorías lograrse desde la adolescencia temprana a considerables la factores ¿Están operando similares fenómenos en ayudan u obstaculizan la transformación de otros dominios, como la inteligencia social este potencial en un desempeño real? y practica? De ser así, ¿que implicaciones Necesitamos una investigación adicional tendrán sustantiva para responder con confianza, decisiones? pero investigación sobre la pericia o habilidad, situaciones controladas adolescencia si se media. pueden ¿Que identificar algunos papel que y se la desempeñaría solución ingenuas para que errores una Por de en la problemas incorporaban de concepción. eficaz toma de analogía con la de es posible que, por ejemplo, la simple ejercer una toma de decisiones realista presentación de información "correcta" en parece fundamental. Puesto que la toma de cuestiones serias de salud publica acaso no decisiones en el mundo real ocurre en baste para alterar las ideas y creencias. circunstancias estresantes (debido a falta Mucho de investigación sobre las teorías intuitivas de rasgos probables. tiempo, La oportunidad participación emocional, podremos los elecciones relacionadas con la salud y otras disponibles, recursos es cognitivos probable que tales de la a los acerca de etcétera), y que en general el estrés tiende reducir adolescentes beneficiarnos muchas conductas importantes. situaciones activen unas habilidades ya Por ultimo, debemos tener cuidado de no rutinarias. suponer Estudios naturalistas de que las decisiones de los consumidores adolescentes que sean objetables para sus (efectuados por veteranos vendedores de padres o para su edad en general son productos para adolescentes) pueden ser resultado de capacidad de tomar decisiones. Bien puede decisiones tomadas considerable por interés; en aquellas una perfectamente eficaz, lo que difiere son el Por propósito y las intenciones. La decisión de adolescentes abandonar las matemáticas, tomada por actividad contraste, cognitiva bastante muchos sutil. de decisiones su de observar toma en ser podemos la incompetencia ocasiones en que no predomina el impulso comprar, que de sea 138 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ una muchacha de noveno ario con talento investigación para ellas, puede parecer que refleja una pensamiento de los adolescentes se ha equivocada toma de decisiones. Pero en centrado en logros específicos de ciertos cambio, tal vez revela una motivación más dominios, poderosa por mantener unas relaciones atención al modo en que la actividad con sus compañeros que de otra manera cognitiva serian amenazadas. La decisión de un desarrollos psicológicos en una red adolescente citadino de participar en el sumamente compleja. Esta es una trafico de drogas, aun a riesgo personal, no investigación difícil pero potencialmente necesariamente útil [...]. incapacidad es de resultado considerar de toda una la El reciente también esta se sobre le ha entrelazada desarrollo cognitivo el prestado con se otros encuentra información pertinente; puede ser producto profundamente integrado en la visión que de un cálculo sutil acerca de la proporción el adolescente tiene de si mismo, de sus entre riesgos y beneficios en circunstancias relaciones opresivas que le ofrecen opciones limitadas relaciones de la sociedad y del mundo. o inexistentes. En estos ejemplos y en Cuestiones básicas de psicodinamica y de muchos otros, sin duda, desearíamos que la las circunstancias fuesen distintas. Pero individualización se reflejan, asimismo, en atribuir objetivamente su cada vez mayor amplitud de visión yen incapacidades su decreciente sentido de la certidumbre personales tal vez sea una manera de absoluta. Emociones nuevas y poderosas culpar a la victima. Y a su vez, este error desafían su naciente racionalidad y su puede conducir a unas políticas sociales búsqueda de que sean eficaces (y, lo que no debe mismas capacidades olvidarse, costosas) como campañas de desarrollo es en las que debe confiar para educación publica, pero que se convierten dar en simples exhortaciones, sin explorar las inesperadamente complejos. causas profundas ni pensar en acciones Formar prácticas sociales y educativas que eficaces. Si nos disgustan las decisiones apoyen que desarrollo ante tanta complejidad es una malas unas a decisiones unas toman necesitemos supuestas los adolescentes, darles una tal variedad vez de mejores opciones para escoger. con familia, tarea los sobre demás, la pero agobiante. y la esas cognitivas en sentimientos positivos Dos las en a resultados de separación principios, sentido y para el observaciones pueden ayudar a hacer que parezca solo difícil, y no imposible. En primer lugar, una La cognición en el contexto del desarrollo investigación Al enfocar los cambios del pensamiento de complejidad de los fenómenos naturales los adolescentes corremos el riesgo de ver del desarrollo parece hoy mas posible que esta actividad aislada de otros desarrollos. en ningún otro momento. Son alentadores Por cada acto cognitivo existe un actor los cognitivo, y esa persona tiene muchas investigación y los análisis matemáticos de facetas. datos complejos, y sus éxitos iniciales al Aunque gran parte de la avances rigurosa de los que acepte métodos la de 139 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________ El hacia estas metas a comienzos de la potencial para obtener sólidos desarrollos adolescencia y suprimimos las barreras científicos en cuestiones cruciales debe innecesarias provocar aplicarlos a los problemas reales. puestas su de expresión, lugar, no sistema cognitivo capaz de sostenerse a si necesitamos imaginar una estructura social mismo. El descubrir y aplicar medidas que lleve al adolescente todo el camino políticas hasta el pensamiento critico y hasta una supriman barreras son cosas que podrán conciencia de si mismo bien integrada. Hay motivar a los investigadores y, por igual a sólidas los políticos. investigación. oleada En razones de segundo para creer que si que creen integrados ulterior actividad una quedaran a a un oportunidades y ofrecemos las oportunidades de avanzar 140 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que antes? Estudiante: Más rápidamente. Profesor: ¿Por qué?. ¿alguien puede decírmelo? Estudiante: Las partículas están mas separadas Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve? Estudiante: Hay burbujas. Estudiante: Se evapora. Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas? Estudiante: Sí. Profesor: ¿La hará eso más o menos densa? Estudiante: Menos densa Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en hervir? Estudiante: La olla con muchos frijoles. Profesor: ¿Por qué? Estudiante: Porque es más densa. Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede darme una definición? Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas. Estudiante: Cuando se produce vapor. Profesor: Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está cambiando de estado? Estudiante: Está convirtiéndose en gas. Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida? Estudiante: A una temperatura más alta. Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué? Estudiante: Es menos densa 141 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Profesor: ¿Por qué? Estudiante: Tiene menos materia. Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación densidad y ebullición? Estudiante: Cuando menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir. Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el agua salada? Estudiante: Es más densa. Profesor: ¿Y el alcohol? Estudiante: Es menos denso. Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada? Estudiante: El alcohol porque es menos denso. Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de cambiar de grupo. La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos. ¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas, conectando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles retroalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua salada? Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructuvista Según el enfoque del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe constructivista del 142 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no aprendizaje, el niño es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los crea estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipularla y conocimiento transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin mundo a partir de embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de sus construcción con del conocimiento centrando la atención, haciendo su del interacciones el ambiente, preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en los ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas facilitan el proceso profesores que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructuvista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo. El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el Nacional Council fot Teachers of Mathematics como la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas. En este capítulo explicaremos las teorías que sientas las bases psicológicas del método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de viste teórico, se basa en la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza. Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el Piaget nos enseñó desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba que generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y buscan moleados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportaban activamente los niños el 143 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. conocimiento a Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen través patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la interacciones con el madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones ambiente, mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una poseen interacción recíproca. lógica y medios de de su sus que propia conocer Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante evolucione y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo tiempo. que con el científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o se ala manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona donde conoció a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño. Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología, Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que 144 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo Etapas cognoscitivas Piaget fue un teórico de frases que dividió el desarrollo cognoscitivo Piaget en desarrollo cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa dividió el preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las cognoscitivo en operaciones formales. Sus principales características se resumen en la cuatro etapas, cada tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es una de las cuales cualitativamente distinto de las restantes. Según Piaget, el desarrollo representa cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y transición de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se forma organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva compleja y etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de abstracta de funcionamiento. conocer la a una más Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una. El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el Los esquemas son conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas conjuntos son conjuntos del acciones físicas, de operaciones mentales, de acciones físicas, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos operaciones información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a mentales, través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor conceptos edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de teorías que usamos símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando para por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos información y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo el mundo. de de o de obtener sobre cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. 145 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Tabla 3.1 Etapas de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget Etapa Edad Características Sensorio motora Del nacimiento a Los niños aprenden la conducta propositiva, El niño activo los 2 años el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. Preoperacional De los 2 a los 7 El niño puede usar símbolos y palabras para El niño intuitivo años pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. Operaciones concretas De los 7 a 11 El niño aprende las operaciones lógicas de El niño práctico años seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. Operaciones formales De los 11 a 12 El niño aprende sistemas abstractos del El niño reflexivo años adelante y en pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional. Principios del desarrollo Organización y adaptación Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples y esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. 146 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Asimilación y acomodación Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir La asimilación es el cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la proceso que asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus consiste en esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha moldear visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación activamente no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar nueva la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es para encajarla en compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de los equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente existentes, entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o acomodación es el hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas proceso que actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño consiste en formará-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito, modificar los sino un burro. La acomodación tiende darse cuando la información esquemas discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no para encajar sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le nueva información permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los discrepante. la información esquemas la existes la procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. ¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante, la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo 147 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: Maduración de las estructuras físicas heredadas. Experiencias físicas con el ambiente Transmisión social de información y de conocimientos Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa El equilibrio es la la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus tendencia innata de estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio conservar estables son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados las a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el cognoscitivas equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la aplicando para ello organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del los proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento asimilación mental. acomodación estructuras procesos de y ETAPAS DEL DESARROLLO ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS) Durante el período sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. 148 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia humana. Adquisición de la conducta orientada a metas Una característica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente Según Piaget, transición del lactante de la conducta refleja a las acciones durante el periodo orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento sensorio motor los está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la niños adquieren las capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo habilidades cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende conducta a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los relacionada primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos metas esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo permanencia de los de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite objetos. de la con y la una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer año, comienzan a prever los eventos y para alcanzar estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un golpe la arrojo a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensorio motora, el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años, parte de la 149 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ experimentación se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el período sensorio motor es la La permanencia de permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas los objetos consiste siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. en saber que los Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a objetos pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la existiendo cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los estén fuera de la lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos vista. siguen aunque desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con al vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño, salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no pueden succionarlos, tocarlos o verlos. En oras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones prepositivas varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y alcanzar. Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos 150 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo construye un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influyen más en le desarrollo intelectual que las actividades sensorio motoras. Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos, -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este período con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos El pensamiento como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de semiótico usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un representacional es objeto real que no está presente se denomina funcionamiento la semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que utilizar las palabras una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual para simbolizar un aparece por primera vez hacia el final del período sensorio motor. La objeto que no está imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple presente de acciones o de sonidos, horas o días después de que se produjeron fenómenos inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación experimentados o capacidad de o no 151 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ diferida de su hija. directamente. Jacqueline (1 año 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 Se da el nombre de años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, imitación diferida a estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del la corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. repetir Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes secuencia había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a acciones o gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un sonidos, horas poco (p.62). días después de ser capacidad de una de de o emitidos. Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomando de Bad Guys Don’t Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley. Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas. Frederick: Barney: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart, ven acá. ¿Quiéres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está duermiendo. Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones. Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño. Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí. Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser un hermano del Boy Scout. Di no, di no. Cristóbal Voy a dispararles un rato a los tipos malos. ¿verdad 152 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Mollie? (p. 19) En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite En la teoría de al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un período de Piaget, el desarrollo desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian del sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su representacional vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el permite e los niños capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el adquirir momento, conviene entender su conexión con el pensamiento lenguaje. pensamiento el representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el período preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el período preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden 153 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numéricos Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos de conteo: a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos b) Cada elemento deberá contarse una sola vez c) Los números se asignan en el mismo orden d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos e) El último número pronunciado es el de los elementos que contiene conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 y 4 años de edad, saben que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la 154 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Teorías intuitivas Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu En la etapa inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías preoperacional intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niño niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos concepto hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la del aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que distingue sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, objetos animados e no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados inanimados tiene el un animista mundo, no entre (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Simm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si ¿Y una mesa? No ¿Por qué no? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué? Puede caminar ¿Tiene vida una nube? Si ¿Por qué? A veces se mueve ¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿Tiene vida cuando no se mueve? Si ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si, tiene vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si, brilla ¿Tiene vida la Luna? Si, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199) Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. 155 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el período preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?) En el caso de los pensadores preoperacionalistas, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que lso deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta edad también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman 1990). El azúcar deja de existir cuando se pone en agua. Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna. Las plantas obtienen nutrimento del suelo. La luz llega más lejos de noche que de día. 156 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Las sombras están hechas de materia. Los objetos más pesados caen con mayor rapidez. La corriente eléctrica se emplea en una lámpara. La Tierra es plana. El frío produce el moho. Figura 3.2 Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el Concepciones agua estará dos veces más caliente. primitivas del niño de primaria en el campo de la ciencia. Fuentes: Driver, Guesne yTiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989) Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La meta cognición es “pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de información. Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el período prepoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de 157 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el egocentrismo de niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han diseñado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985). Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser 158 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones en una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de operaciones concretas. Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tenderá que basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las Gracias operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y capacidad a la los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco pensar palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá lógica y de realizar conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y mentales, las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma etapa más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa operaciones preoperacional. formales de en forma operaciones en de el aborda la las niño los problemas más sistemáticamente que en la fase 159 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ anterior. De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos por progresión La lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante operación para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. que aparece en las Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del etapas tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. operaciones Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos concretas, de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para capacidad ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2. ordenar objetos en esa seriación, mental de las es la de progresión lógica. En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar loa más largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo –es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza 160 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ a orientarse menos a la centralización. Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad. ¿Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones estos palos del más corto concretas, el niño puede ordenar al más largo? una serie de palos por su tamaño Clasificación Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de Piaget pensaba que clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones las habilidades de concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce clasificación orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de indispensables para elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a aprender surgir en la niñez temprana. Los niños comienza a caminar y los operaciones preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una concretas. son las sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el período de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre 161 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo e color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. Alos 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen o se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad. En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos. 162 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta “¿hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirían que hay más tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienza a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los La conservación problemas de conservación es lo que caracteriza a la tapa de las consiste operaciones concretas. La conservación consiste en entender que entender un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su objeto forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su idéntico a pesar de razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un los objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o superficiales más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En forma o de aspecto otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. físico. en que un permanece cambios de Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño; número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos 163 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar una transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos operaciones conservación: mentales básicas negación, para efectuar compensación e las tareas identidad. de Estas operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: “Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación). “El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación). “Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (Miller, 1993, p. 57) Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación, Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre 164 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de esta etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de Cuando los niños seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años inician la etapa de comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al las finalizar el período de las operaciones concretas, ya cuenta con las formales, herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos pensamiento de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales comienza entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), distinguir entre lo ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la real (concreto) y lo adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas posible (abstracto) operaciones su a previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar que significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra Se da el nombre de durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes operaciones 165 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este formales a tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento capacidad científico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre pensar probabilidades y proporciones. abstracta la de en forma y de razonar. Lógica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con el siguiente ejemplo: Los lactantes son mayores que los adultos. Los lactantes son mayores que los niños. Los adultos son mayores que los niños. Conclusión: es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la información que precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad relativa más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se dan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar sobre las comprender relaciones que los lógicas entre argumentos los adolescentes lógicos tienen “una parecen propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, 9. 101). Algunos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x – 2y = 11; si y = 1, entonces _____?). la lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal no amamanta a su cría, entonces será mamífero). 166 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Algunos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que defienden mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado. Conocimiento Científico La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a ver los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotéticodeductivo a la capacidad de generar y probar desde una forma lógica y sistemática. Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se El pensamiento sirvió del movimiento del péndulo que se describe gráficamente en la hipotético- figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de deductivo distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente capacidad tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le generar pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso, hipótesis fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el modo peso oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato sistemático. es la de y probar de lógico un y para encontrar la solución. Cual cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El problema consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la aplicación de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución a problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, se distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales, el punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las 167 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores. Figura 3.7 ***** pag 108 Razonamiento combinatorio Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores posibilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la capacidad de del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución. 168 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Figura 3.8 pag. 109 Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la máquina. ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá “ amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto. Figura 3.9 pag. 109 RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1 EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES 169 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años. Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “mágicamente” la ganadora eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget. Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobreestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: “El frasco más grande siempre es menor o más barato” En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales. El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza 170 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que requisen formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las expectativas culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984). 171 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente a) Los métodos de investigación. b) La naturaleza gradual del pensamiento del niño. c) La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos. d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993) Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad congnoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales par demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años de edad podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Una descripción de este 172 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este estudio viene a contemporáneos corroborar de que los postulados Piaget subestimó de los las teóricos habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon, 1993) A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente Tampoco se los progresos mencionan de en manera el desarrollo explícita las cognoscitivo. actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991). Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la información apropiada, no relacionan la información con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente (Siegler, 1991). 173 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.2 APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de niños de 9 y 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carreher, Carraher y Schleinman, 1985). Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco? Niño: 35 cruzeiros Cliente: Quiero 10. ¿Cuánto es? Niño (pausa) Tres serían 105, más cuatro me da 210 (pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350 Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les pedían Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas en la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973). 174 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a Fisher, 1980). Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del supermercado de Capon y Huhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último, los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990). 175 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos. TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE Intérvalo de Etapa Estructuras sensorio motoras de control Estructuras Características edad (aprox.) Del nacimiento a 1 ½ años relacio- Las representaciones mentales están ligadas a los movimientos físicos. El niño puede descubrir y coordinar relaciones nales de control en una dimensión entre objetos, hechos o De 1 ½ a 5 años personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero. Estructuras dimen- El niño puede extraer las dimensiones de sionales de control interés en el mundo físico y social. Puede De 5 a11 años comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo. Estructuras abstrac- tas El niño adquiere sistemas abstractos de de control pensamiento que le permiten aplicar el De 11 a 18 ½ años razonamiento proporcional, resolver problemas de analogía verbal y deducir los rasgos psicológicos de la gente. 176 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y Educación Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se Piaget pensaba que refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los “aprender métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de aprender” debe ser información ya conocida. Estos métodos, afirma desalientan al el eje central de la alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en instrucción sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, “aprender los a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los construyen niños conocimiento a independientes. La educación debería “formar, no moldear” su partir la mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). interacción con el se conviertan en pensadores creativos, inventivos e a y que niños de su ambiente. Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un 177 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye (p. 8). Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañare de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual. La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría A diferencia de sus pedagógica, contemporáneos. pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está Piaget pensaba que subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe el radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular controla desarrollo el 178 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y aprendizaje más Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades que a la inversa. puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él”, (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3). Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño está “mentalmente listo”. Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de estimulación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarán a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al piagetianas siguiente significa nivel. que Esta los interpretación profesores no de deben las ideas limitarse 179 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries, 1990 p. 36). La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual. 180 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD. Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas El profesor prepara el ambiente para que los El profesor utiliza lecciones estructuradas y niños aprendan explorando activamente e dirigidas por él. interactuando con adultos, con otros niños y con materiales. Los niños escogen sus propias actividades El entre varias áreas de aprendizaje: juego decidiendo además qué harán los niños y teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas cuándo. Las realiza por él (por ejemplo, matemáticos, arte y música. recorta figuras, manipula materiales, etc.) Los niños deben estar física y mentalmente Una activos. El profesor reconoce que aprenden aprendizaje resolviendo pasivamente, sentado y esperando. problemas y experimentando profesor parte dirige todas considerable la pasa el las del niño actividades, tiempo de escuchando mediante la técnica de auto dirección. La mayor trabajan parte del tiempo, individualmente o los en niños La mayor parte del tiempo se emplea la grupos instrucción en grandes grupos dirigida por el pequeños informales. A los niños aprendizaje se les concreto maestro. dan con actividades materiales de En el currículo predominan los cuadernos de y trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas contenido relacionados con su vida. didácticas y otros materiales, abstractos estructurados. El profesor recorre los grupos y los individuos El para facilitar la participación activa de los hablando, ordenando y mostrando cómo hacer niños las cosas con los materiales y con las profesor domina el proceso didáctico actividades. El profesor acepta que a menudo hay otras Los niños deben responder dando la respuesta respuestas correctas. Se centra en cómo los correcta. Se concede mucha importancia a la niños memorización mecánica. fundamentan y explican sus respuestas. 181 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país. Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento. 182 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.3 APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden “No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”. Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas, Los niños trabajaban en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento “compartido” de la conmutividad. Profesor: Bien ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18? Niños: Sí Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18? En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el 183 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar. Orígenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos mas conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros y adultos mas conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que llamo plano social. La internalizacion designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. James Westsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición. Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vigotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. Así pues, Vigotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es nuestro). 184 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de Vigotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. Niños: No. No. Sí (Los niños empiezan a hablar. Matt: Pero contaré con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 más 6 son 12. Profesor: Escuchemos. Niños: Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano). Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. ¿no es así? Niños: Sí Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. ¿no es así? Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en le programa de matemáticas orientado a la solución de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron calificaciones más altas en la que medían los conceptos y las aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el éxito de matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio. Herramientas del pensamiento. En fonlla parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo'? en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. 185 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los. géneros herramientas literarios técnicas y los son el dibujos. Algunos papel lápiz, y ejemplos de transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que1 transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. ¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación . en el aula ven el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño se basa en el,'"' dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres' etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del 186 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Mor:.Los Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular: "Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). " Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía 187 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo próxima lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87). En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre 10 que el niño puede hacer por sí mismo y 10 que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serie difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia. En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al terminar la discusión, podrán servirse de 10 que aprendieron en el experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando 10 efectuaban solos. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño. COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y VYGOTSKY Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky 188 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria. Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo. Además la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo, 189 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice: "El único 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89). Finalmente] Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget] el habla egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos están tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica o habla privada sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora en el niño de corta edad. 190 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño (Moll] 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo:una teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Mon, 1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore, 1989). En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teoría. Papel del habla privada En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas. Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984) 191 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante señalar 10 siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento. El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognosctivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisión externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección 192 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación transcribiremos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum y Goodman, 1971): Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias líneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien. Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debes bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien. Aunque comenta un error, debo proceder lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado ¡Lo logré! (p. 117) El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de autodirección y auto control en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños, su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela. La importancia de la supervisión de un adulto. La teoría de Vygotsky reca1có que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han 193 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexo;' de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia). Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el . niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño. Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación guiada. en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas). Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ( 110. Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administración de la actividad. 194 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje designa el . proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a las actividades de carpintería cada día con mayor independencia. En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte. 1. Reclutamiento: El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pueden tenerlo presente. 2. Demostración de soluciones: El adulto presenta o moldea una solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio. 3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de 195 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución del problema. En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirse paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado. Enseñanza recíproca Una de las mejoras aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). 196 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4. EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO Dia3 TEXTo (Leer en voz baja): ¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa. 1. 1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras? 2. K: Algunas veces 3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua. las formas en que la usan en el sentido del olfato. 4. 4. P: ¿Hay alguna pregunta? 5. 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden 6. P: Excelente, Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no me había dado cuenta de eso, Bien, ¿podrías reformular tu pregunta? 7. 7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden? 8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se contesta la pregunta? 9. 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas. 10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podría formular un profesor? 11. A: ¿Para que sirve la lengua? 12. P: ¡Excelente! En este programa, diseñado originalmente para ayudar a adquirir las habilidades de la comprensión de la lectura comprensión de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como. Moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.· El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer 197 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que sucederá a continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder, y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del programa. El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el “control” (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por último, el significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo. Los estudios señalados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusión, La internalización de las estrategias adquiridas en el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de aprendizaje. Importancia de la interacción con los compañeros. Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los 198 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ compañeros, en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde la perspectiva Vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de quinto grado Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca? Lester: Claro. Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.] Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerla con mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solución. Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que no 10 dominaban. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía 199 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación después de resolver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que dos alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña delicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones: 1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos. 2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser-más benéficas que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. 3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta. RESUMEN DEL CAPÍTULO 1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. SegÚn los constructivistas, el 200 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo. 2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo. 3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la acomodación explican los cambios de la cognición-,en todas las edades. 4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años), empieza a emplear palabras, números,.gestos e imágenes para representar los objetos de su entorno. También comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento. 5. Los año de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11 años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales: 201 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están presentes en el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del pensamiento. 6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades. 7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el procesamiento de información explica los cambios evolutivos, 8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) él niño debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía. 9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se ·coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social. 202 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de orden superior a través de las interacciones con adultos y compañeros más conocedores. La internalización es un proceso consistente en construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su pensamiento. 11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. 12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones. 13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo y orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona 203 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental. 14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes. Los principales para los educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporte) y la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el método de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria. ACTIVIDADES Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños, mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares y a dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No olide pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lógica y su razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado? B) ¿cómo reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento preoperacional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué 204 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ manera sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget? Tarea 1: seriación Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 más hasta que logren realizar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas. Tarea 2: conservación de los números. Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6 restantes debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el número de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego pregúnteles: “¿cómo lo saben? En seguida espacie más las monedas de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros. Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las hileras es igual o diferente. Pregúnteles después “¿cómo lo saben?” y anote las respuestas. Tarea 3: clasificación simple. Recorte figuras geométricas(triángulos, cuadrados y círculos) de un papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez. Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea común. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas. ¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a otros? ¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de encabezar la actividad? 205 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ ¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del profesor? ¿Le ayudó en esta actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo próximo propuesto por Vygotsky? Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria (no importa la materia) en una escuela de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones, aplique la teoria delcfesarróllo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes. a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento concreto o formal de los alumnos? b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades? c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos del pensamiento característico de las operaciones concretas o formales? 1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de ambos sexos en cada nivel. Pida él los estudiantes pensar en voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela necesitará la autorización del profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas siguientes a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la tarea1, ¿manipularon de modo sistemático todas las variables y probaron su efecto? b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes de menos y de mayor edad? ¿Descubrió evidencia del razonamiento propio de las operaciones formales en su grupo, en 206 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de Piaget? c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados? Tarea 1: problema del péndulo En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarán en la cuerda. Ordene a sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para que determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile con mayor o menor rapidez. Deberán tener en cuenta cuatro variables: longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura desde la que sueltan el péndulo. Tarea 2: combinaciones de sándwiches En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de tomate). En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad. Tareat Bibliografía Baroody, A. (1987), Children`s mathematical thinking, Nueva York, Teachers College Press. Berk, L. (1986), “Relationship of elementary school children’s private speech to behavisioral acoompaniment to task, attention and task performance”, en Developmental Psychology , núm. 22, pp. 671-680. Berk, L. y R. Garvin (1984), “Development of private speech among low-income Appalasichian children” en developmental Psychology, núm. 20. pp. 271-286. Bredekamp, S. (1987), Developmentally appropriate practice in early childhood 207 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ programs in serving children from birth through age 8, Washington, D.C., National Association for the Education of Young Children, pp. 54-55. Brown, A. L. y J. C. Campione (1990), “Communities of learning and thinking, or a contex by any other name”, en D. Kuhn (ed.), Developmental perspectives on teaching and learning thinking skills, Basel, Suiza, Karger, pp. 108-126. Camp, B. 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Goodman (1971), "'Training impulsive children to talk to themselves: A means of developing self-control", en Jounal of Abnormal Psychology, núm. 11, pp:115-126. 210 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ DESARROLLO COGNOSCITIVO. LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista explica su método de impartir las matemáticas. SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese nivel. Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia, pongo todo mi empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones los problemas. También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto, procurar la asesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir a sus compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento. P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de sus alumnas? SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase. P: ¿Es difícil enseñar en esa forma? SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a conseguir que participaran activamente en la clase; así el aprendizaje era más fácil y agradable para todas. P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas? 211 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas, problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en esa separación. Esta·alumna, cuenta con el· apoyo de sus padres y de la escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello; en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo una·combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental. El señor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas, así como las estrategias-de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una combinación de factores innatos y ambientales. ¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales? ¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así, ¿a qué se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos las aportaciones de las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño. Recordemos exhaustivo que del ni Piaget sistema ni Vygotsky cognoscitivo. ofrecen Las dos un análisis teorías que expondremos en este capítulo sirven para especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el niño interpreta el mundo. El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de información. Son una perspectiva que se centra 212 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ en los cambios evolutivos de la atención del niño, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener cantidades más grandes de información, recordada rápida y fácilmente y aprender de modo independiente. Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitacionesy restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de atención, de retención y de recuperación de la información. Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson las habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias individuales en esta área. La evaluación de las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones son atribuibles a factores ambientales. vendrá después una reseña de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva. LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la Las información se han convertido en la principal estrategia para estudiar cognoscitivas el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han describen influido procesamiento enormemente los adelantos de la tecnología de la teorías el computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el humano de advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a información concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos partir (Miller, 1993). A semejanza de una computadora, el ser humano debe modelos manipular símbolos y transformar la información (entrada) en computadora productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limitada de entrada, datos en que concentrarse, para procesada y usarla en un momento procesamiento dado. salida de símbolos. de la a los de y 213 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Modelos del procesamiento de la información Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1 describimos las estructuras y los procesos físicos de la mayoría de sus modelos. El sistema del procesamiento de información comienza con los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de sus sentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se guarda durante un paso muy breve -unos cuantos milisegundos- en lo que se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La información se perderá si el sistema si no se reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la estimulación sensorial. Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto plazo, componente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco más. El hecho de que aquí sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (operativa). Los adultos pueden almacenar poca información en ella, quizá de 5 a 9 elementos de información durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un número telefónico durante más de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún, si nos formamos una imagen mental, de él o si lo relacionamos con otra información como el año de un acontecimiento importante o de un cumpleaños. La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente, guarda la información en forma indefinida. Durante la recuperación, la información almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas. Por ejemplo, un adolescente quizá recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el 214 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ motor. Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el recuerdo será muy breve. Echarle un vistazo a la información o repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la información en una forma que la haga más significativa, se le procesa hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo. Un ejemplo de ello es organizarla en categorías o dividiéndola en segmentos manejables, como hacemos con los números telefónicos. Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende de la actividad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen. Procesos evolutivos La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar las capacidades, de procesamiento de información en el niño. Un adulto lee aleatoriamente un conjunto de números (digamos, 7-2-108-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño. El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras que el de 12 años puede repetir de 6 a 7. ¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información? Usando la analogía de la computadora, la hipótesis significa que perfeccionamiento el del desarrollo cognoscitivo constituye "hardware" (equipo) niño, del es un decir, adquiere una unidad central más grande y rápida. Una segunda hipótesis establece que los niños' de mayor edad han aprendido procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En 215 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ la terminología de la computación, han adquirido un "software” (programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento. Aunque los' teóricos no pueden aducir una expplicación biológica, la mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los niños aplican a la información. En las siguientes secciones vemos a explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la meta cognición y de las estrategias de aprendizaje. 216 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adultos Figura 4.1 Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad FUENTE: Dempster (1981) Desarrollo de la atención Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. Así, algunas pruebas de madurez escolar contienen reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores piensan a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios: "Ella se. distrae faculmente”, "Él no pone atención", "Ella tiene un corto tramo de atención". En ocasiones sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los niños estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención (capítulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca atención sostenida y más problemas en la inhibición de impulsos que otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario saber cómo se aprenden varios procesos de la atención . ¿Qué es una buena atención? Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende 217 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ por buena atención ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar 1979). En este sentido se emplea a veces la designación tramo de atención. Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse durante más tiempo a·medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos atención cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras sobre la duración de la atención en una edad determinada, pues depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado físico y motivacional y de las circunstancias. Según la definición de la investigación actual, la atención no es una capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979): En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una capacidad' mental. La atención es "extraer información de eventos actuales en una forma activa, selectiva y económica" (Gibson y Radar, p. 3). Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos básicos ya están consolidados en la niñez temprana. A partir de este momento, los cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los cambios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, la adquisición de la 218 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada, estratégica y eficiente durante la adolescencia. Tendencias y preferencias de la atención En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves, también los preescolares y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias. Algunas características de los objetos, como tamaño, forma, color, atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán;, 1972). Los de corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holística de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra. Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras, porque realizan un análisis visual más sistemáticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una cámara que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían con la mirada las ventanas de las dos casas , y dirigían la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más superficial. 219 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Figura 4.3 Cambios evolutivos en las estrategias de exploración FUENTE: Vurpillot (1968) (a) (b) Automatismo y atención selectiva El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los Se da el nombre de procesos atencionales. La automatización es la “eliminación gradual atención de la atención en el procesamiento de la información" (La Berge, 1975, al p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y concentrarse en la actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará información menos esfuerzo en las relevante primeras etapas del procesamiento de selectiva proceso de para la información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y tarea y de ignorar las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las la habilidades relevente. de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar. información ¿Cuándo fue la Última vez que usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera, entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos recursos cognoscitivos a recoger la información. Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en la información relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atención selectiva. En forma análoga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje 220 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Rale, 1973; Miller y Weiss, -1981). A los niños se les muestran pinturas con parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues, el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del aprendizaje) e ignorar la información irrelevante. Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a continuación que recuerde la información que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados a la atención selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la información relevante continúa mejorando hasta los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los niños más pequeños no eliminan la información irrelevante o distractora. En comparación con los primeros éstos invierten más esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse en las características centrales de la lección. Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores obtienen más control voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas estrategias de atención. Procesos de la memoria De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un 221 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar la característica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en particular. Para interpretar esta información, el niño debe además asociados patrones de las letras a otra información depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuación y los contenidos. El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de la investigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros años de la infancia. A unos cuanto. días del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían señales de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los 5 meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos, rostros, números, formas, etc.) hasta dos semanas después de que se le mostraron por primera vez. Figura 4.4 Recuerdo de información central e incidental, tarea información central información incidental de atención 222 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ selectiva FUENTE: Grado escolar Miller Weiss (1981) Guiones de memoria Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los niños de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él, esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y se recuerda en los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el niño recuerda historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993) Estrategias de codificación en la memoria Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria información abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos para retenerlos? Manzana silla cabra Perro papa mesa 223 y DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Naranja lámpara ave Cama gato col Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de memoria. Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo. Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención literal de la información (Siegler. 1991). La investigación indica que los niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que repasan espontáneamente la información recordaban más elementos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se le podía enseñar a hacerla con un mínimo de instrucción y que con esta estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros. Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la información en una forma más fácil de recordar (Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y agrupar los elementos en categorías. En términos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la comprensión, porque el niño transforma activamente el material de 224 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años. Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991). Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos, traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrategias de elaboración aparece organizacionales. La mucho después investigación que indica las que de las repaso y las estrategias de elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados de primaria y los adolescentes. Estrategias de recuperación Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir información en la memoria a corto y a largo plazo. ¿Cómo se recupera esa información? Los investigadores distinguen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no podamos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperación de la información correspondiente. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de 225 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ reconocimiento. A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria, las estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de recuperación presentan diferente complejidad. Una de las formas más simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la información simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria, mientras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar unos cuantos elementos (Flavel1, 1985). Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1 (1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia mnemotécnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los niños mayores tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de recuperación. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba hacerla, pero no lo pensaban por sí mismos. 226 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Oración principal Detalles Detalles Detalles Conclusiones Figura 4.5 Hamburguesa que ayuda a recordar la estructura del párrafo. Resumen del desarrollo de la memoria En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a codificar y recuperar la información de una manera más selectiva, reflexiva, sistemática y flexible según la tarea de que se trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convierten en alumnos estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden a recordar la información, porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas más exitosas en su memoria y pueden recordar la información a partir de menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell, 1985). Importancia de los conocimientos previos Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores 227 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En términos generales, cuanto más. sepa un niño de un tema, más fácil le será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la información conexa (Flavel1, y Wellman, 1977). En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños. Este experimento ofrece un aspecto original Chi reclutó seis niños de tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba estándar de retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos menos conocedores y hasta las superarán. El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis, fútbol, soccer y física. Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la forma de estructurado y de organizado. 228 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero parecía conocer más acerca de algunos: Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una representación gráfica de los resultados. Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas. Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios blindados,. porque estaban más estrechamente relacionados en su red de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con él. En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una base de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la información, un uso más eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Schneider, 1990). 229 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurlos un niño de 8 años de edad. Los dinosaurios del grupo. A están blindados, mientras que los del grupo B son vegetarianos. Las líneas rnúltiples entre los dinosaurios indican los nombres que están estrechamente ligados en la red semántica de: niño, Las minúsculas indican Id que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hábitat (h) y locomoción (1), 230 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Figura 4.6 Mapa conceptual de dinosaurios en el niño FUENTE: Chi y Koeske (1983) Meta cognición La meta cognición designa el conocimiento y la compresión que el niño tiene de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la meta cognición para escoger estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje. Por tal razón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan decisivamente en el aprendizaje escolar. Gran parte del conocimiento sobre la meta cognición se adquiere entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que consideran más limitadas sus capacidades. Más aún, los niños de los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird, 1979). Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. En una investigación por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas que les ayudarían a recordado que los de menor edad. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara 231 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ o escribir una nota. Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le sirven en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia. En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que 10 que puede recordar tiene límites (conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la información (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se piensa que los logros en la meta cognición relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991). Con la aparición de la meta cognición, los niños comienzan a regular y controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos niños pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma independiente es importante para el éxito en la escuela. En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase 232 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta. ¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación. Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez Pons, 1990). Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseñanza media. El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo, si puede de codificar y entender las palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil escribir incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el 233 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresión siguen desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia. Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atención de los estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, confundirlos y atemorizados. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las distracciones. Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención, como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede serles difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva información con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentación para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de aprendizaje. En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta cognoscitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una 234 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ en particular. Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar la comprensión. de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas. Este tipo de instrucción -que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y por qué- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento. ¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional con profesores de enseñanza preescolar y' de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992). Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la primaria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo variación entre los grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos de 1 por ciento a las observaciones contenían razones para utilizarla. Más importante aún: el estudio, reveló que los alumnos de rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluación con la enseñanza de estrategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio; en un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una tarea de memoria. El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente: "El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos 235 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 5 esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la meta cognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en estas clases de primaria, (p. 669). La investigación de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en esta área Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferencias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del niño inciden en su desarrollo cognoscitivo? En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos". Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las diferencias individuales en el desarrollo de la cognición: • ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo? • ¿Cómo se define la inteligencia? • ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual? • ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo 236 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ intelectual de sus hijos? ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño? • Evaluación de las diferencias cognoscitivas El método de mayor uso con Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias que se evalúan las individuales en el desarrollo cognoscitivo son las pruebas diferencias individua/es en estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se el desarrollo cognoscitivo obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual consiste en administrar las del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica. pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento Se da el nombre instrumentos para de método estudiar las psicométrico diferencias al uso de estos individuales. Como académico recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento de información se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qué y cuánto conoce el niño. Afirman que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de inteligencia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su desempeño en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore Simon recogieron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de números, atención, matemático, comprensión habilidades de matemáticas lectura, e razonamiento información general (conocimiento de números, de días de 1 semana, de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad cronológica. Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 237 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo la puntuación de la edad mental del niño ." entre su edad cronológica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MAICA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio. Inteligencia A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce una sola puntuación, se supone que representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensional, en la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades mentales o competencias intelectuales. Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la siguiente sección. En cambio las pruebas de logro están diseñadas para medir 10 que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información de hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a niños inscritos en diversos programas educativos" o de vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar algunos puntos comunes entre ellos. 238 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Teorías unifactoriales de la inteligencia Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos de Binet y Simon, la definió como la:capacidad de pensar en términos abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó con una muestra numerosa de niños y de adultos. La revisión conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ (Gould, .1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas intelectuales. La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada. Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, 3a. edición (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third Edition, WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solución de problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ 239 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ global que se basa en la combinación de las puntuaciones. Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechsler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnóstico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un niño tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la. del desempeño, posiblemente tenga problemas perceptua1es o de orientación espacial. El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, 3a.edición (WISC III) son las pruebas de inteligencia más confiables mejor validadas y de mayor uso en la actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo Las teorías IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike, multifactoriales de la Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris inteligencia Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de Peabody. un factor postulan intelectual Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta general llamado g, del edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de que nacen todas las Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental formas de la actividad de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación intelectual. denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development Index, IDM). Teorías multifactoriales de la inteligencia Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habilidad cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos pensaban que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y mensurables. 240 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de habilidades específicas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal, razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guilford (1967) concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba para evaluar 75 de ellos. Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales independientes e que pueden medirse. Razonamiento verbal Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras) El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las palabras escritas. Comprensión (42 preguntas) El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por ejemplo, ¿qué hace una enfermera?). Absurdos (32 reactivos) El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda). Relaciones verbales (18 reactivos) El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen del cuarto. Razonamiento Abstracto/visual Análisis de patrones (42 reactivos) 241 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques. Copiado (28 reactivos) La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas. Matrices (26 reactivos) El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete la matriz. Doblamiento y corte de papel (18 reactivos) El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y cortado puede parecer desenrollado. Razonamiento cuantitativo Problemas cuantitativos (40 preguntas) El niño debe resolver problemas cuantitativos. Series de números (26 reactivos) El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie. Creación de ecuaciones (18 reactivos) El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación. Memoria a corto plazo Memoria de cuentas, (42 reactivos) El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía o ensartándolas en un palo. Memoria de oraciones (42 reactivos) El niño debe repetir oraciones cada vez más largas. Memoria de dígitos (26 reactivos) El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y una serie de 12 en una secuencia regresiva. Memoria de objetos (14 reactivos) 242 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mostraron. FIGURA 4.7 Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4a. edición FUENTE: Sattler el 1988). En la década de los setenta, la investigación propuso que hay fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Catell, 1971). La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal, información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio, la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la información, procesos de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn, 1985). Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el modelo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldeado" (p. 45). Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se basa principalmente en la teoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué un programa de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las 243 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia·a los problemas cotidianos o en lo que él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes. Otro modelo factorial es la teoría de los múltiples de Howard Gardner (1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos de inteligencia: Propone además que cada uno tiene su propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia linguistica, lógico-matemática y espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente (inteligencia interpersonal. También es posible que un individuo muestre aptitudes especiales en una o dos áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la naturaleza humana. Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia que sea aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades linguísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los niños. Lo importante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta. 244 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Todavía no se resuelve la cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales, pero conviene recordar que alumnos los manifestaron su inteligencia en formas muy diversas • Identificar y definir la naturaleza del problema •. Escoger los procesos necesarios para resolver el problema • Secuenciar los procesos en una estrategia óptima • Decidir cómo representar la información relativa al problema • Asignar recursos mentales y físicos al problema • Vigilar y evaluar el procedimiento de solución • Responder adecuadamente a la retroalimentación externa • Codificar eficazmente los elementos de la estimulación •. Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación • Establecer relaciones entre relaciones • Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas • Comparar los elementos de la estimulación • Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones • Automatizar eficazmente el procesamiento de la información 245 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ • Adaptarse bien al ambiente donde se vive •. Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los intereses personales y el entorno • Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses personales Figura 4.8 Principales características la de conducta inteligente FUENTE: Sternberg (1984) Interpretación de las puntuaciones del IQ Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad. Como mencionamos en páginas anteriores, una puntuación del IQ es la razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica. La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación que produce una puntuación del IQ con desviación estándar. Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación estándar de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estárdar es una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra 246 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribución, el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de desviación estándar por arriba o por debajo de la media. Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificación de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntuación de 115 en el IQ SU desempeño supera a 84 por ciento de niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es 85,o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media En general, las (entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán pruebas actuales de puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media. inteligencia usan una puntuación de IQ con desviación estándar, una mitad de los niños reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo del 100. TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER INTELIGENCIA Lógico-matemática ESTADOS FINALES COMPONENTES ESENCIALES Científicos Sensibilidad y capacidad de distinguir los Matemáticos patrones lógicos o numéricos; capacidad de utilizar largas cadenas de razonamiento Linguistica Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y Periodista al significado de las palabras; sensibilidad a las funciones del lenguaje Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el 247 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Músico ritmo, el tono y el timbre; apreciación de varias formas de expresión musical Espacial Navegante Capacidades de percibir exactamente el Escultor mundo visual-espacial y de transformar las percepciones iniciales Corporal- Bailarín Habilidades para controlar los cinestésica Atleta movimientos corporales y manipular los objetos con destreza Interpersonal Terapeuta Capacidades para identificar y responder Vendedor adecuadamente a los estados de ánimo, a las motivaciones y a los deseos de la gente. Intrapersonal Persona con conocimiento Acceso a los propios sentimientos y detallado y objetivo de sí capacidad de discriminar 'entre ellos misma para orientar la conducta; conocimiento de las propias cualidades, debilidades, deseos e inteligencias. Fuente: Gardner y Hatch (1989) Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida precisa de la aptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?, ¿qué sucede si un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las minorías a grupos de educación especial. Tras un caso judicial muy publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de educación especial. Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que hablen inglés. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el niño esté 248 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos, culturales y linguísticos. 249 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ --4 -3 -2 1 2 +1 -1 Unidades de desviación estándar +2 +3 98 99 130 145 o +4 I 16 50 84 "'untuaclones percentil~s 55 70 85 100 115 Puntuación con desviación estándar de Wechsler ¿Qué predicen las pruebas de IQ? Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el desempeño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela, por 10 menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991). Como recordará el lector, Binet diseñó. su. prueba para identificar a los niños que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclaró que las puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación de la capacidad intelectual intrínseca del niño (Gould¡1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento 250 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en la puntuación del IQ Los hechos no confirman esa suposición. Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones del aprovechamiento IQ se escolar correlacionan (Ceci, 1990, con varias 1991). Los medidas niños del con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .50; que no es una correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante volveremos a referimos a esta evidencia. En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que Las puntuaciones el niño tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un de las pruebas de prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje inteligencia han de o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La considerarse prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el bien razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no indicador del predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la desempeño de salud mental ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre capacidad aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del niño para experiencia innata. como mas un y trabajar en la escuela. Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños ¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren a la estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre 251 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ la controversia en torno a la heredabilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es más importante que la herencia. ¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las más altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con pruebas tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las correcciones más elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7 años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo, su correlación entre los 10 y 14 años es de 86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las-pruebas conforme pasan los años. Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la edad cronológica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más inteligente), pero la puntuación permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos. De los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales. Algunos niños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo. ¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigación indica que las puntuaciones son bastante estables a partir de los años intermedios de la niñes (Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los 252 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo algunas de estas influencias. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA Factores genéticos Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la proporción de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades matemáticas de su madre). ¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia? Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza genética de 1as personas. La correlación entre las puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente de 86, mientras que la de los dicigotos es de 6º más o menos. Nótese que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este 253 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en su inteligencia se deberá a genotipos similares. Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados, influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años de edad (Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad. Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de parientes Gemelos monocigotos criados en el mismo Bouchard y McGrue Plomin y DeFries (1981) (1980) .86 .87 .72 -- .60 .62 .42 .32 .47 .30 ambiente familiar Gemelos monocigotos criados en distintos ambientes familiares Gemelos dicigotos criados en el mismo ambiente familiar Progenitor e hijo que viven en el mismo ambiente familiar Hermanos biológicos criados en el mismo ambiente familiar 254 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980) Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la Según los estudios heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a de heredibilidad, la otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una inteligencia acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios un con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló genético asimismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales los límites superior en las puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron e inferior (intervalo recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray de (1994). desarrollo tiene componente que reacción) fija del intelectual. Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones dependerá de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se encuentren. Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y en los de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño. Factores ambientales Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso 255 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la eviedencia más convincente a favor de esa perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuando más pequeños eran los niños en el momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de factores genéticos v ambientales En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar durante la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual. En El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual el desarrollo intelectual del niño Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó escala Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation influye profundamente ambiente durante la infancia y la niñez temprana. Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bra.d1e1¡, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y participación con el niño; la organización del ambiente; el familiar la disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria. 256 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las puntuaciones de IQ en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradly Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódicamente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del lQ, sitio también los cambios de éste a través del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además un estudio reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años, si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad cuando crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981). Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se influyen a los niños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés. Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo) 257 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ (Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no La investigación alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación indica actual. padres tienen una que influencia en el los positiva desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un ambiente familiar que sea estimulante y positivo. 258 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos? En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973) analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 años se atribuyeron varias clases de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses fuera del ámbito familiar. Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez; "En ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que 168 niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las características de los tres estilos. Según esta investigación varios trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 259 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 1992) Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo cual, según la investigación, influye más en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposición de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica y socio económicamente diversa de adolescentes y de padres. Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981). 260 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA Patrón de crianza Características Con autoridad Afable, sensible, comprometido Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad Explica las razones de las reglas Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y convenientes de conducta Disciplina e imposición congruentes de las reglas Respeta los derechos y las opiniones del niño Comunicación abierta entre progenitor e hijo Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo Gran control Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las negocia Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden y tradición Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional y falta de compromiso. Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir Disciplina poco congruente Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta. FUENTE: Baumrind (1967) • En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros países industrializados dedican en promedio 4 horas al día. • Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les asignaban. • • Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus FIGURA 4.11 padres se enojaran. Importancia Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no tienen que para los 261 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ • saben cómo están rindiendo en la escuela. estudiantes Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas adolescentes los escolares de sus hijos adolescentes, sólo la quinta parte de ellos lo programas de hace periódicamente. participación de los padres FUENTE: Steinberg (1986) Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genéticos y los ambientales. Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varían también entre los grupos étnicos (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores: las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socio económicos. 262 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Los efectos de la intervención temprana Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza.: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual? Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos var¡os programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los escolares experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales, médicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de niños. Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas. producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ Un estudio de los proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los años de preescolar y en el primer grado los niños que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 263 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los Los gramas de estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las educación puntuación atribuibles a la asistencia a un programa educativo de preescolar de alta compensación. calidad todavía no producen resultados positivos A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los a largo plazo en las educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los pruebas de beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con inteligencia, pero si desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de lo han conseguido niños que habían participado en los programas Head Start durante la en el rendimiento década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la escolar. intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos semejantes-de niños que no participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaría, además de que tendían menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidades de asistir a la universidad que los. adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual. En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbe. 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de 264 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor. cognoscitivas, linguísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la primaría, se integraba el componente de la educación de sus padres para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus hijos. Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en forma periódica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante su formación .preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar. En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran además que los tratamientos más tempranas y prolongados tienen una influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media también se benefician con programas preescolares o de atención diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los necesitan. Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual 265 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ ¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. Influye poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal como parece señalar la evidencia anterior? Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana;' En un reciente artículo, CECI (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de su información. 266 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ • Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de escolaridad. Luego controlar el nivel socio económico y otras variables básicas, la correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen puntuaciones más altas.' • Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases. • En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que posponen la instrucción escolar. • Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela, indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada año de enseñanza media que no concluyeron. • Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran la reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre • Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país. Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales cabría suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión obtienen mejores resultados que sus compañeros un poco menores que comenzaron la instrucción un año después. 267 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más temprana, que permanecen en ella más tiempo y que asisten a planteles de mayor calidad. En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también es posible que a las personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades preceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento Es probable que las académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo variaciones étnicas en las habilidades cognoscitivas. En esta última sección del capítulo y sexuales en las vamos habilidades a reseñar las investigaciones recientes dedicadas a las diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. También intelectuales se 268 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que deban se han observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia principalmente concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las las experiencias de diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los socialización a las niños en pruebas estandarizadas. condiciones culturales. Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas Con el término raza se designa un grupo de personas, como los De afroamericanos, los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de origen biológico que se definen como socialmente importantes": color de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año 2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro. La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus compañeros angloamericanos. En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros blancos (Jensen, , 973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992). De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño entre las razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la 269 a DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y 17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se administra a alumnos del último año de enseñanza media, muestra también una reducción de la brecha en los últimos 25 años. En este caso, la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemáticas y de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 años entre el período comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la ciencia TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP 9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad Blancos 210 260 289 Afroamericanos 184 238 261 Hispanos 192 239 271 Blancos 217 274 287 Afroamericanos 175 258 263 Hispanos 189 265 274 Blancos 235 279 312 Afroamericanos 208 250 286 Hispanos 212 259 292 Lectura Escritura Matemáticas 270 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Ciencias Blancos 239 267 304 Afroamericanos 200 224 256 Hispanos 205 238 270 Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of Educacional Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de 300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico. FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994) La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías La étnicas sobre la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente investigación las superan a sus compañeros angloamericanos en las pruebas de diferencias raciales razonamiento matemático de habilidades espaciales y numéricas (Sue y y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que habilidades llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura cognoscitivas occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo analiza la diferencia (Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1 en describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de étnicos en que a estos estudiantes. menudo étnicas los registran Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las en las no grupos se grandes discrepancias. diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la investigación indica que los inmigrante s recientes tienden a tener más 271 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos de investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase baja. Posibles complicaciones La mayoría de los investigadores piensan que los factores El desarrollo socioeconómicos influyen profundamente en las diferencias étnicas del cognoscitivo de los desempeño intelectual, Como vimos en el capítulo 1, gran número de niños pobres se ve niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos afectado por la baja ingresos, escolaridad de los Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención padres, la médica deficiente, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés desnutrición, el crónico, Además reciben una educación menos esmerada porque cuidado asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se de la salud y las controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan las condiciones brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento, apiñamiento. deficiente de pero no desaparecen por completo. Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media, los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan inglés son los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio año detrás de los que sólo hablan inglés en casa, En 1992, el U, S, Department of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en edad escolar que tenian “escaso dominio del inglés"; se prevé que esa cifra se duplique en el año 2020 Natriello, McDill y PalIas, 1990), Se estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar pertenecientes a grupos linguísticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine, 1987). Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones 272 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ lingiiísticos de un grupo étnic, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores con consideran inaceptables. Así, los negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros. Como algunos dialectos se. consideran linguísticamente inferiores al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la auto estima y en la motivación para aprender. La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una respuesta obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los niños se les enseña a no hacer ni contestar' preguntas personales. Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida" (“De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja tu mamá?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de comprensión. Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108) Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en costumbres que pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un reconocimiento comunidades público de por indios sus logros individuales. norteamericanos no Algunas manifiestan sus sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los 273 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros Si los profesores de las juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas. mayorías interpretan las diferencias culturales como inaceptables o “raras”, pueden ocasionar problemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes grupos de étnicos minoritarios. RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATICOAMERICANOS Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar. Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los últimos 4Ó años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y la discriminación raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994). ¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos, ni socioeconómicos (Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además les enseñan que el éxito en la escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la orientación, al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990). Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas 274 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995) Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del país, es el éxito académico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Cristal y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978). Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos con déficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos durante la enseñanza media. La investigación indica que gran número de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones (Oakes, 1985): • Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de preguntas. En comparación con las clases de habilidades más altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades bajas. La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad. • A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas. • Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto estima y motivación • Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos 275 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad. Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento Los niños por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y provenientes de las no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los culturas grupos raciales o étnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes predominantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y menudo estímulo en la escuela; son asignados a grupos donde la enseñanza colocados en suele ser más deficiente y menos motivadora. grupos de habilidades no a son más En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento bajas, lo cual limita deficiente de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas sus norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y educativas. oportunidades económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantación de los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y en la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se realiza la evaluación. Al final del capítulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos. Diferencias sexuales en el rendimiento Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y seguramente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que esas diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa que los hombres son buenos en las tareas espaciales y de matemáticas, mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen 276 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntuaciones (Erody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica que también se dan importantes diferencias en las habilidades científicas entre ambos sexos. Habilidades verbales En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto. de desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una décima desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales varían poco en diversos grupos de edad. En conclusión, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988). Habilidades espaciales Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aquí algunos ejemplos de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales ó. tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada espacialmente Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados 277 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una reseña de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en diferencias las de habilidades desempeño espaciales. favorables Su a análisis los reveló,.que varones eran las más cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades.) En algunos estudios han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca evidencia en favor de la suposición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen con su rendimiento en matemáticas y en ciencias. Habilidades matemáticas Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas 278 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ patron Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que muestran el patrón en una orientación diferente. 279 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemático y de solución de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemáticas para adolescentes mayores y adultos jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores a .15 de desviación estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las matemáticas. .Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la prueba que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones más altas, en matemáticas de la primaria hasta la universidad (Ade1man, 1991; Kimball , 1989). Las mujeres obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la población muy dotada para matemáticas, en que los varones generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las habilidades matemáticas (Kimball, 1919). Habilidades para las ciencias Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los 280 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas económicas que en la clase trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que esté cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de investigación indica que los varones superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre lo que obtienen excelentes calificaciones (5 por ciento más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y novell, 1985) Conclusiones sobre las diferencias sexuales En la generalidad de las asignaturas, han venido Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales disminuyendo en diferencias las habilidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables las dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura y del tipo de sexuales, algunos medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las expertos predicen diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los que desaparecerán próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las por completo en la brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La próxima década. excepción a este patrón lor constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a partir de los últimos años de primaria. 281 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas superan a la mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que discrepancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo (Kimura, 1989). Explicaciones biológicas ¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de hormonas y la organización del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales espaciales. Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en relación con los efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemático (Kimura, 1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989). Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de funciones (capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la interpretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectúan distintas áreas cognoscitivas. Monitorean además los cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio 282 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor las áreas visualesespaciales especializadas. Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisología del cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que, mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las diferencias relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción espacial (Corner, Shackman y Serbin, 1978). Más importante aún si los factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad, cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es así. Tras una década de estudiar la posible influencia biológica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la siguiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales" (p. 53) La explicación biológica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qué las diferencias no son evidentes el durante desarrollo temprano. Explicaciones ambientales Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las La socialización en 283 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En los papeles el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización sexuales es en proceso con el cual los papeles sexuales, proceso en que el niño adquiere niño el conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, el adquiere la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. conocimientos, Desde muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de habilidades aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los rasgos padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y consideran animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a las hijas, Los padres apropiados para su norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos sexo. y que se juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones de su sexo, Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan más negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su atención o cuando les quitan los juguetes otros niños (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socialización temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades espaciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas. Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas, química y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento' sus hijos en las matemáticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990). Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En 1992, la American Association of Universf ty Women publicó un informe, 284 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres), que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992). • Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están subrepresentadas en los puestos administrativos. Además, un mayor número de varones imparte las clases avanzadas de matemáticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias. • Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerepresentadose los programas de estudio, sobre todo en matemáticas y en ciencias. También. se manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y los materiales de los exámenes. • En el aula, a los varones se les presta más. atención que a las mujeres, reforzando así la percepción del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben menos atención en todos los grupos. • Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores dirigen más frecuentemente a los alumnos. También esperan más tiempo respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentación más completa. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias. • Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus compañeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice que su desempeño insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres. • Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres, de que los asignen a los grupos de gran habilidad. • Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad • Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación y las actividades de colaboración. • Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad 285 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hábitos de estudio. Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991). ¿Qué puede hacer la escuela? En el año 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los En el año 2020, dos Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas terceras partes de (Nacional Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben la fuerza laboral de procurar los Estados Unidos crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estímulo y oportunidades ambos sexos sin que importe su estará origen étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes por constituida sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios minorías reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional. hecho que obliga a mujeres y étnicas, la escuela a ofrecer La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen una educación hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks igualitaria a todos (1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la los niños. igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar más eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad 286 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la organización de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14 contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por Banks (1994). Es evidente que la implantación de estos programas requiere un compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela, ¿Dan buenos resultados los programas multiculturales? Basándose en un análisis de dos décadas investigación, Roland Tharp (1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie, también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento (p. 349). 1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas Figura 4.14 expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes. Ocho También les dan un trato respetuoso y amistoso. 2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las características culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales, de las escuelas así como ambos sexos. multiculturales 3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, FUENTE: Banks (1984) motivacionales y de aprendizaje del alumnado. 4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los alumnos y sus dialectos. 5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y étnicos. 6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados. 7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural. 8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios grupos raciales, étnicos y 287 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y a cumplirlas. RESUMEN DEL CAPÍTULO 1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño para codificar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos de edad. 2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el niño madura, usa más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más prolongados . 3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales. 4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego las de organización y de elaboración. 5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La primera consiste en reconocer. un sugerencias ni pistas estímulo y la segunda es recordarlo sin información, que faciliten su evocación. Con el desarrollo los niños pueden recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de una manera más sistemática, selectiva y estratégica. 6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos muy integrados producen un procesamiento más.,rápido de la información, un uso más eficiente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos 288 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ cognoscitivos. 7. La meta cognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de aprendizaje. 8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia. 9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje. 10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa o en la escuela. 11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han propuesto que represente una capacidad intelectual de índole global o general; otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto. 12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en relación con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida de cuanto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media. 289 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos. 14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ En los años intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad. 15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En genera han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una proporción puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría explicar las variaciones del desarrollo en ese rango. 16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados; cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios grupos étnicos y socioeconómicos. 17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más a conseguir importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el programa. La evidencia: indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas son costosos y no están disponibles para todos. 18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el 290 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ Según los teóricos, la instrucción incide en ellas porque las escuelas .enseñan el tipo de información y las habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del funcionamiento intelectual innato. 19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero siguen siendo grandes. 20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que favorece a los estudiantes blancos de clase media y los sistemas de niveles aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela. 21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias. 22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso la mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la sociedad. 291 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ 23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan igual recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radical en el programa de estudios, en la organización y cultura de las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se enseña y evalúa actualmente al alumnado. ACTIVIDADES 1. A menudo se emplea una prueba de retención de dígitos para evaluar los procesos de memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 años). Presente cada dígito a intervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará el permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a) ¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias observadas?; b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria? Prueba de retención de dígitos' Número correcto 1. 3 2. 5 - 9 3. 1 - 6 - 8 4. 2 - 4 - 7 - O 5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8 6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5 7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O 8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9 2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las siguientes preguntas: a) Háblame del último examen que realizaste en el grupo. b) ¿Qué resultado obtuviste? 292 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ c) ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen? d) Si no entendías un problema o pregunta,¿qué hiciste? e) ¿Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas ¿Cómo fueron las-diferencias? ¿A qué podrían deberse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje? 3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las observe, anote lo siguiente: a) Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano, organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera. b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejemplo, lo que pretende lograr). c) Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo difiere la enseñanza entre las asignaturas o los grados? ¿Con qué frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una estrategia en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender las formas en que los profesores facilitan la adquisición de las estrategias de aprendizaje en la escuela? 4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero, examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya seleccionado. ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Quiénes aparecen en las ilustraciones? En seguida analice las características de las mujeres y de las minorías. ¿Son los varones fuertes y activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los miembros de las minorías étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocupaciones de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para las mujeres y las minorías? ¿Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría 293 DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________ como profesor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales del programa de estudios? BIBLIOGRAFÍA Adelman, C. (1991), Women at thirtysomething, Paradoxes of attainment, Washington, D.C., U.S. Department of Education. Anderson, D. y S. Levin (1976) “Young children’s attention to Sesame Street”, en Child Development, núm. 45, pp. 806-811. Baker, L. y A. L. Brown (1984), “Metacognitive skills and reading", en P. D. 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Estamos presenciando el crecimiento de un notable consenso acerca de que el logro de alfabetización básica, aunque obviamente necesario, no es objetivo suficiente, y que los alumnos tienen derecho a esperar más de la educación primaria y secundaria. Los graduados no sólo deben tener la información sino que también deben ser pensadores competentes. El objetivo de que los alumnos se conviertan en pensadores competentes ha sido durante mucho tiempo un ideal educativo. Y durante todo ese tiempo este ideal le ha sido esquivo a demasiados alumnos en demasiadas escuelas. Pero las investigaciones recientes proporcionan una nueva perspectiva sobre cómo aprende a pensar la gente. La persecución de estas nuevas ideas puede proporcionar la base para futuras prácticas educativas que pueden ayudar a los alumnos a volverse expertos en el pensamiento. Una de las ideas más significativas que surge de las recientes investigaciones sobre el pensamiento es que los procesos psíquicos que habitualmente hemos asociado con el pensamiento no están limitados a alguna etapa avanzada o de "nivel superior" del desarrollo psíquico. Por el contrario, "las habilidades de 305 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ pensamiento" vinculadas están con el íntimamente aprendizaje exitoso incluso de los niveles más elementales de (trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30. El Curriculum para Desarrollar el Pensamiento pretende que se comprenda la lectura, matemática y otras materias. el que todo aprendizaje verdadero implica aprendizaje de habilidades básicas como la pensamiento, que la capacidad de pensar lectura y la aritmética revela que el cultivo puede nutrirse y cultivarse en todos y cada de los aspectos claves de estos procesos uno de nosotros y que todo el programa de pensamiento puede y debe ser parte educativo intrínseca de la buena enseñanza desde el revitalizado comienzo de la escuela. El pensamiento invada las vidas de los alumnos desde el debe ocupar todo el curriculum escolar, jardín de infantes en adelante, en las para clases de matemática y en las de historia, La investigación todos los cognitiva alumnos, sobre desde los debe para ser reconcebido que el y pensamiento en la lectura y en la ciencia, en la primeros grados. composición y en el arte, en la educación Este texto se ocupa del Curriculum para Desarrollar el Pensamiento. vocacional y en la educación especial. Este curriculum no es un curso que se pueda LA PSICOLOGÍA Y LA PRÁCTICA agregar a un programa cargado de cosas EDUCATIVA "cuando haya tiempo". No es un programa que comience después de que se hayan Todos los capítulos de este libro están dominado las cosas "básicas".Y no es un inspirados programa reservado para una minoría de recientes de la psicología cognitiva y los alumnos, como, por ejemplo, los más campos con ella relacionados. La psicología dotados. cognitiva actual puede no resultar familiar en las investigaciones más para los educadores con más de uno o dos decenios de experiencia en psicología educativa. Durante muchos años, la práctica educativa dominante estuvo inspirada por una psicología del aprendizaje que sólo convivía de manera incómoda con la psique o el pensamiento. Derivada de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al acumulación aprendizaje de como conocimientos una y habilidades. Estos conocimientos podían dividirse * En Curriculum y cognición, Miguel Wald en cientos de componentes ("asociaciones", en la jerga técnica) que 306 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ debían colocarse en las cabezas de los ofreció un retrato del niño "natural" como alumnos a través de las prácticas y de científico tratando de darle sentido al recompensas adecuadas. Las teorías de la mundo y del aprendizaje verdadero como organización del aula, el diseño de libros construcción de texto y la organización de la práctica memorización de la información en las fluían, todas, a partir de este supuesto formas dadas por los docentes o los básico. Los sucesivos refinamientos de la textos. psicología plantearon educacional conductista, asociacionista reconociendo niveles y de de Los ideas, psicólogos una no de crítica como la Gestalt similar; Max Wertheimer, por ejemplo, mostró que el complejidad y dificultad en el conocimiento desempeño y las habilidades que se debían aprender, menudo enmascaraba el fracaso en la propusieron comprensión jerarquías de objetivos o práctico de formas de aprendizaje, como las am- procedimientos pliamente incapacidad conocidas jerarquías de en la escuela por qué funcionaban para adaptarse a los y la a las Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom, modificaciones en la forma de presen- 1954, 1964; Gagné, 1974). La resolución tación de 1945/1959). problemas y otras actividades reconocibles como pensamiento tomaron de Sin los problemas embargo, estas (Wertheimer, críticas eran su lugar al tope de estas jerarquías, que difíciles ayudaron a mantener viva la idea de que la organizado para desempeño práctico y educación consistía en algo más que la demostraciones de pericia en las pruebas adquisición y escolares. Una razón era que las teorías asociaciones. Pero estas teorías aislaban al piagetianas y gestálticas del pensamiento pensamiento y la resolución de problemas parecían de las actividades principales, lo "básico" o conocimiento "fundamental", del aprendizaje. cultivo de las habilidades de pensamiento El pensamiento y el razonamiento no se al convertían así en el corazón de la educa- evidencia ción sino en corolarios deseables, que experimentadas por los educadores para muchos alumnos jamás alcanzaban. adoptar la teoría piagetana incluso en las Hubo, por supuesto, quienes se opusieron áreas a la visión dominante. Por ejemplo, Jean influencia: Piaget y sus discípulos han sostenido educación en ciencias. En cuanto a la durante de más cuerpos años negar margen en en la la y las que infancia del plantear aprendizaje. en las programa importancia específico del un Esto el se dificultades tenía su temprana mayor y la el infancia temprana, la teoría piagetiana mediante la subrayaba la necesidad de que los niños verdadero desarrollaran la comprensión a través de conocimiento que pueda utilizarse (por sus propias actividades constructivas y a ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos su propio ritmo evolutivo natural. No era memorización 50 hechos adoptar que conocimiento de de de adquirido no es 307 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ simple (y nunca se logró plenamente) que los niños puedan hacer su trabajo resolver cómo incorporar la enseñanza de natural, conocimientos importantes (el principio frecuencia la teoría piagetiana. En cambio, alfabético por los investigadores en educación cognitiva aritméticos están desarrollando un nuevo cuerpo de ejemplo, aplicado o los a la lectura, conceptos como parecía implicar con fundamentales) dentro de las restricciones teoría de un programa que fundamentalmente constructivistas, autorregulados, acerca de recelaba de todos los intentos de enseñar la naturaleza del aprendizaje. Esta teoría directamente. En la educación en ciencias, educativa se ocupa de todas las cuestiones la interpretación piagetiana llevaba a un tradicionales énfasis mayor en los laboratorios activos y presentar y secuenciar la información, las cómo habilidades de proceso, pero educativa de basado la organizar en supuestos enseñanza: la práctica cómo y la resultaban difíciles de integrar (bajo la realimentación, cómo motivar a los alum- exclusiva nos, cómo integrar las actividades de guía piagetiana) con el conocimiento científico sobre el que tenía laboratorio que darse el razonamiento. aprendizaje, cómo evaluar el aprendizaje. La teoría cognitiva moderna resuelve este Pero cada una de estas cuestiones se conflicto. del encara de manera diferente que en la aprendizaje centrada en el pensamiento y teoría educativa tradicional, ya que se da el significado, aunque insiste en un papel por sentado que el objetivo de todas estas central actividades Ofrece para una el perspectiva conocimiento y la con otras educativas formas es de estimular y enseñanza. Los científicos cognitivos de nutrir hoy comparten con los piagetianos una conocimientos psíquicas de los alumnos y visión constructivista del aprendizaje y ayudarlos a crecer en su capacidad para afirman que las personas no son registros controlar y guiar su propio aprendizaje y de pensamiento. información sino constructores de las propias El elaboraciones pensamiento y de el estructuras de conocimiento. Saber algo aprendizaje se funden en la perspectiva no es sencillamente haber recibido la cognitiva información educativa cognitiva tiene que ver, desde interpretado sino y también relacionado haberla con otros conocimientos. Ser experto no es sólo actual, así que la teoría su propia esencia, con el Curriculum para Desarrollar el Pensamiento. saber cómo desempeñar una acción sino también cuándo desempeñarla y adaptar el desempeño a las ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES diversas circunstancias. Este libro se ocupa de varios aspectos de la teoría de la enseñanza cognitiva para el La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que Curriculum los educadores se hagan a un lado para Pensamiento. para Más Desarrollar que tratar el el 308 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ pensamiento como parte separada del tan bien como los adultos, o mejor que curriculum, temas ellos, en tareas que dependen de ese tradicionales de las escuelas primaria y conocimiento. Por ejemplo, en un estudio secundaria pueden enseñarse en formas realizado por Michelene Chi, niños de 10 que y años de edad que jugaron un torneo de autorregulación. El pensamiento llena al ajedrez superaron a los adultos en su curriculum que estos autores proponen y capacidad para recordar posiciones en el analizan. Antes de introducir cada capítulo, tablero después de mirarlo durante muy analizaremos aquí algunos temas comunes poco tiempo. No se trataba de niños de la teoría cognitiva educacional que se excepcionalmente inteligentes. Cuando se repiten en todo el libro. les analiza impliquen cómo los elaboración mental pidió azarosas LA IMPORTANCIA BÁSICA DEL CONOCIMIENTO nos enseñan a respetar al conocimiento y pericia. Muchos estudios van demostrando que los expertos en un tema razonan más poderosamente sobre ese tema y aprenden nuevas cosas relacionadas con él con mayor facilidad que la que tienen para desenvolverse en otros temas. Esto sucede con la ciencia, la matemática, habilidades las ciencias técnicas y políticas, en todos las los campos. Aprendemos con mayor facilidad cuando ya sabemos lo suficiente como para tener principios de organización que podemos usar para interpretar y elaborar la nueva información. La pericia tiende a aumentar con la edad, porque con el tiempo adquirimos más conocimientos. Estos conocimientos, y no sólo la mayor madurez, ayudan a los adultos a aprender más cosas con más facilidad. Cuando de posiciones recordaran los trebejes razonables posiciones (en que vez de pudieran generarse en las partidas) su desempeño Las investigaciones cognitivas recientes la que los niños adquieren niveles inusuales de conocimiento, sin embargo, con frecuencia se desempeñan se redujo hasta niveles normales, de cinco o seis ítems. Su conocimiento del ajedrez era lo que producía memorístico superior un desempeño (Chi, 1978). La pericia es, por supuesto, relativa. Un "experto" de 10 años de edad en una clase de historia no sabe tanta historia como un estudiante universitario avanzado de ese campo. Pero el niño de 10 años que sabe algo de los principios básicos del gobierno representativo está en una posición mucho mejor para interpretar (y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva información sobre acontecimientos cruciales de la historia de los Estados Unidos que un niño que no posea este conocimiento. Un principio cognición, aprendizaje embargo, por fundamental lo requiere la tanto, es de la que el conocimiento. investigación Sin cognitiva también muestra que el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumnos. Antes de que el conocimiento se 309 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ vuelva verdaderamente (conocimiento para Desarrollar el resolver operan continuamente en contextos de problemas, pensar y razonar, y aprender), razonamiento y resolución de problemas. los alumnos deben elaborar y cuestionar lo Varios que nueva (especialmente los de Palincsar y Brown, otra Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo se les información dice, en usarse Curriculum Pensamiento, en el que los conceptos nuevas puede del para interpretar que generativo situaciones, examinar relación la con capítulos de este libro información y construir nuevas estructuras los de convertirse en los sitios fundamentales en conocimiento. Los educadores se temas escolares comunes pueden enfrentan así con un problema crucial: donde cómo ayudar a los alumnos a iniciarse en problemas y el razonamiento. En esta el desarrollo de su base de conocimientos perspectiva del Curriculum generativos para que puedan aprender Desarrollar el Pensamiento, fácilmente y de manera independiente en pensamiento llena todo el curriculum. Está el futuro. en desarrollar todas partes. la resolución Las de para el habilidades de Varios de los capítulos de este volumen pensamiento y los contenidos temáticos se encaran este problema directamente. Por unen tempranamente en la educación e ejemplo, Berck, Minstrell, Larkin y Chabay, invaden toda la enseñanza. No hay que y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el elegir entre enfatizar los contenidos o las problema. Ninguno de los autores dice que habilidades de pensamiento. No es posible el mero comentar a los alumnos los princi- profundizar ninguno de ellos sin el otro. pios o proporcione verdaderos conceptos fundamentales conocimientos generativos. útiles y que los Para El Currículum Pensamiento une para al Desarrollar contenido y el la habilidad de manera tan estrecha que conceptos esenciales y las estructuras de ambos conocimiento vuelvan significa que las habilidades aprendidas en generativas hay que evocarlas una y otra una materia se "transferirán" a otras? vez como formas de vincular, interpretar y Quizá. No es posible responder a esta explicar la nueva información. pregunta a partir de las investigaciones organizativas se están actuales. LA UNIÓN DE LA HABILIDAD Y EL CONTENIDO EN EL CURRÍCULUM PARA usando investigaciones ¿Esto sobre la el pensamiento sino con sólo contenidos los efectos conceptos separados de una cosa o de la otra. Pero generativamente es enseñar contenidos y la práctica educativa no necesita esperar habilidades mismo una respuesta a la pregunta sobre la tiempo. Éste es el verdadero significado transferencia antes de seguir adelante con de los partes. de la enseñanza que combina la práctica generativos, Enseñar todas transferencia no han analizado los efectos en DESARROLLAR EL PENSAMIENTO Las en pensamiento al 310 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ el Currículum para Desarrollar el necesitaba más que sugerirles a los Pensamiento. La decisión de ejercitar el alumnos retardados que el ensayo u otra pensamiento materias estrategia les ayudarían, para que los significa que, aun sin la transferencia, los utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont, alumnos habrán adquirido habilidades de Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tenía que pensamiento de muchos tipos, útiles en significar que los alumnos poseían las muchos habilidades de memorización pero no las en campos todas del las aprendizaje. La transferencia, si podemos hallar formas de producirla, será un beneficio adicional usaban. Las investigaciones posteriores, bienvenido. Pero aun sin ella (o con una ampliadas a habilidades más complejas transferencia limitada) el Currículum para tales como la comprensión de la lectura, Desarrollar el Pensamiento puede ser un confirmaron la idea éxito. adquisición de habilidades y estrategias no inicial de que la convertiría a una persona en un lector, LA UNIÓN DE LA COGNICIÓN Y LA escritor, MOTIVACIÓN CURRICULUM pensador competente, sin importar cuánto PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO dominio adquiriera de ellas. También había EN EL resolvedor de problemas o que desarrollar el hábito o la disposición a El Curriculum el usar las habilidades y estrategias y el Pensamiento no sólo debe ocuparse de las conocimiento de cuándo eran aplicables. habilidades […]. de para Desarrollar enseñanza y del conocimiento sino también del desarrollo Palincsar y Brown, analizando la lectura, de la motivación para su uso. Muchas subrayan la importancia de la autorregula- investigaciones recientes sugieren que los ción: estrategias para aclarar propósitos, buenos pensadores y solucionadores de activar el conocimiento de base, asignar problemas difieren de los malos no tanto atención a los contenidos fundamentales, en las habilidades que poseen como en su hacer deducciones, etcétera. En todo el tendencia a usarlas. Las investigaciones capítulo, tempranas sobre metacognición se cen- estrategias implican trabajo intensivo y traban en habilidades simples como el que ensayo esforzada y otras memorización. estrategias Varios para la investigadores enfatizan la motivación debe integrante descubrieron que los niños retardados habilidades diferían analizando de los normales en que no que de la de la todas para la estas actividad considerase enseñanza lectura. resolución parte de las Schoenfeld, de problemas utilizaban estas habilidades cuando se les matemáticos, reitera este tema. Describe daban tareas de memorización. Pero, para varias su sorpresa inicial, estos investigadores problemas que deben adquirirse (no las descubrieron que con frecuencia no se mismas estrategias que son de resolución relevantes para de la 311 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ lectura), pero también subraya que un que la motivación es parte integrante de aspecto importante de la tarea del docente sus preocupaciones, están los psicólogos consiste en ayudar a los niños a aceptar el sociales desafío, a construir un aula donde el procesos cognitivos parte integrante de la encarar lo no familiar no resulte demasiado motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott amenazador y ayudar a los niños a que son psicólogos sociales que han analizado quieran resolver problemas matemáticos a la pesar situaciones de estudio y evaluación (1983). del esfuerzo y, quizá, de las que ahora motivación de consideran los a alumnos los en dificultades que impliquen. Larkin y Chabay Hallaron destacan la importancia de la motivación íntimamente ligada a las ideas de los para alumnos el aprendizaje de ciencias: la que sobre la la motivación inteligencia. está Según motivación intrínseca de los contenidos de Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que la enseñanza más que las recompensas o la inteligencia es una entidad, algo fijo que castigos externos a ellas. uno tiene o no tiene, están motivados para El hecho de que el acento en la demostrar su inteligencia mediante motivación inunda los escritos de un grupo desempeños correctos o, en el peor de los de casos, investigadores cognitivos marca un para ocultar el hecho de inteligencia de que cambio importante en las concepciones del carecen aprendizaje y el pensamiento. Durante comprometiéndose muchos decenios, las investigaciones sobre incorrectos. Pero si los alumnos piensan motivación realizado que la inteligencia es algo que crece y se investigaciones desarrolla mediante el uso con el paso del sobre el aprendizaje y la cognición. En tiempo, están motivados para aceptar o psicología, la motivación fue el dominio de incluso los se consideran ocasiones para desarrollar su interesaban por lo que se aprendía; sólo inteligencia. Estos alumnos, cuando se les importaba cuánto esfuerzo o atención enfrentan se empleaba en determinada tarea. Los intentan reformular el problema, hallar psicólogos elementos que puedan manejar y usar lo se separadamente psicólogos estudiaban de han las sociales, experimentales o no cognitivos dificultad los que inicial, pensamiento, y tendían a pensar en la Este tipo de actividades, como demuestra motivación como un motor necesario para este texto, son la materia misma del iniciar y mantener la actividad psíquica, pensamiento y la resolución de problemas pero no como algo directamente implicado tales como los definen los investigadores en el pensamiento mismo. cognitivos. dicotómicas y una a que ya saben para encontrar una solución. visiones aprendizaje con desafíos desempeños el Esas el que encontrar en no están empezando a desaparecer. Junto a los estudiosos de la cognición que consideran 312 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ Este proceso (analizado en este texto por Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell) abre actividades mentales normalmente LA CONFORMACIÓN DISPOSICIONES PENSAMIENTO: PARA EL PAPEL DE DE ocultas a la inspección de los alumnos. EL Otra posibilidad es que, entre varios, los LAS alumnos pueden construir un andamiaje de COMUNIDADES SOCIALES desempeños complicados. Uno hace parte La redefinición de la cognición para que incluya la motivación apunta a otro aspecto importante de las ideas sobre cómo pueden enseñarse las habilidades de pensamiento. La reciente reseña de Lauren Resnick de los programas diseñados para enseñar habilidades cognitivas de nivel superior (1987) observaba que la mayoría de los programas exitosos indicaba actividades cooperativas de resolución de problemas y de construcción de significados. Esto era destacable porque los diseñadores mayormente de estos habían programas comenzado con definiciones puramente individuales de qué estaban tratando de enseñar y habían llegado a la necesidad de interacción social más a través del ensayo y el error pedagógico que de análisis teóricos. ¿A qué obedece este descubrimiento? ¿Qué papel puede desempeñar la participación social en el desarrollo de las habilidades de pensamiento? Una posibilidad obvia es que el ámbito social ofrece ocasiones para modelar estrategias de pensadores pensamiento expertos (a eficaces. menudo Los el docente, pero a veces los alumnos más avanzados también) pueden mostrar formas deseables de atacar los problemas, analizar textos o construir argumentos. de la tarea y, trabajando cooperativamente, todos pueden llegar a soluciones que un alumno no podría alcanzar solo. Además, la crítica mutua durante ayudar el a trabajo refinar compartido los puede conocimientos o habilidades individuales. Pero, fundamentalmente, el ámbito social puede permitir a los alumnos saber que todos los elementos del pensamiento crítico ensayo (interpretación, de posibilidades, interrogación, demanda de justificaciones racionales) son socialmente valiosos. El ámbito social puede ayudar a conformar una disposición para comprometerse en el pensamiento. No hay muchas investigaciones sobre cómo se socializan las disposiciones intelectuales, pero sabemos cómo se desarrollan otras características, como la agresividad, la independencia géneros. Por características, o la identificación analogía podemos con esperar de estas que surjan disposiciones intelectuales de la participación a largo plazo en comunidades sociales que establezcan expectativas para ciertos tipos de conducta. A través de la participación en comunidades, los alumnos llegarían a esperar pensar todo el tiempo y a verse a sí mismos como capaces y hasta obligados a comprometerse en análisis 313 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ críticos y en la resolución de problemas. no había problemas sobre cómo aplicar Aquí hay, entonces, otro argumento para habilidades abstractas o cómo relacionar enseñar materias las habilidades como básicas ocasiones pensamiento, la interpretación durante y las los estudios teóricos con las actividades para el prácticas ni existía la tentación de sustituir y la la experiencia en el uso real de elaboración toda la etapa escolar. Es una forma probable, quizá la única, de conformar disposiciones para el las habilidades por la conversación acerca de ellas. Las nuevas condiciones de trabajo y el pensamiento. mucho mayor valor que otorgamos hoya la LOS "APRENDICES COGNITIVOS": UN competencia NUEVO DESAFÍO apprenticeship tradicional ya no resulte La idea de configurar disposiciones para el aprendizaje apunta a otro tema de reciente investigación cognitiva: el poder aprender a través de lo que en inglés se denomina apprenticeship. La escuela como institución a la que se le confía la enseñanza de la mayor parte de lo que se espera que aprendan los niños es un fenómeno relativamente reciente. Recién en el siglo XIX surgió la idea de que podría ser conveniente que todos los niños asistieran a la escuela, al menos durante un tiempo. Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que llegamos a convencernos de que todos deberían estar en la escuela durante la adolescencia o que la escuela podía ocuparse de la responsabilidad primaria de preparar a los niños para la vida. En las generaciones anteriores, se esperaba que la gente hiciera la mayor parte de su aprendizaje en los ámbitos en los que ejercerían sus habilidades: en las familias o en apprenticeships. Pese a las grandes limitaciones, los apprenticeships tenían ciertas ventajas sobre las escuelas. La más importante era que como el aprendizaje tenía lugar en el contexto real de trabajo, intelectual hacen que el una forma tan útil de educación; sin embargo, parece posible incorporar en la escuela muchas de las características que hacían tan eficiente a ese apprenticeship. Collins, Brown y Newman (1989) sugieren que las escuelas apprenticeships podrían cognitivos; organizar es decir, podrían buscar maneras de hacer que sus alumnos participaran en un trabajo mental disciplinado y productivo así como en otra época participaban en oficios. Hay aquí un insight profundo, que lleva nuestra atención desde el problema del educador tradicional de cómo construir lecciones que enseñen habilidades o conocimientos específicos hacía el nuevo problema de cómo crear cognitivos ambientes que sean de trabajo capaces de proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a los alumnos más jóvenes. ¿Qué se necesitaría para crear apprenticeships cognitivos en la escuela? En primer lugar, el apprenticeship cognitivo requiere una tarea real: escribir una composición para un público interesado y no sólo para el docente que califica, leer un texto que exija cierto 314 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ trabajo de comprensión, un eficientes con las que pueden evaluar sus esté propios esfuerzos. Cuando el trabajo que adecuadamente explicado por un concepto se ha de realizar es más cognitivo que actual o resolver un problema de matemá- manual, se debe prestar especial atención tica que se resista a los intentos de a solución iniciales. psíquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cómo fenómeno físico explorar que no hacer manifiestas las actividades En segundo lugar, el apprenticeship las actividades usualmente ocultas de la cognitivo implica práctica contextualizada resolución de problemas pueden hacerse de las visibles en una clase de matemática. Hu habilidades componentes que han sido describe procesos similares para hacer extraídos de los contextos en los que se les evidentes las actividades mentales para la ha escritura. tareas, de no utilizar. tradicionales, objetos ejercicios En los menos los sobre apprenticeships aprendices complejos producen de los que producirán cuando sean más expertos, pero pasan poco tiempo Los demás autores también ofrecen ejemplos de cómo puede hacerse manifiesto el trabajo real del pensamiento para el aprendiz cognitivo. practicando habilidades discretas. En la escuela, los aprendices cognitivos podrían trabajar más en la escritura de composiciones más breves de las que harán más adelante, pero no pasarían mucho tiempo en BIBLIOGRAFÍA Belmont, J. M., E. C. Butterfield y R. P. Ferretti (1982), "To Secure ejercicios de uso de la lengua o en la Transfer ofTraining,lnstruct Self- búsqueda de sinónimos o antónimos. De Management manera similar, no harían ejercicios de Detterman y R.J. Stenberg (eds.) separación de hechos y opiniones sino que How and How encararían Intelligence Be tareas de análisis de argumentos sobre temas particulares o de participación en debates; ambas Skills", en D. Much K. Can Increased? Norwood, N. J., Ablex. Bloom, B. S. (1954), Taxonomy of actividades podrían involucrarlos en una Eductional Objeaives. Handbook versión contextualizada de la elaboración 1: Cognitive Domain, Nueva York, de Longmans, Green & Co. información confiable en una comunicación. En tercer cognitivos oportunidades Chi, M. T. H. (1978), "Knowledge lugar, los aprendices necesitan observar Development", en R. Siegler, Children' s Thinking: What haciendo el tipo de trabajo que se espera Develops?, Hillsdale, N. J., aprendan a hacer. Esta observación les Erlbaum. normas de a Structures and Memory otros proporciona de muchas desempeño Colins, A.,J. S. Brown y S. E. Newman 315 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________ (1989), "Cognitive Apprenticeships:Teaching the Craft of Reading, Mathematics", Writing, en B. and Resnick, Knowing, Learning and Instruaion: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J., Erlbaum. Dweck, C. S. y E. S. EI/iot (1983), "Achievement Socialization, Social Motivation", Personality, Development. Hetherignton. (Vol. en and E. M. IV of Handbook of Child Psychology, P. H. Mussen.) Nueva York, Wiley. Gagné, R. M. (1974), The Conditions of Learning, 2" ed., Nueva York, Holt Rinehart & Winston. Versión española, Las condiciones del aprendizaje, México, Interamericana, 1987. Piaget, J. (1948/1974), To Undertand Is to Invent The Future of Education, Nueva York, Viking. Original en francés. Resnick, L. B. (1987), Education and Learning to Think, Washigton, D. c., National Academy Press. Wertheimer, M. (1945/1959), Productive Thinking, Nueva York, Harper & Row. Versión española, El pensamiento productivo, Barcelona, Paidós, 1991. 316 EL CURRICULUM________________________________________________________ LA ESCUELA INTELIGENTE EL CURRÍCULUM Primero me preguntaría ¿Qué es esto? LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM Luego ¿Por qué lo necesitamos? por ejemplo cuando no puedo entender una ¿ palabra, leo el titulo y me pregunto que Qué hace usted cuando no entiende quiere decir. Luego después dos veces el algo y desea comprenderlo mejor? párrafo anterior y el que le sigue entonces Digamos, si vuelvo a leer la oración y reemplazo la de palabra por otra que podría ir bien en ese quisiera entender Gettysburg división ¿qué de larga haría la Declaración Abraham o usted una Lincoln, una armadura, sólo lugar. pensando en ello y sin recurrir a otras fuentes? ¿Qué clase de preguntas se formularía? Algunos alumnos prefirieron no mencionar estrategias si no hacer preguntas específicas. 1. ¿Cómo" armamos Lego? Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Hill 2. ¿Cómo pensamos? 3. ¿Cómo nos movemos? Mirman, Sharif Tishman y yo para evaluar 4. ¿De dónde sacamos el alfabeto? como abordan los alumnos los problemas 5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas de gustativas? comprensión. cuales serian Nos sus preguntabamos ideas sobre la comprensión y el desafió que representa-y que estrategias conocían. Una de las cosas que primero descubrimos fue la sutileza de 6 ¿Cómo oímos? 7. ¿Cómo leemos? 8 ¿Cómo hago esta prueba? los conceptos de algunos niños de apenas 9. ¿En qué consiste esta prueba? 4 años y quinto grado. Un alumno de 10. ¿Es muy difícil? cuarto grado escribió. Al parecer, no muy difícil para estos 317 EL CURRICULUM________________________________________________________ niños tan singulares. Estas dos respuestas orden superior? son especialmente ricas, pero también las proceder por medio de ejemplos. hubo más parcas. • Las Para empezar vamos a ideas cuarto de los y alumnos quinto de grado Primero, si el maestro me pregunta si (transcriptas entiendo, no le vaya responder anterior) sobre las preguntas que que sí. en la sección Sólo lo haría si supiera la respuesta; si no, deben le pediría que me lo explicara con más comprender algo constituyen un claridad. conocimiento de orden superior el formularse conocimiento, y las hubo todavía más escuetas: obtener de cómo conocimiento y comprensión. No tengo la menor idea de lo que me • sucede en la cabeza cuando no entiendo Las estrategias resolver algo. generales problemas para como, por ejemplo "dividir un problema en subproblémas", Ricas o parcas, las respuestas prueban pregunta, son capaces constituyen un conocimiento de orden. Superior: que estos niños, estimulados por una simple acerca para el conocimiento acerca de cómo de pensar correctamente. reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendizaje. Además, muchos de ellos tenían ideas muy elaboradas y especificas sobre ambos procesos. Sus respuestas ilustran la "meta cognición"; esto es, la reflexión sobre el pensar (y sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la utilidad práctica de muchas de sus estrategias hablan de la importancia de lo que podríamos La con esas ideas tales como ideas, como formular una hipótesis y buscar pruebas para determina su verdad o conocimiento falsedad-constituye acerca de cómo un pensar correctamente. El conocimiento acerca de lo que significa prueba pruebas, LA IDEA DEL META CURRÍCULUM. con hipótesis-y prueba y con lo que se hace la denominar el metacurrículum. familiaridad dentro formales de cada en asignatura- matemáticas, experimentos en ciencias, argumentos a partir del texto y del contexto histórico en La idea esencial del meta currículum es literatura constituye un conocimiento de muy simple. Dice que lo que entendemos orden superior sobre el modo en que comúnmente funcionan las asignaturas. por contenido de una asignatura no el conocimiento de orden superior. Como lo indican estos ejemplos, lo que Pero ¿Qué significa un conocimiento de hace que el conocimiento sea de orden 318 EL CURRICULUM________________________________________________________ superior es su "ámbito de referencia". El que pertenecen al nivel tácito no tienen conocimiento de orden superior se refiere conciencia de su conocimiento metacogni- a cómo se organizan los conocimientos en tivo. la asignatura ordinaria y a cómo pensamos consciente y aprendemos. categorías del pensamiento que usan - Los que pertenecen conocen al algunas nivel de las generar ideas, encontrar pruebas- pero no Las personas se quejan a menudo de que utilizan el pensamiento estratégico. Los el conocimiento de orden superior sólo que consiste en generalidades desvinculadas organizan su pensamiento mediante la de las asignaturas. Sin embargo, gran solución parte incumbe decisiones, la búsqueda de pruebas y otros disciplinas métodos. Por último, los estudiantes que particulares y constituye un factor esencial han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son para mismas. estratégicos respecto del pensar sino que Volvamos a los puntos recién enumerados. meditan sobre la evolución del propio Ciertamente, pensamiento y revisan de este conocimiento específicamente la a las comprensión o las comprender funcionamiento ciencias de de la la el matemática, literatura, las pertenecen de al nivel problemas, la estratégico toma y evalúan de sus estrategias.' significa Todas estas clases de conocimiento comprender la naturaleza de las pruebas de en esas asignaturas. metacurrículum, orden superior ya son se partes refieran a del las asignaturas o al propio pensamiento. la Desde luego, no todo conocimiento de idea del 'metacurrículum da cuerpo al orden superior es conocimiento acerca de concepto básico mencionado en' el capítulo disciplinas particulares. En gran medida, 3: nuestra elección más importante se incumbe al conocimiento que tienen las refiere a aquello que tratamos de enseñar. personas sobre su manera de pensar y El aprender. llama contenido convencional y raras veces toca "conocimiento meta cognitivo" porque es el metacurrículum, que es otra clase de un conocimiento acerca de cómo funciona contenido en el cual el alumno y las la cognición. Al preguntar "¿qué es eso?" y asignaturas "¿por qué lo necesitamos?", el alumno de, perspectiva superior. cuarto Con grado frecuencia demostró se lo poseer curriculum ordinario son se tratados ocupa desde del una un considerable conocimiento metacognitivo sobre el modo en que se forja la comprensión. Mi colega. Robert Swartz y yo definimos. metacognición: Cuatro el tal niveles LA MOTIVACIÓN PARA EL METACURRÍCULUM de consciente, estratégico y el reflexivo. Los estudiantes Sin duda, la idea de una perspectiva 319 EL CURRICULUM________________________________________________________ superior es muy interesante. Pero, ¿hace escritura, falta? habilidad (superior) de aplicar la reflexión a ¿Es, en verdad, necesaria para pero sin dejar de lado la construir la escuela inteligente? los textos. Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas Alentado por el mismo espíritu, el informe postuladas en el capítulo 1. Ya hemos del señalado allí que la práctica pedagógica repensar el contenido de la instrucción en convencional no cumple ninguno de los matemática y en ciencias, exige que se objetivos propuestos. No vemos que los atienda no sólo al contenido convencional alumnos retengan, comprendan o usen seleccionado (las leyes de Newton; la activamente el conocimiento como nos teoría gustaría que lo hicieran. diversos Proyecto 2061, atómica; cuna tentativa etcétera) aspectos sino de a los ""metacientíficos' y ."Metamatemáticos" de dicho contenido (la Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el naturaleza de la investigación científica la metacurrículum? Ocupándose directamente evolución de práctica del pensamiento científico). En las las tres metas. En particular, el de la teoría científica metacurrículum incluye la habilidad para últimas recomendaciones memorizar, Cóuncil of de directamente modo de que la se ocupa retención del [Consejo Teachers Nacional del of de y la National Mathematics Maestros de conocimiento. Atiende a la organización Matemática] se subraya la importancia de conceptual una solución flexible de los problemas en el de las asignaturas y del pensamiento, de" modo que se ocupa aprendizaje de esa disciplina. directamente de la comprensión. Y al LA CONSTRUCCIÓN DEL incluir METACURRÍCULUM además la transferencia del aprendizaje, se ocupa directamente de lo activo del, conocimiento. Trataremos de caracterizar la verdadera Al margen de este argumento general, naturaleza del metacurrículum. En primer existen los testimonios de personas y término, organizaciones meditado aparte, con su propio período lectivo. El profundamente sobre los problemas de la meta currículum no es un agregado sino educación, en nuestro tiempo. En High que se funde con la enseñanza habitual de School: A Report on Secondary Education las in America Ernest L. Boyer, presidente de enriqueciéndolas. la Carnegie foundation for the Advacement exhaustivos, of Teaching fundación Carnegie Para el componentes progreso de la enseñanza se refiere a la metacurnculum, ofreciendo necesidad de estimular el alfabetismo en reseña los un profundizaremos en las sentido que amplio han que incluya una no constituye asignaturas, de Sin un currículum ampliándolas y pretender ser enumeraremos fundamentales algunos del una breve mismos, que mecánica más depurada de la lectura y la 320 EL CURRICULUM________________________________________________________ Próximas secciones: encontrar métodos. que ayuden a los alumnos a pensar mejor. En realidad; la • Niveles de comprensión. Como mayor parte de mis investigaciones y señalamos en el capítulo 4, son clases de materiales didáctico s más significativos conocimiento que se hallan "por encima" pertenecen a esta área. del conocimiento del contenido por ser f más abstractas, más genéricas y porque Sin embargo, el metacurrículum supone ofrecen más ventajas (por ejemplo, las algo estrategias para resolver problemas). pensamiento y, 'en muchos sentidos, 'es • Lenguajes que las habilidades del pensamiento. un concepto más amplio. En tanto que las Lenguajes verbales, escritos y gráficos habilidades del pensamiento no se centran que sustentan el pensamiento no sólo en generalmente cada asignatura en particular, sino en metacurrículum le interesa la organización todas las asignaturas. conceptual de las mismas. En tanto que las • del más Pasiones intelectuales. en las asignaturas, al habilidades del pensamiento normalmente Sentimientos y motivos que estimulan la se mente para avanzar hacia un pensamiento metacurrículum incluye decididamente las y un aprendizaje habilidades específicas de cada disciplina. Superiores. En Imágenes tanto que interdisciplinarias, las el habilidades del integradoras. pensamiento, por su misma naturaleza y Imágenes mentales que ensamblan una como su nombre lo indica, giran en torno disciplina (o partes de ella) en un todo del pensamiento, el metacurrículum incluye más coherente y significativo. imágenes mentales integradoras y enseña • mentales consideran Aprender a aprender; Forjar a transferir el conocimiento. ideas, en los alumnos, sobre el modo más Por cierto, el metacurrículum se inspira en efectivo de conducirse como educandos. Enseñar a transferir. Cómo enseñar de modo que los a1umnos apliquen lo que han aprendido a una disciplina especifica a otras disciplinas o a situaciones fuera del El metacurriculum tiene cosas en con una tendencia prominente dentro del panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento. Durante más de una década, los educadores han trabajado denodadamente para comprender la índole de la enseñanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas muy ambiciosas, quizá no lo sean lo suficiente como para insertarse con éxito ámbito escolar. común las" tendencias actuales que promueven la cognición compleja y dentro de una empresa pedagógica más vasta. Es posible que al apuntar más alto, el concepto de metacurrículum ponga en evidencia cuán esencial es, aprendizaje de nuestros perspectiva de orden observemos con para el niños, una superior. Pero detenimiento algunos aspectos del metacurrículum. 321 EL CURRICULUM________________________________________________________ NIVELES DE COMPRENSIÓN Gertzog afirman que la adquisición de, conceptos científicos acompañados por El concepto nos es familiar pues ya lo una comprensión genuina depende; en hemos analizado en el capítulo anterior. Lo parte, de la ecología conceptual" en la que usamos aquí en el mismo sentido: se debe se atender no sólo a los hechos y rutinas sino cuestiones a los tres niveles de comprensión: el nivel investigación, relativo a la solución de problemas, el nivel supuestamente se ensamblan las cosas, a epistémico y el nivel de investigación. determinar Recordemos que el primero se ocupa de la confusión y cuáles no, etcétera. Algunas solución de los problemas típicos de una de disciplina; la interesantes sobre el aprendizaje de las la ciencias y la matemática operan, por lo y el general, en el nivel epistémico y en el preguntas e nivel el naturaleza segundo se de argumentación tercero, a la en la refiere prueba esa clase y a de disciplina, de halla las de el concepto, relativas a la qué a incluyendo las pautas manera en problemas iniciativas 'que inducen pedagógicas investigación de a más señalados por investigaciones que corresponden a. dicha Posner y sus colaboradores. disciplina. Por ejemplo, los pedagogos y diseñadores Este es el sitio apropiado para señalar la de software Judah importancia y la utilidad que tiene todo Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un conocimiento entorno con materiales de programación del investigaciones orden denominado "el problemas matemáticos dirigidas por alan Geométrico" (que schoenfeld han mostrado que la enseñanza construcciones del buen manejo del los problemas y el uso computación. Los alumnos pueden dividir' de aporta una línea en dos segmentos iguales, beneficios é sustanciales. Por ejemplo, los trazar alturas y ensayar todo tipo de alumnos que aprenden a supervisar su construcciones con libertad y flexibilidad, progreso lo que les permite incursionar en la para respecto planteándose la solución Las dé estrategias sobre superior. resolverlos de los preguntas problemas, como las Conjeturador facilita las geométricas por geometría, buscar relaciones interesantes siguientes: "¿he adelantado realmente con y este enfoque?"; ¿es posible encontrar otro, convertirse en teoremas. Por cierto, una en caso .de no ser así?"; "¿cómo puedo hipótesis que "sale bien" cuando se la verificar mi respuesta?", etcétera, usan corrobora mejor sus conocimientos matemáticos en Conjeturador, todavía necesita de una la solución de problemas. demostración apropiada. ¿Qué ocurre con. el nivel epistémico y con el nivel de investigación? Los investigadores Posner, Strike, Hewson y formular Los Conjeturador descubrir hipótesis varias que veces alumnos que generalmente los teoremas podrían en el usan el vuelven a clásicos 322 EL CURRICULUM________________________________________________________ fundamentales, de modo que no tienen otra de signo opuesto (siempre existe una que fuerza aprenderlos de memoria en el de reacción en la terminología manual. La conclusión: el Conjeturador newtoniana). Conclusión: la técnica de opera Clement en el nivel de investigación, opera tanto, en el nivel transformando la geometría euclidiana en epistémico algo una investigación. En este último, los alumnos materia que se presta a la investigación. se ven obligados a razonar por sí mismos, Por otra parte, el Conjeturador aporta contando; por supuesto, con el apoyo del beneficios en el nivel epistémico (pruebas docente. En el nivel epistémico se le da y prioridad al argumento por analogía y a la que habitualmente explicación) ya no que es: subraya la diferencia (a veces confusa) entre las como en el nivel de simplicidad en la explicación. construcciones particulares en las que se Robert Swartz y Sandra Parks, apoya una conjetura y la prueba lógica especialistas real. pensamiento, han dictado algunas clases En los experimentos realizados por para en demostrar la cómo enseñanza se insertan del las John Clement y sus colaboradores sobre la estrategias del pensamiento dentro de la comprensión, de las leyes de Newton, se enseñanza convencional de la asignatura. induce a los niños a emplear la analogía Una de esas clases tiene por tema la como un medio de detectar sus ideas decisiones históricas; en este caso, la erróneas sobre los fenónomenos físicos. decisión de Harry Truman de usar la Algunos de estos experimentos tienen qué bomba atómica al final de la Segunda ver con la fuerza y la reflexión. Si uno Guerra Mundial. Los alumnos leen un coloca un libro sobre la mesa,- ¿el tablero testimonio de Truman en el que habla de se flexiona imperceptiblemente Y empuja la cautela con que tomó esa decisión, el libro hacia arriba? Se trata de una pensando cuán problemática era. Luego, pregunta fundamental para comprender la los alumnos sugieren planes alternativos, mecánica la poniéndose en el lugar de Truman. ¿Qué mayoría contesta que no, aunque admiten otra cosa se podría haber hecho? Analizan que eso es lo que ocurre cuando se apoya las consecuencias de otros planes factibles, un libro en un resorte o en una plancha de que incluyen la invasión del territorio. madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se También debe trazar la línea? Al imaginar tableros originales a fin de recabar información y cada vez más gruesos, muchos alumnos razonar sobre lo acontecido. Los altos llegan a la conclusión de que es más mandos de las Fuerzas Armadas estiman simple, desde el punto de vista lógico, que la invasión del territorio producirá afirmar que incluso los tableros gruesos tantas bajas como la explosión atómica. empujan hacia arriba y, por último, que Los generales japoneses, por su parte, cualquier -presión que se ejerza provocará están decididos a continuar la guerra hasta de Newton. Al principio, leen documentos de fuentes 323 EL CURRICULUM________________________________________________________ las últimas consecuencias. Al comenzar el cotidiana o a la comunicación. Como los ejercicio, muchos alumnos pensaban que niveles de la decisión de Truman había sido terrible. manera pueden Al finalizarlo, ya no están tan seguros de analizaremos ello. Han aprendido algo acerca de las separado. circunstancias la Uno de los problemas con el movimiento distintas en pro de las habilidades del pensar, tiene posibles que ver con la limitación del término importancia opciones históricas de y y de considerar evaluar sus comprensión tratarse cada uno de-ninguna en de conjunto, ellos por consecuencias. "habilidades". En realidad, a nadie que se La conclusión: la clase sobre Truman dedique a la enseñanza del pensamiento le investigación, satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes logrando que los alumnos se proyecten en del pensamiento" nos parece una manera un También más amplia y flexible de comprender la carácter tarea. opera en el papel nivel histórico transmite un epistémico sobre de activo. mensaje la de historia: el peso LOS RECURSOS DEL IDIOMA probatorio de las fuentes originales. Con estos ejemplos en mente, tanto el conocimiento epistémico como el conocimiento respecto de la investigación y de la resolución de, problemas se vuelven Hay un lenguaje del pensamiento que es como es obvio, indispensables para el inherente al idioma ordinario. En el capítulo contenido del metacurriculum. 2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo las investigaciones realizadas por David LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education Como ya señalamos, la enseñanza de las habilidades del pensamiento inherente del meta es parte currículum, y constituye una empresa que ha generado una actividad y una polémica considerables en el campo de la pedagogía durante las últimas dos décadas. Algunas de fiestas habilidades pertenecen a los niveles de comprensión que acabamos de analizar. Otras parecen relacionarse menos con las asignaturas. Por ejemplo, las habilidades que incumben a la toma de decisiones a la solución de problemas prácticos en la vida [Instituto de Ontario para los Estudios en la Educación]. Los autores supervisaron sistemáticamente ciertos libros de texto para averiguar en qué medida incluían el vocabulario común de pensamiento que provee el idioma (términos tales como "hipótesis", "creer", "predecir", etcétera). Lamentablemente, los estudios revelaron que esas palabras aparecían muy poco en los manuales. Al parecer, los autores las evitaban alegando que los alumnos no iban a entenderlas. Las consecuencias de esa omisión son desalentadoras. Los alumnos 324 EL CURRICULUM________________________________________________________ rara vez tropiezan con un glosario esencial conducta de los alumnos en el aula que sirva realmente a la exploración crítica de una manera que estimule el y creativa de las ideas y, por lo tanto, no pensamiento. No deben exclamar están familiarizados con él. De modo que por una parte importante del metacurrículum Sino mas bien “el ruido que usted no se dedica a las habilidades específicas hace nos perturba a todos ¿no del dice, habra alguna forma de que pueda simplemente: "devolvamos a las escuelas trabajar sin que lo escuchemos? una parte fundamental de nuestra herencia Tampoco lingüística común". ¡sara alejate de carlos y no te pensamiento Arthur Costa, sino que expresidente de ejemplo: quieto? es aconsejable decir copies! la ¿quedese Sino sara, ¿Podrias Association for Supervision and Currículum encontrar otro sitio para hacer Development mejor tu trabajo?. Supervisión (Asociación y el para Desarrollo la del Currículum) es un asesor y un vigoroso • Es conveniente que los maestros propagandista de la escúela inteligente. En hagan su famoso artículo do you speak cogitare. ofrecer Se refiere recordarles a los alumnos: "no específicamente al uso del preguntas en soluciones. lugar de vez de En lenguale por parte de los maestros: La olviden palabra "cogitare" significa, en este caso, zapatos cómodos y una chaqueta las maneras de emplear el idioma que abrigada para.' la excursión al ejercitan el vocabulario del pensamiento y campo", es mejor formular una estimulan la reflexión. Costa indica de qué pregunta: forma los docentes deben enunciar sus que propósitos excursión al campo?" a fin de promover el pensamiento en general. Por ejemplo: traer algo "¿Qué deberían de creen dinero, ustedes llevar para la • Los maestros deben exigir precisión. Cuando un alumno dice: "todos • Es aconsejable que los maestros tienen uno", el maestro puede utilicen replicar: el pensamiento. vocabulario Decir “vamos del a "¿Todos? ¿Quiénes, exactamente?" O si uno de ellos comparar estas dos pinturas” es acota: mejor que decir “Vamos a mirar nutritivo", estas dos pinturas” o bien “¿Qué "¿más nutritivo que cuál?" "este cereal cabe es más preguntarle: preve usted que pasara si?” en lugar de que ¿Qué piensa usted Según Arthur Costa, a partir de estas que pasara si..? simples variaciones los maestros pueden modificar su lenguaje y usarlo con más • Los maestros pueden manejar la ingenio, transformando el aula en un lugar 325 EL CURRICULUM________________________________________________________ más propicio para la reflexión. Finalmente, pero no es asi. los alumnos comenzarán a seleccionar ya internalizar el idioma, como lo hacen los El niños en cualquier entorno lingüístico. razonamiento causal es un ''buen lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los estudiantes, ya que tiene numerosas aplicaciones en el currículum: investigar EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIAS- las causas de la guerra, la drogas, la Además del lenguaje cotidiano ("creer", "predecir", etcétera), existe un lenguaje de las estrategias del pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases específicas de pensamiento solución de problemas toma razonamiento de causal, decisiones, etcétera-incluyen conceptos y estrategias que permiten a los alumnos manipular mejor la clase de pensamiento de que se trata. Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de términós y conceptos" significativos causa efecto causa suficiente. versus causa contribuyente, causas múltiples etcetera. Existen pautas a las que adherir y advertencias respecto de lo que hay correlación que evitar: no por constituye ejemplo, una la prueba suficiente de causación. El alza de la tasa de delincuencia a partir del advenimiento de la televisión (la correlación entre ambos acontecimientos) televisión dé no origen prueba a la que la delincuencia quizás ambos fenómenos sean causados por un tercero. O quizá se trate de una mera coincidencia. En todo caso, es necesario conocer la trampa para no caer en ella: muchos estudiantes (y no sólo estudiantes) consideran que la correlación es una prueba contundente de causación delincuencia o para hablar de cosas menos sombrías- por qué funciona un cohete, por qué atempera el ambiente un aparato de aire acondicionado o por qué un poema habla a sus lectores con elocuencia, infundiéndoles energía. Los conceptos, palabras y estrategias del lenguaje causal incluyen ideas cotidianas (como las de causa y efecto) pero también algunas que son más técnicas (como causa contribuyente Y correlación). Hasta cierto punto, éstas no forman parte de nuestro patrimonio lingüístico común, pero es conveniente recordarlas si deseamos razonar bien sobre las causas y los efectos. Existen algunos pruebas conceptos pensamiento manera considerables se y que estrategias del pueden directa satisfactorios. de Hace y enseñar con algunos de resultados años, un grupo de investigadores, entre los cuales me encontraba, escribimos y sometimos a prueba un curso llamado "La inteligencia del proyecto", que ahora se ha distribuido en los Estados Unidos con el nombre de Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló en la Universidad de Harvard, y en la firma consultora Bolt, Beranek y Newman, de 326 EL CURRICULUM________________________________________________________ Cambridge, bajo contrato con el gobierno Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de Venezuela. de hacer un trabajo de seguimiento para El curso se ocupaba de algunos conceptos observar el desempeño de los estudiantes y estrategias pertenecientes al área de la seis meses o un año más tarde. No clasificación, la decisión, el pensamiento obstante, los resultados iniciales fueron creativo, alentadores. la solución de problemas, etcétera. En las clases sobre la adopción Algunos hallazgos positivos en éste de decisiones se introdujo una herramienta y otros programas se discutieron en The simple Teaching y eficaz para investigar cada of Thinking, de Raymond decisión específica. Esta consistía en una Nickerson, David Perkins y Edward Smith. tabla Por bidimensional, con una lista de consiguiente, la enseñanza de opciones en un costado y una lista de conceptos y estrategias para razonar sobre criterios en la parte superior, anotados la causa y el efecto, la validez de la según iban surgiendo espontáneamente. ciencia, las situaciones en donde se debe Los casilleros de la tabla, permitían evaluar tomar cada opción de acuerdo. Con cada uno del convierten los metacurrículum. criterios. En las clases sobre el una decisión, en partes etcétera, se importantes del pensamiento creativo, se hizo hincapié en la idea 'de diseño. También se incluyeron preguntas aplicables a cualquier, proyecto: VOLCAR ¿cuáles son sus diferentes usos ¿cómo se PAPEL EL PENSAMIENTO EN EL adaptan sus características alo distintos?a aprendiera La expresión "lenguajes del pensamiento" valorar la inteligencia en el diseño de alude, inevitablemente, a los lenguajes objetos lápices- verbales. Pero esto es un tanto engañoso, picaportes, etcétera. Luego se les enseñó ya que algunos programas y experimentos algunas inventar interesantes utilizan, en realidad, símbolos artefactos simples y para abordar otros visuales. Joseph Novak y sus colaboradores problemas creativos. de la. Universidad de Comell han dirigido fin de que los tan Estudiantes órdinarios estrategias como para En "La inteligencia del proyecto", algunos estudios sobre el empleo, por según parte de los alumnos, de "la representación medidas muy precisas. El curso produjo un gráfica de los conceptos", una forma de efecto cognitivo mayor en los alumnos de diagramar séptimo grado, incluyendo las medidas complejas. Los "encadenamientos" y los relativas a los conceptos y estrategias del "mapas pensamiento enseñados en) el programa y similares. La idea general es confeccionar las medidas de la habilidad académica y una de palabras por medio de oraciones breves. los alumnos la fueron inteligencia evaluados en general. red las relaciones mentales" de líneas son que conceptuales otras técnicas conecten las 327 EL CURRICULUM________________________________________________________ Para diagramar, por ejemplo, la ecología que las clases en gran"'medida orales que de un estanque, se conecta "renacuajos" imparte con "ranas" mediante un rótulo que dice: oportunidades: para'"retomar y examinar "se transforman en". También se puede los argumentos de la disertación. Estos conectar "ranas" con "moscas" mediante problemas un rótulo que diga: "comen". pensamiento en el papel. Los estudiantes Al menos en algunos casos, los mapas no necesitan recordar toda la información conceptuales representan, para el alumno, de inmediato, sino que pueden echar mano un medio eficaz de resumir y afianzar la de lo que han escrito para repensarla y comprensión revisarla Asignaturas del Beau contenido Jones, de Jay las. McTighe, el docente, se brindan solucionan cuantas pocas volcando veces lo el juzguen oportuno. Sandra Parks y John Clarke se hallan entre No debemos olvidamos de dos formas los investigadores y reformistas que han textuales explorado las formas poderosos recursos: el ensayo y el relato. ayudar los estudiantes a pictóricas constituyen Ambos pueden ser medios muy eficaces organizar ideas respecto de la lectura y para concebir y organizar ideas. N o otras ocupan el lugar de otros recursos menos afines. crear que y actividades a para tradicionales Una técnica netamente gráfica de comparación es el formales uso de dos Círculos intersecados que sirven representación gráfica de los conceptos, para de pero ofrecen modalidades que se prestan shakespeare con otro de wordsworth. Cada para dar forma a las ideas y expresarlas en círculo la un lenguaje depurado. Tampoco debemos intersección los alumnos enumeran las descuidar otras clases de escritura más características comunes a ambos; fuera de flexibles y versátiles que el ensayo y el la intersección las características propias relato, como los diarios de reflexión, las de cada uno de los sonetos de cada uno de notas, las listas en las que se registran los sonetos. ideas surgidas espontáneamente sobre un Los cotejar digamos pertenece lenguajes a un un soneto soneto. pictóricos En tienen una y más flexibles como la tema, etcétera. ventaja: "descargan" en el papel el peso inherente a toda pauta compleja de LA CONEXIÓN CULTURAL pensamiento, ya sea la ecología de un estanque o las diferencias entre un soneto La idea de los lenguajes del pensamiento de de tiene otra ventaja sobre el concepto de Wordsworth. Uno de, los problemas-que, - "habilidades": su sesgo cultural. La primera se sugiere que la educación es tanto un Shakespeare suscitan y cuando un Se soneto trascienden: intelectualmente los típicos niveles. del proceso de transculturación como de aula, es el peso cognitivo adicional que aprendizaje de conocimientos particulares. recae sobre el alumno. Otro " problema es No se puede acceder a un aprendizaje 328 EL CURRICULUM________________________________________________________ reflexivo si al mismo tiempo no se crea una aprenden la lengua se origen porque toda cultura del aprendizaje reflexivo en las habilidad y toda comprensión, por ínfimas aulas. Ello depende de la manera en que que sean, les permiten 'hacer cosas que los maestros les hablan a los alumnos, los tienen sentido y que se valoran en el alumnos les hablan a los maestros y los contexto. Es posible aplicar esos alumnos hablan entre sí. Y hablar significa, mismos mecanismos en las aulas, donde en este contexto, no sólo emplear un las actividades del aprendizaje, en lugar de vocabúlario, sino tener en cuénta el estilo y ser ejercicios rituales dirigidos a una meta la finalidad de ese vocabulario. vagamente prometida que tiene que ver En los últimos años, el movimiento en pro con del "lenguaje. integral" alentó y capacitó a justificación muchos contexto de la comunicación. docentes para insertar a sus el dominio, y sus deberían buscar su valores dentro del alumnos en la cultura, del pensamiento y Si las aulas alcanzan o no una cultura de la de la escritura en las aulas lo que dio reflexión, es un tema que la investigación origen a un buen numero de formas no textuales diferentes. De acuerdo con la Wisconsin Center for Education Research enseñanza del lenguaje integral, que es [Centro de Wisconsin para la Investigacion una perspectiva teorica y no un metodo o Pedagógica], un paquete de medidas, la habilidad para Wisconsin-Madison, ha examinado lo que leer y escribir se desarrolla en virtud de un podríamos interes actividades analizando algunas variables en la actitud propias de la escritura y la lectura. Los de los docentes respecto del papel que alumnos desempeña la reflexión en el aprendizaje. autentico no por las redactan ejercicios ha soslayado. en Fred la llamar Newmann, Universidad "el aula del de reflexiva", seudoliterarios para obtener la aprobación Esto del maestro, sino que escriben diarios, expectativas, le dan forma y le dedican relatos, avisos publicitarios y pequeños tiempo a la reflexión. Muchas de estas ensayos que cumplen genuinas funciones variables tienen que ver con las pautas en contemplativas el uso del lenguaje. y comunicativas (por es, hasta qué punto alientan ejemplo, diarios en donde registran sus Newmann y sus colaboradores evaluaron el reflexiones, grado en que los maestros examinaban los artículos escolar, cuentos para para que el periódico los lean y disfruten otros estudiantes, etcétera). Todo ello refleja una argumentos y conclusiones de los alumnos y comprensión los alentaban afirmaciones y a a justificar forjar ideas sus más evolutiva respecto de cómo se desarrolla la imaginativas. Buscaban un tipo de alumno 'capacidad la capaz de concentrarse activamente en un perspectiva del lenguaje integral subraya el tema, discutir con sus pares y plantear carácter instrumental del aprendizaje de la problemas. Newmann descubrió que en las lengua clases que reunían estas características los linguística. materna. Los Asimismo, niños pequeños 329 EL CURRICULUM________________________________________________________ alumnos desarrollaban un esquema mental corpus más importante de contenidos que reflexibo y tendian a escribir de un modo incluye: 1) la reinstauraración en las aulas mas elaborado fundamentando cada uno de los términos del vocabulario común que de sus juicios. aluden Los maestros algunos suelen obstáculos encontrarse cuando tratan con de al pensar (creencia, prueba, hipótesis: 2) el cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la toma de insertar a los estudiantes en la cultura del “decisiones, a la resolución de problemas aprendizaje reflexivo. Los alumnos que y pertenecen a la clase obrera por ejemplo, relacionadas con éstas; 3) la incorporación y de tienen que complejos embarcarse que dan en estudios las nuevas clases maneras de pensamiento de volcar el al pensamiento en el papel (representación razonamiento y a la imaginación pueden gráfica de los conceptos) y el empleo de tropezar con los inconvenientes señalados las formas tradicionales del texto, a fin de en The Good High School, un libro de Sara aliviar la carga cognitiva y proporcionar Lawerence más oportunidades para aprehender los Lightfoot, prioridad a educadora en harvard. pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genéricamente, una cultura del Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado denodadamente por alcanzar una posición más encumbrada, el juego intelectual le parezca absurdo e incluso amenazador. Es mucho lo que puede perder. ¿Cómo va a considerar entonces propuestas alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el tiempo en fantasías y proyecto & extravagantes e incluso peligrosos? El debe tomar el camino directo y seguro. aula reflexiva. ¿Todo esto es complicado para los maestros? ¿Acaso muy difícil para los estudiantes en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pero no es el caso. imaginemos una enseñanza que usara activamente el lenguaje del pensamiento a lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva más profunda sobre ciertas clases fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento causal o la toma de una decisiones; que luego familiarizara a los enseñanza inteligente simpre cuenta con estudiantes con la representación gráfica medios para atraer a los estudiantes, sea de los conceptos y otras .herramientas a través de los debates públicos, del ritmo para volcar el pensamiento en el papel; y vivaz "El que se ocupara siempre de mantener vivas juego" del que habla es ni más ni menos las ideas esenciales y de llevarlas un poco que el aprendizaje reflexivo. En síntesis, el mas lejos cada vez. El tiempo en uno de área los Lightfoot de señala, la general. asimismo, instrucción, de los que etcétera. lenguajes del pensamiento ofrece al metacurriculum un grandes recursos que posee la educación pública. A pesar de de los 330 EL CURRICULUM________________________________________________________ currículos abarrotados (o a causa de ello, los enemista con ella: "¿La escuela? Sólo ya que buena parte de ese' material no es un pretexto para huir de los problemas merece que se le preste atención) hay hogareños. tiempo suficiente para construir una rampa aprender: simplemente vienen", dijo un cuyo suave declive nos conduzca a un aula estudiante verdaderamente reflexiva. secundario inferior. Otro, perteneciente al Los de chicos no California, vienen de a nivel nivel secundario superior, lo expresó así: PASIONES INTELECTUALES. "Sólo estoy haciendo tiempo". En cuanto a los intentos por reformar la escuela, Toch Hemos dicho antes que la cultura era una nos advierte: cuestión de lenguajé y de comunicación. de Hasta la fecha, el desinterés ampliamente pasiones. Lo que se siente, por ejemplo, difundido entre los estudiantes y la actitud respecto Pero también es una cuestión· y del de las escuelas, que agrava en gran pues, dar medida ese desinterés, han recibido escasa cabida a los afectos en la, instrucción en atención dentro del movimiento en pro de general, el la excelencia en la educación. En su aprendizaje reflexivos en particular. En un impaciencia por mejorar la calidad de la breve ensayo sobre el papel de la estética enseñanza, el movimiento ha descuidado en la, educación, el elemento humano de la crisis en la Arthur Costa afirma lo siguiente: educación pública. El agregado de la estética implica que los Ciertamente, todo pensamiento de calidad alumnos están cógnitivamente es vigoroso y apasionado. Los filósofos, interesados sino también cautivados por más que los psicólogos; han subrayado el los fenómenos, principios y discrepancias punto. John Dewey, que dio forma a la que encuentran en el entorno. Para que el teoría de la educación durante la primera cerebro comprenda, el corazón tiene 4.ue mitad del siglo y fue uno de los fundadores escuchar primero. del movimiento progresivo en pedagogía, del aprendizaje. y no pensamiento Necesitamos, en sólo la enseñanza y señalo la importancia de cultivar tanto los Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazón las escuche. En In the Name of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con inquietud a la negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las palabras de los adolescentes para acusar a un sistema habitos como la disposición al pensamiento reflectivo. E hizo referencia a tres actividades específicas que a su juicio eran fundamentales la apertura de la mente la sinceridad y la responsabilidad. Israel scheffler, reconocido filosofo de la educación en la universidad de harvard escribio sobre las emociones cognitivas un que los aparta de la educación e incluso 331 EL CURRICULUM________________________________________________________ premeditado oximoron. emociones suelen enemigas naturales Aunque las y aliento a sus clases, si desean que los considerarse las alumnos superen sus prejuicios u otras del pensamiento manifestaciones igualmente nocivas de Scheffler afirma que algunas de ellas como estrechez intelectual. el amor a la verdad la necesidad de ser El ecuánime el placer por la investigación, interesado en este tipo de compromiso, etcétera son primordiales para el buen señala la importancia de la "disposición pensar. En realidad, estas mismas frases para revelan un uso apasionado del lenguaje del disposición contrasta con la de habilidad. pensamiento. Los maestros que expresan En tanto que la habilidad para nadar alude sus ideas en un lenguaje apasionado y que al saber cómo hacerlo, la disposición se manifiestan, a través de su conducta, un refiere a la inclinación. Uno puede dominar compromiso permanente con el pensar, la técnica pero no tener la disposición, o transmiten bien poseer la disposición y no la técnica; a sus alumnos la cultura compartida del pensamiento. filósofo el Robert Ennis, pensamiento". también La idea de ambas son igualmente importantes. Ennis Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y afirma que el desarrollo de las habilidades miembro prominente movimiento por las intelectuales no sirve de mucho, a menos habilidades que del pensar, habla de un los maestros también cultiven la pensamiento crítico "fuerte" que se opone disposición a un pensamiento crítico débil en lineas pueden generales, el pensamiento crítico débil eso disposiciones por medio de lecturas, deba- el arte del razonamiento de formular tes, análisis de puntos de vista alternativos razones en o de perspectivas divergentes dentro de. la argumentos bien estructurados, de refutar clase, etcétera. Sin, esa atención por parte contra argumentos, etcétera paul afirma del uno manifieste válidas, puede práctica sin de volverse que combinarlas experto ello en Signifique esta un para pensar. generar maestro, la es y Los docentes fomentar improbable disposición para estas que se pensar cualesquiera sean las habilidades técnicas verdadero compromiso con la equidad, ni que aprendan los jóvenes. una apertura mental genuina a los puntos Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo de vista que se oponen que uno sustenta. elaboramos, recientemente, un modelo de Este compromiso Implica la voluntad y la pensamiento que gira en torno de las pasion de mantener la mente abierta a disposiciones. Postulamos la existencia de todas las perspectivas, por distintas que siete disposiciones fundamentales en todo de la propia. Y ello no tiene que ver con la buen pensador. vacua, amable tolerancia del "vale todo", sino con una reflexión minuciosa. Según Paul, el pensamiento crítico fuerte es lo 1-Disposición que necesitan los maestros para dar forma intelectualmente para amplio ser y 332 EL CURRICULUM________________________________________________________ incontables. Pero es arriesgado. oportunidades 2-Disposicion para tener una probable que no se aprovechen, a menos curiosidad que el maestro estimule esas disposiciones Intelectual son constante. nombrándolas, 3-Disposición para la búsqueda de dedicándoles comprensión y esclarecimiento. estudiantes a encontrar la manera de 4-Disposición para la planificación desarrollarlas y recompensandolos. dándoles tiempo, forma, ayudando a los y la estrategia. 5-Disposición para ser Los maestros que conozco tienen una don intelectualmente cuidadoso. especial para detectar en los alumnos la 6- disposition para el pensamiento. Pero la Disposició escasa n escuelas convencionales y la actitud initial para buscar y energia de la cultura en las de muchos estudiantes constituyen un evaluar obstáculo razones. contrario, la cultura plena de energia de la 7- escuela inteligente (véase el capitulo 7) Disposició proporciona a los maestros el tiempo y el n para la aliento necesarios para estimular y cultivar metacogn la disposition para el pensamiento en el ición. alumnado. difícil de superar. Por el IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que incluye las habilidades La enseñanza de las asignaturas implica dentro de las disposiciones, de modo que mucho más que aprender partes de su la disposición se transforma realmente en contenido. Esta idea es fundamental Canto la médula, en el corazón de todo buen para la pedagogía de la comprensión como pensar. para el metacurrículum. Los alumnos necesitan relacionar las diferentes partes Las aulas ofrecen innumerables oportunidades de para cultivarlas. La discusión sobre un ensayo o imágenes que engloben su estructura y les un concepto en matemática o en ciencias, les permitan observar como se ensamblan sus brinda partes en un todo coherente. a los alumnos la oportunidad de la asignatura esto es necesitan esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho En el capitulo anterior señalamos anteriormente; pensar una monografia o un importancia experimento les permite planificar y aplicar potentes para aclarar conceptos (difíciles, estrategias; rendir un examen o preparar los proporcionando deberes para oportunidad el de día siguiente les ser metacognitivos. da la Las de las a la representaciones los estudiantes imágenes mentales adecuadas: Vale la 333 EL CURRICULUM________________________________________________________ pena agregar que las potentes construidas también sirven representaciones con para inteligencia integrar una disciplina. Steven pues, en construir y modificar, los objetos algebraicos en elaboramos otros colegas materiales y mesa de las imágenes analógicas no son las únicas que sirven didácticos para integrar un campo de estudio. A veces, maestros proporcionaran a sus alumnos un proporcionan enfoque la hacen el trabajo de integración. El Edwina orden programación de superior sobre ordenadores. las Universidad característica investigando materiales fue la imagen de estos global categorías bien imágenes Rissland, programa se denomino "metacurso". Una importante mentales yo suplementarios y una guía para que los de trabajo, utilizando las partes las herramientas. Ciertamente, Schwartz, la escogidas mentales académica de la que de la Massachusetts, enseñanza de la del matemática, creó una tríada de conceptos ordenador organizado como una fábrica de útiles para organizar el conocimiento en datos, en la cual un obrero se encargaba esa de ejecutar las ordenes del programa. La resultados. Los tres funcionan en equipo. imagen de la fábrica de datos les permitió Tomemos a los estudiantes visualizar lo que el rectángulo. De este concepto hay ejemplos ordenador hacia durante el programa; o lo típicos: los diagramas comunes de un el triángulo rectángulo; y también ejemplos que el programa "significaba" para ordenador. Nuestra experiencia fue de disciplina: el casos conceptos, concepto especiales: ejemplos de y triángulo el triángulo satisfactoria, ya que los participantes del rectángulo Isósceles "metacurso" demostraron ser más hábiles rectángulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una en programación que el grupo que no longitud de y '4 unidades respectivamente participó y que utilizamos como control. y También desarrollamos un curso parecido Asimismo, sobre el álgebra elemental. En este caso, asocian a estos ejemplos; el más famoso adoptamos una metáfora global diferente es el teorema de Pitágoras, que dice que "el lugar de trabajo del álgebra". En esta la suma de los cuadrados de lo catetos es imagen, las partes del álgebra (letras, igual al cuadrado de la hipotenusa. números, signos de igualdad, de mayor, de El triangulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta menor, etcétera) cuelgan de la pared, relación: 9 (32) +16 (42) =25 k (52) encima y a la izquierda de la mesa de island señala que si se lo adopta como trabajo. las esquema organizador de la enseñanza en (la matemática, A herramientas la derecha, del cuelgan álgebra la hipotenusa existen el y de ejemplo, cantidad a ambos lados de una ecuación, considerablemente etcétera). Practicar el álgebra consiste, dominar a la 15 unidades. resultados sistema conmutatividad, la suma de una misma el triangulo; resultados a los de que se conceptos, ayuda, alumnos a disciplina. 334 EL CURRICULUM________________________________________________________ En la sección anterior mencionamos los se forman una opinión equivocada sobre mapas conceptuales, una técnica creada los conceptos básicos en ciencias y en por Novak y otros investigadores. Estos matemática, del mismo modo su idea de lo diagramas semejantes a una red permiten que es el aprendizaje suele ser errónea. La construir representaciones integradoras de investigadora temas Universidad y disciplinas complejos. Carol Dweck, de de Illinois, y la sus Proporcionan, pues, otro recurso para que colaboradores, han analizado las teorías de maestros y algunos los estudiantes acerca del aprendizaje en puedan sistematizar los temas, sea en parte, sea en conjunto. general y de su propia experiencia en En síntesis, las imágenes integradoras son particular (vease el capitulo 2). Según su útiles para que los alumnos comprendan terminología, distinguen a los alumnos de "que un modo coherente las materias aprenden por entidades" de los específicas y también la relación que se alumnos que "aprenden por incrementos". establece entre las distintas materias. Los que integran el primer grupo tienden a creer que "uno lo logra o no lo logra". Para APRENDER A APRENDER ellos, el aprendizaje es cuestión de "pescar" algo en su totalidad, lo mas Una de las conclusiones más elementales a rápidamente posible; en caso contrario, las que ha arribado la psicología del uno no lo "pesca" en absoluto. Los del aprendizaje es segundo humanos la siguiente: los seres e incluso algunos animales no grupo aprendizaje consideran que el es un proceso gradual que solamente aprenden sino que aprenden a exige paciencia y constancia. Los alumnos aprender; es decir, a crear conceptos y "que aprenden por entidades" tienen una comportamientos que sirven al aprendizaje teoría en sí mismo. El proceso comienza a edad sobre la naturaleza del aprendizaje. De muy están modo que vale la pena cultivar la actitud empezando a hablar bastante bien, ya más productiva de aquellos "que aprenden tienen nociones sobre el funcionamiento de por incrementos". temprana. Los niños que equivocada y contraproducente la memoria e incluso las expresan. Los alumnos de cuarto grado suelen tener Los ideas del examinado, el los atención muy aprendizaje, elaboradas como lo sobre muestran investigadores en también han tema del control de la los estudiantes (es decir testimonios presentados al principio del ¿Cuánto tiempo se concentran en la tarea? capitulo. ¿se distraen fácilmente¿, etcétera). Los alumnos cuyo desempeño es pobre tienden Lamentablemente, las ideas que tienen los a ser desatentos. No han aprendido a alumnos sobre el aprendizaje no siempre seguir el hilo de las propias cogniciones y son las mejores. Así como muchos de ellos ni siquiera notan en que momento se 335 EL CURRICULUM________________________________________________________ distraen de la tarea. Los jóvenes capaces mejor de asignatura. controlar la atención no solo se los nuevos problemas de la concentran en lo que hacen, sino que En otra de las investigaciones realizadas en registran otras cosas que suceden en el el Learning Research and Development fondo. Center, los estudiantes trabajaron con entornos de microcomputación, diseñados La investigación las para sustentar el aprendizaje heurístico de personas, desde la temprana infancia, se los principios de la economía y de la forjan ideas sobre lo que es un buen electricidad. aprendizaje (cuales son las características significativas entre los alumnos. Cuando mas experimentaban útiles ha a mostrado leer, que comprender y Se encontraron en los diferencias entornos de memorizar, por ejemplo) Con la edad, computación, algunos atendían estas sistemáticamente al de estrategias sofisticadas y en se vuelven algunos mas estudiantes llegan a ser sumamente sutiles. control las variables. También llevaban un registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban metódicamente y sometían a Michelena Chi, del Learning Research and prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían Developmnent Center así. investigación y (Centro Lógicamente, los estudiantes que abordaban la tarea de un modo más aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg minucioso aprendían mucho más de los investigo entornos. estudiantes que los desarrollo la del de el para manera usaban ejemplos manual Todo esto incumbe a las estrategias del cuando estudiaban física. Y descubrió que aprendizaje que usan espontáneamente los algunos de ellos habían desarrollado el arte alumnos pero que ocurre cuando de aprender basándose en esos ejemplos. enseña Atendían lógica, producen adelantos sustanciales. En un trabajaban en ellos paso a paso y trataban estudio coordinado sobre los intentos de de comprender como funcionaba cada uno enseñar de esos pasos. Otros, por el contrario los lectura, los investigadores Haller, Child y observaban displicencia, Walberg los encontraron un "efecto colateral" promedio cuidadosamente limitándose con a mas solucionar del los a su nuevos las estrategias? estrategias sintetizaron A se les veces metacognitivas veinte estudios se de y problemas según los ejemplos del manual de 0,73. Esto significa que la y valiéndose de analogías poco exactas. La utilizada investigación realizada por Michelene Chi una a "a 611 estándar el rendimiento y mostró termino medio que los estudiantes que estrategia mejoraba en un 70 porciento de de los estudiantes Se examinaban cuidadosamente los ejemplos considera que, un efecto lateral También magnitud es un resultado excelente para comprendían y solucionaban de está cualquier proyecto pedagógico. Una de las 336 EL CURRICULUM________________________________________________________ estrategias más eficaces para aclarar los calificaciones más altas. puntos oscuros fue examinar el texto hacia Otro adelante las habilidades académicas de los estudiantes estrategias de autocuestionamiento fueron fue ideado por Charles Wales y Robert útiles para supervisar los progresos y Stager, en la Universidad de West Virginia, controlar en y hacia atrás. También sistemáticamente la propia enfoque 1970. para El desarrollar enfoque, las denominado lectura. "proyecto Ciertos investigadores han optado por una participación de grupos estudiantiles que perspectiva trabajan que da prioridad a las guiado", cuenta metódicamente con en la diversos representaciones graficas de las ideas y problemas de resolución compleja, usando cuyo objetivo es mejorarla capacidad de los aprendizaje. Hace algunos años, Benjamin asignaturas. La guía consiste, en parte, en Bloom y Lóis una pauta de organización para solucionar investigación Bróder dirigieron una sobre los estudiantes conocimientos adquiridos en las problemas, que subraya la importancia de universitarios mas y menos eficientes y ciertos crearon un programa pilotó para mejorar el reunir información y proponer y evaluar desempeño de aquellos cuyo rendimiento posibles soluciones. Y en parte, consiste en era mas pobre. También se tomaron el una muestra de soluciones respecto de trabajo de analizar las diferencias entre los dichos pasos, que sólo se le da a los buenos y los malos estudiantes. Los mas alumnos una vez que han hecho algunos flojos comportamiento progresos por cuenta propia. La muestra solucionaban de soluciones no debe tomarse como "las manifestaban un contraproducente: pasos: identificar el problema, impulsivamente los problemas, guiándose respuestas por indicios superficiales; no se esforzaban estímulo para pensar en profundidad sobre por comprenderlos a fondo se mostraban el problema. En 1970, este enfoque se indiferentes lagunas convirtió en el alma de un curso destinado ante las del correctas", conocimiento y el lema general era "o lo a captas ingeniería, en la enseguida o no lo captas en los estudiantes de Virginia. los estudiantes de manera individual y estudiantil' en los años grupal, los hicieron razonar en voz alta y que, gracias análisis al primer como año un de universidad de West absoluto". Bloom y Broder trabajaron con El sino del rendimiento posteriores indico "proyecto guiado" los compararon su enfoque de los problemas estudiantes se desempeñaron mejor desde con los modelos usados por quienes eran e más porcentaje mayor de graduados a partir de minuciosos estudiantes y tratados sistemáticos. individualmente Los y l punto de vista académico y hubo un la implantación del programa. aquellos que concurrieron par lo menos a siete sesiones grupales se desempeñaron Todo esto no significa que los intentos para notablemente lograr que los estudiantes aprendan a mejor y obtuvieron 337 EL CURRICULUM________________________________________________________ aprender la quejan porque tienen que volver a enseñar comunidad matemática a sus alumnos, aunque éstos pedagógica, muchos de estos estudios y aparentemente se manejan bien en las proyectos son, por diversas razones, lisa y clases de esa asignatura. Por qué entonces llanamente sus conocimientos matemáticos no han opinión siempre funcionen. mayoritaria apartan a de ineficaces, menudo la por de Según ejemplo la se tendencia podido pasar al área de la física? académica general, merece poco o ningún Para contar gráficamente la historia de la crédito y los estudiantes los consideran transferencia tal como ha sucedido a lo como un remedio un tanto embarazoso. largo del tiempo, voy a referirme a tres Sin embargo hay éxitos suficientes para teorías: la teoría de la pastora confiada, la demostrar teoría de la oveja perdida y la teoría del que el aprendizaje del aprendizaje puede llevarse a cabo de buen pastor. alguna manera provechosa en los ámbitos educativos, Siempre que se le de un lugar bastante importante como para que LA TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA los alumnos le presten la debida atención. La teoría táctica de la pastora confiada es la teoría tácita de la transferencia que ENSEÑAR A TRANSFERIR opera en las clases convencionales, según la cual toda transferencia útil se produce Una premisa pedagogica elemental dice automáticamente. Digamos que, se cuida a que no se aprenden fracciones aritmeticas sí misma. Al igual que las ovejas de Bo para aprobar un examen ni se diagraman Peep, que siempre volvían al redil, el oraciones por mero gusto de hacerlo. Al conocimiento menos desde un punto de vista ideal, las encamina a los lugares en asignaturas se vinculan entre si y tambien necesita como se vinculan con la vida fuera de las aulas. propósito Esto se relaciona con uno de los temas en paz y volverán a casa / meneando sus más colitas / por detrás. importantes y polémicos de la correcto siempre se donde se lo dice la canción de la pastora confiada infantil a déjalas psicología del aprendizaje: el problema de la transferencia. significa Sin embargo, una cantidad abrumadora de situación pruebas demuestra que la teoría es falsa. determinada y luego aplicarlo a otra muy Es bastante insólito que la transferencia del diferente; digamos, aplicar la matemática conocimiento que se aprende en la escuela en la clase de espontáneamente. A los jóvenes no se les física o en el súper mercado. Pero el ocurre usar su capacidad matemática en el problema, para los educadores, es que a supermercado, menudo la transferencia no se produce. estudios sociales en el lugar de trabajo, la Los profesores de ciencias, por ejemplo, se habilidad para la lectura adquirida en las aprender algo "Transferir" en una se sus produzca conocimientos de 338 EL CURRICULUM________________________________________________________ clases de lengua, en historia u otras personas no suelen ver la conexión. disciplinas. Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en algunos sectores, a mi Los descubrimientos el juicio es errónea, ya que es producto de fueron una concepción muy simplista que no realizados a principios de siglo, por uno de especifica cuándo es dable esperar la los la transferencia y cuando es improbable que investigación pedagógica: E. L. Thorndike. ocurra. En realidad, una buena razón para Entre sus numerosos estudios figura una oponerse al pesimismo reinante son los investigación sobre el latín, del cual se experimentos que muestran la factibilidad decía que era un idioma que "entrenaba la de la transferencia, pese al aluvión de mente". Thorndike comprobó que no era hallazgos negativos. cierto: comparo a los alumnos que habían Los estudiado latín con otros que no lo habían examinaron la hecho y no hallo ninguna diferencia entre habilidades cognitivas, ambos grupos. En otros experimentos mas aprendizaje directos computación. La enseñanza se realizó de problema de la pioneros clásicos sobre transferencia más notables tampoco encontro de que se produjera una transferencia significativa. investigadores Clements y transferencia de de las partir del lenguaje de a un Gullo una manera muy consciente. LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA El La historia negativos de tantos sobre la descubrimientos transferencia ha maestro trabajando en estrecha colaboración con los alumnos, los alentó a formularse preguntas sobre lo que impulsado la teoría de lo que podemos estaban llamar teoría responderlas por si mismos. Si bien la simplemente dice que la transferencia es mayoría de las investigaciones sobre la una en transferencia a partir del aprendizaje de los programas "la oveja causa general, perdida". perdida. no Las saben La personas, transferir haciendo de y a computación tratar ha de sido conocimientos y habilidades adquiridos en negativa, Clements y Gullo encontraron un contexto a otro diferente. Algunos que los alumnos se desempeñaban bien, psicólogos especialmente en ciertas pruebas que alegan que acaso el conocimiento y la habilidad están, por su misma naturaleza, demasiado sujetos a un requerían un pensamiento flexible. Otro ejemplo digno de mención es una el programa Filosofía para Niños, creado transferencia útil considerable. Además, por el filosofo Matthew Lipman y sus cuando el conocimiento adquirido en el colaboradores. El programa comienza al contexto promediar contexto como A se provechosamente para aplica al permitir genuina contexto B, y las la escuela, primaria y los cursos se dividen por grades. En dichos 339 EL CURRICULUM________________________________________________________ cursos, los alumnos leen novelas cortas, ricas extrapolaciones de la lectura a la especialmente escritas para el programa escritura. en las que se presentan de un modo De modo que la transferencia a veces se natural cuestiones filosóficas, relativas a produce. Pero ¿por que a veces y no a la certeza de: nuestras conclusiones, a lo menudo? Los modelos más elaborados han que se debe hacer, etcétera. A medida comenzado a esclarecer cuándo es dable que leen las los alumnos esperar que se produzca la transferencia. que permiten Gavriel Salomon y yo tenemos una teoría evaluar hasta que punto dominan esos en la que se distinguen dos mecanismos de temas. transferencia prácticamente opuestos: uno participan en El debates programa directamente lectura novelas, y de la mucho matemática. Sin no se habilidad ocupa para la de orden inferior y otro de orden superior ("el camino bajo" y "el camino alto"), La menos para la embargo, entre los transferencia de orden inferior ("el efectos laterales figuran un desempeño camino; mejor en lectura y matemática y un refleja de pautas que se han practicado manejo bien y es automática e inconsciente. Por el más amplio y profundo del razonamiento en general. bajo") contrario, la depende de activación transferencia de orden superior ("el camino alto") depende de la El investigador Gavriel Salomon y sus cuidadosa abstracción de los principios de colaboradores un contexto para aplicarlos a otro. de la Universidad de Arizona, invitaron a los estudiantes a usar Salomón y yo afirmamos que los estudios una herramienta de lectura con ayuda de que ordenadores, a la que denominaron el transferencia Socio Lector. Mientras leían, la herramienta las instaba a los alumnos a plantearse las transferencia sea siguientes superior; preguntas: que formarme de lo que leo? deducir del título?";"¿cual párrafos contenido es idea puedo ¿que puedo a partir no han, podido del diversos la generalmente no cumplían condiciones que Los "practicado detectar hacen posible la del orden inferior o estudiantes no suficientemente, contextos, el resumen de los conocimientos anteriores?"; "¿cuáles son las hacer en las de en los habilidades cuestión transferencias habían. como orden y para inferior. oraciones clave?" Se alentó a los alumnos Tampoco se los estimuló para realizar a Su abstracciones conscientes, que acaso los mejoro hubieran conducido a hacer transferencias sustancialmente. Un mes más tarde, los de orden superior. Pero reparemos más investigadores les tomaron una prueba bien en los estudios en los que sí se escrita. Aquellos que habían trabajado con produjo la transferencia. Cuando Clements el Socio Lector escribieron mejor e hicieron y responder capacidad a de esas sugerencias. lectura sus lenguaje colaboradores de enseñaban computación, señalaron un la 340 EL CURRICULUM________________________________________________________ importancia del auto cuestionamiento; el de tres años percibían el paralelismo de los programa de Filosofía para Niños hizo problemas y los solucionaban por analogía, hincapié en el análisis reflexivo de los siempre que se les pidiera que buscasen problemas; en el Socio Lector de Gavriel las Salomon y sus colaboradores, se puso el relación entre una persona que ayuda a un acento en las preguntas sobre el texto niño a salir de un pozo alcanzándole una leído. todos azada, y una persona que ayuda a una promovieron una reflexión consciente de niña en un bote a la deriva, alcanzándole orden superior; es decir, establecieron las una caña de pescar. En otro de los condiciones estudios, En otras palabras, favorables para una similitudes. Por Brown ejemplo, y sus veían la colaboradores transferencia de orden superior (o de mostraron que los niños y los adolescentes "camino alto"). aprendieron a buscar esas conexiones sí LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR mismos, de modo que no por había necesidad de incitarlos todo el tiempo. A partir de estos y otros estudios, Ann Todo esto aumenta la cotización de la Brown concluyo que es más probable que tercera teoría de la transferencia, que se además es nuestra favorita: la teoría del siguientes buen pastor. La teoría del buen pastor conocimiento a ser transferido se halla en reconoce lo que la teoría de la pastora una relación de causa efecto, 2) cuando confiada no reconoce: la transferencia no durante, el aprendizaje se pone el acento se produce tan espontáneamente como en la flexibilidad desearíamos. Al mismo tiempo, niega la las teoría al conocimiento.3) es tentativa de la oveja pesimismo, la perdida: pese transferencia produzca la transferencia casos: 1) y en múltiples de en los cuando el la posibilidad de aplicaciones cuando se extraer un hace del la principió absolutamente posible. El problema es que determinado de su contexto inicial de no podemos esperar a que se produzca aprendizaje. Las dos últimas condiciones sino corresponden a las que Salomón y Perkins que pastor debemos a condiciones su "guiarla" rebaño), de (como el estableciendo aprendizaje que la establecen como necesarias para la transferencia de orden superior. propicien. En una ingeniosa serie de experimentos, GUIAR LA TRANSFERENCIA- Ann Brown, de la Universidad de California en Berkeley, investigo si los niños eran En resumen, los alumnos pueden transferir capaces el o no de transferir conceptos conocimiento y las habilidades abstractos de un contexto de aplicación a adquiridos en una disciplina otro. En uno de los estudios, Brown y sus también a una gran variedad de contextos colaboradores demostraron que los niños fuera del ámbito escolar, siempre que la a otra y 341 EL CURRICULUM________________________________________________________ enseñanza establezca condiciones categoría es inherente a la enseñanza de la para que se produzca la música y del ante dramático: uno practica transferencia. Lamentablemente, la mayor lo mismo que va a interpretar. Pero este parte de la instrucción procede de un principio se soslaya con frecuencia en la modo que no favorece en absoluto la instrucción más académica. Por ejemplo, transferencia. algunas los estudiantes pueden dedicar su tiempo prácticas didácticas suelen ser útiles al de práctica a las oraciones temáticas, sea respectó. escogiéndolas Estas practicas pertenecen a dos amplias múltiple, categorías: la de tender puentes y la de párrafos. Pero en ninguno de estos casos circunscribir. El tender puentes significa se que el maestro ayuda a los alumnos a redacción relacionar lo que están estudiando con temáticas. necesarias No las obstante, otras asignaturas ó con la vida fuera de las aulas. No se trata de una tarea difícil. Simplemente, implica dedicar parte del tiempo a estimular a los alumnos para que hagan conexiones más amplias. Por ejemplo, si están estudiando la Guerra Civil estadounidense, el maestro puede pedirles que busquen analogías con lo que acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento separatista en Canadá. Si en la clase de física estudian los osciladores, el maestro debe incitarlos a encontrar sistemas oscilantes en la vida cotidiana (el goteo de una canilla, la ondulación de las ramas de un árbol o el vaivén de la hamaca del patio) y a tratar de identificar las fuentes de energía que mantienen esas oscilaciones en movimiento. Por el contrario, circunscribir significa que la enseñanza sigue de cerca las actividades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar especialmente, de modo que en constituye este un caso la problema transferencia menor. Esta en sea brinda la lista de identificándolas una de práctica párrafos selección en los intensiva con de oraciones Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en ese aspecto, es fácil desarrollar, dentro del horario lectivo, una instrucción que circunscripta. En sea lo lugar del bastante escoger oraciones temáticas de una lista, es mejor que los estudiantes empleen su tiempo de práctica componiendo párrafos con buenas oraciones temáticas. realimentación, trabajos, En cuanto pueden tratando a la intercambiar de identificarlas oraciones temáticas de sus compañeros. Los maestros, a su vez, pueden repartir problemas y confusiones. Esto hará que los niños escriban párrafos, pero es posible ir más lejos sin mayores dificultades. Los enfoques mas holisticos para desarrollar la capacidad de escribir generalmente recomiendan actividades mas avanzadas respecto de la escritura y subrayan la importancia de la comunicación; las buenas oraciones temáticas son solo uno de los muchos programas de estudios. Una categoría circunscripta es especial lo que de se enseñanza denomina 342 EL CURRICULUM________________________________________________________ "aprendizaje centrado en un problema". sentido fuerte Disposiciones. Con esta técnica los alumnos adquieren un • Modelos mentales corpus de conocimientos trabajando en Imágenes integradoras. problemas que requieren un saber que no Integradores de categorías verbales poseen de antemano y que deben buscar a "" medida que los necesitan. La investigación dirigida por John Bransford y aprendizaje masque centrado en un problema permite aplicar incrementos por entidades. Controlar partir de ejemplos. Estrategias de manera mas flexible e imaginativa. Todo es lecture y otras técnicas de apren- cuestión de circunscribirse: dado que los dizaje. estudiantes adquirieron el conocimiento en • Enseñar a transferir el marco de las tareas relativas a la problemas, por la atención. Aprendizaje eficaz a posteriormente el conocimiento de una de Sistemas • Aprender a aprender. Fomentar el sus colaboradores muestra que el aprendizaje resolución integradores, Tender puentes y circunscribir,, a fin –de dicho guiar la transferencia conocimiento está mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver futuros problemas. UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA DEL METACURRICULUM IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA Espero que las paginas precedentes hayan INTELIGENTE servido como una especie de ilustración de lo que debe, ser el metacurriculum. Pero CURRICULUM: LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM ofrecer una: pintura vivida de lo que • Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolución de problemas, nivel epistémico y nivel de investigación. • Lenguajes ofrecer una ilustración no es lo misma que del Términos pensamiento. que expresan pensamientos en la propia lengua. Estrategias Organizadores de pensamiento. de gráficos. Cultura de "la clase reflexiva". • Pasiones intelectuales. Emociones realmente podría ser. Lo mismo que al final del capitulo pedagogía de la anterior para comprensión una solos podemos apelar a nuestra imaginación. Pero quizá no necesitemos imaginar demasiado, ya que en la actualidad hay muchos docentes que están enseñando partes enseñan del metacurriculum; lenguajes del es decir, pensamiento, enseñan a transferir, emplean imágenes mentales integradoras y cultivan el espíritu critico. cognitivas. Pensamiento crítico en 343 EL CURRICULUM________________________________________________________ Supongamos que nuestros alumnos están Como pueblo, nos comprometemos con estudiando la Constitución de los Estados estas ideas". Unidos, un tema sagrado en el contenido El conocimiento como estructura no solo del curriculum. En un curso tradicional, proporciona una estrategia de pensamiento probablemente de la sino que forma parte del aprendizaje del sobre la aprendizaje, y por esa razón se lo utiliza. ciertos Por su parte, los estudiantes reconocen como la Declaración de que este conjunto de preguntas clave y responderían a preguntas constituye unas buenas herramientas para Constitución, función y leerían, se la informarían importancia componentes Derechos centradas en permitirían sobre lo partes los de hechos, que les desplegar sus conocimientos que dice la Constitución. El abordar cualquier tópico. Hasta aquí todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo que desea es metacurrículum no solo exigiría algo áreas llevar sino algo más profundo. Por ejemplo, los profundo, a fin de que los estudiantes alumnos podrían comenzar por explorar la descubran Constitución, los evidentes que los que han mencionado. De lenguajes del pensamiento. Uno de esos manera- que dice: "sus respuestas son lenguajes, producto de mis investigaciones correctas. y preámbulo expresa tantas cosas y las de la didácticos, usando tarea se de alguno crear denomina de materiales "conocimiento la discusión otros Pero, expresa a tan un plano propósitos ustedes bien que mas menos saben, despierta el mi como estructura". curiosidad". El maestro esta mostrando El conocimiento como estructura pide a los deliberadamente alumnos que analicen las cosas en tanto que, por otra parte, es verdadera: la estructuras que sirven a un determinado curiosidad. Y quiere que los estudiantes la propósito. Es perciban y la valoren. "¿Que otras cosas posible que un alumno, una pasión intelectual familiarizado con el enfoque, pregunte: pueden "cual es el propósito del preámbulo?". Los propósitos demás se interrogan mutuamente y luego descubrir en un primer momento?" de un breve lapso comienzan a surgir las Puede que respuestas: ansioso "El preámbulo es un especie de prologo, "Bueno, eso de 'nosotros, el pueblo' suena como la palabra lo indica". un poco falaz, porque en esa apoca había "El preámbulo enuncia cual es el propósito muchas de la Constitución". estaba constituido por todos, ya que solo "El preámbulo es, digamos, inspirador, votaban los hombres, por ejemplo. De porque todos nosotros. modo que se alude a una unidad que en inferirse? de mas algún ¿Es posible sutiles, hallar difíciles de estudiante responda, desentrañar discrepancias y un el misterio: pueblo no realidad no existe". ¿Usted piensa que los autores de la 344 EL CURRICULUM________________________________________________________ Constitución estaban simulando o creían, circunscribir la temática a un área mas honestamente, en la existencia de esa próxima a la realidad de los alumnos; a unidad?" fm Los estudiantes expresan distintos puntos Quizás de vista, lo que permite al maestro escuela, al igual que muchas otras, tiene ingresar en un nivel superior de una constitución. Quizá nunca la leyeron. comprensión. ¿Cuáles de generar un nuevas estudiante son recuerde sus responsabilidades? Ahora bien ¿Cómo se puede saber lo que transferencias. que derechos ¿No sería la y mejor averiguarlo? pensaba la gente hace 200 años?", dice, en hay ninguna constitución un tono deliberadamente escéptico (mas Y, pasión intelectual). "¿Que clase de pruebas entonces deberían confeccionarla necesitaríamos alumnos podrían encargarse para averiguarlo?". Esta si no Los de la pregunta desencadena una investigación tarea:¿Que derechos y responsabilidades basada en el sentido común acerca de la les gustaría tener?¿Quienes tendrían que manera las ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo (nivel harían o dejarían de hacerlo?. Un proyecto en que interpretaciones se justifican históricas epistémico de la comprensión). semejante es el lugar ideal para resolver Interesado en la transferencia, el maestro problemas, tomar decisiones y comprender desea relacionar el debate con " Ahora y bien, como se puede saber lo que pensaba pensamiento. la gente hace 200 otras situaciones, de Supongamos que los alumnos se abocan al manera que amplía la discusión en la clase proyecto. En ese caso, el docente puede siguiente, aportando otros documentos que retornar también una preguntando a los estudiantes: " ¿Que nación (la Declaración de la Independencia, conclusiones generales pueden extraer de la Carta Magna). "Ustedes saben que esta la Constitución de los Estados Unidos, la clase de documentos son los que han Carta Magnay el documento en el que cambiado sus están trabajando? ¿Que tienen en común? semejanzas y diferencias?", pregunta el Hagan un gráfico, hagan un diagrama". Lo maestro. Este tipo de indagaciones son cual es una invitación a construir útiles para tender puentes entre asuntos imagen mental integradora que aprehenda diversos. la las características clave de los documentos transferencia de los temas que los alumnos que declaran derechos y responsabilidades. ya han estudiado en el curso de historia. En "¿tenemos documentos de esta índole en el bandeja (algo que a veces estén bien) el aula, maestro incita a los jóvenes a construir sus han el servido mundo. para ¿Cuales Además, en la pregunta el fundar escuela, maestro, son propician en la ciudad?", interesado en aplicar lugar las la de distintas perspectiva ofrecerles la clases de histórica, imagen una en propias imágenes. 345 EL CURRICULUM________________________________________________________ Ciertamente, como ocurre con el ejemplo escolar de manera que puedan aprovechar que citamos al final del capítulo anterior, esas oportunidades y tengan estímulos este es solo un corte transversal de la suficientes para hacerlo. "manzana" de la oportunidad. Si a los alumnos les parece demasiado analítico Hablamos investigar los propósitos del preámbulo, el debemos maestro puede pedirles una dramatización Porque las metas en apariencia inocuas de (por el la educación la retención, la comprensión y preámbulo como lo hubieran hecho otras el use activo del conocimiento- no solo personas: amas pequeños propician sino que exigen atender mucho granjeros, terratenientes poseían mas al metacurriculum. No es probable que esclavos, empresarios, etcétera). También alcancemos esas metas si, no forjamos, en es posible inferir los propósitos partiendo los estudiantes una concepción, global e de una improvisación escénica. Ahora bien, integradora de las asignaturas y si no si terminar la constitución de la escuela o contribuimos a la sabia, orquestación de incluso empezarla resultara excesivo para sus propios recursos mentales. ejemplo, que reaccionen de casa, ante que de oportunidades, olvidarlo de las pero no necesidades. lo que se supone debe ser una breve unidad didáctica, detenerse en determinado ocasión el la punto los maestro discusión y dejar proyectos puede de un para otra de mayor envergadura. Cualquiera sea el estilo empleado por el docente, abundan las oportunidades de orientar la enseñanza hacia niveles superiores de comprensión, de introducir y ejercitar lenguajes del pensamiento, de cultivar pasiones intelectuales, de buscar imágenes mentales integradoras, de fomentar el aprendizaje del aprendizaje y de enseñar a transferir. La escuela inteligente sabe aprovechar al máximo estas oportunidades. Promueve una enseñanza informada y dinámica, dando tiempo y apoyo a los maestros para que aprendan a oportunidades, no y dejar pasar las organizando el currículum, los exámenes y el cronograr a 346 LAS AULAS___________________________________________________________ LAS AULAS EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA REPARTIDA por organizar la información y una buena dosis de pensamiento, simplemente no cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportara, indudablemente, E algunos beneficios secundarios, como recordar el contenido de ste es el relato de los tres la materia. Pero el cuaderno en si mismo cuadernos de Alfredo. El primero lo no tiene ningún valor para el examen. comenzó a los quince años, cuando Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la él y sus compañeros estudiaban la Liga de serie épica de Mazmorras y Dragones, un las Naciones y las Naciones Unidas en la juego en el que también participan sus clase de historia. Al profesor le interesaba amigos. La índole de este cuaderno es may estimular el pensamiento de los alumnos y diferente de la del primero. Por ejemplo, el Alfredo diagrama de las mazmorras, las notas que era reflexivo por naturaleza anotaba en el cuaderno toda la acerca de los principales peligros, etcétera, información sobre ambas organizaciones, forman agregando sus propias ideas sobre lo que aprendido. Cuando no recuerda algo, lo había pasado, por qué había pasado y cuál busca en el cuaderno. Pero este no es el era su significado. unto recurso; también lo son los amigos, parte de, lo que Alfredo ha con los cuales intercambia información y Pero sucede algo extraño con el cuaderno opiniones. A diferencia de lo que sucede en Lo que allí se registra no el aula, en Mazmorras y Dragones los cuenta como parte de lo aprendido. A solo jóvenes cooperan, compiten entre si y dos semanas del examen final, Alfredo se cada uno confía en el pensamiento y en los asegura de que todo lo que ha escrito en el conocimientos de los demás. cuaderno también este en su cabeza, ya El tercer cuaderno de Alfredo comienza que la evaluación será a libro cerrado quince anos mas tarde, cuando ya es un (incluyendo la redacción). Lo escrito en el joven ingeniero integrante de un equipo cuaderno, aunque signifique un esfuerzo técnico encargado de diseñar un nuevo de Alfredo. puente sobre el río Hudson. El equipo no solo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por un 347 LAS AULAS___________________________________________________________ conjunto de apoyos físicos que sustentan la adminículos que comunican al maestro lo cognición. El cuaderno de Alfredo, que que el alumno tiene en la cabeza. rebosa de ideas y especificaciones, se le También cabe alegar que hay exámenes a complementa con un sistema de diseño por libro abierto. Si Los exámenes a libro computación, libros especializados en el abierto señalan la dirección correcta, pues tema que incluyen un buen numero de reconocen que en el mundo fuera de las reglamentos, periódicas aulas las personas obtienen información de sobre los últimos avances de la ingeniería, toda clase de fuentes. Pero no por ello memorandos dejan de ser una honrosa excepción a la publicaciones que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del tendencia mayoritaria. puente, calculadoras manuales, etcétera. Lo que se opone a la persona sola es, Comparada con el juego de Mazmorras y metafóricamente Dragones, o con la profesión de ingeniero, mas el entorno". La modalidad de operar el aula tradicional comienza a parecer un solo sin colaboración, sin recursos fiscos lugar extraño. En muchos sentidos, la externos y sin información proveniente de escuela se dirige decididamente a lo que afuera no es la habitual. Normalmente, sea podríamos denominar "el sistema de la en sus hogares, en los lugares de trabajo o persona sola". La persona sola es la que de recreación, la gente funciona según adquiere habilidades, distintas versiones de la "persona mas el resuelve problemas matemáticos, escribe entorno", haciendo use intensivo de la composiciones y en lugar de recurrir a información y de los recursos físicos, y fuentes de fácil acceso, guarda todo el también de la acción y la dependencia conocimiento y la habilidad en la cabeza. reciprocas con los otros. Es dable alegar que al menos se estimula a Esto no sucede por casualidad. Los seres los niños a que elaboren sus ideas por humanos funcionan como personas más el medio del lápiz y el papel, de modo que entorno porque eso les permite desarrollar hasta cierto punto las escuelas reconocen mejor sus aptitudes e intereses. conocimientos y hablando, "la persona la importancia de los apodos físicos en la cognición. Bueno a veces no la reconocen. Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y el papel tolerados en los exámenes cumplen otros propósitos. En realidad, Lo que se esta estimulando no es el hecho de volcar el pensamiento en el papel si no el de mostrar el pensamiento en el papel. El lápiz y el papel no son vehículos potentes que dan apoyo a la cognición sino simples LA INTELIGENCIA REPARTIDA Además de las escuelas, la teoría y la experimentación lamentablemente, psicológicas otro bastion son, de la perspectiva basada en la persona sola. La pregunta clásica de la psicología es: " ¿Que sucede en la mente?" o, desde la perspectiva de la psicología conductista de B. F. Skinner (que no cree en la mente): 348 LAS AULAS___________________________________________________________ "Como reacciona el organismo del notaciones científicas, etcétera. individuo a los estímulos?". Al igual que en "Cognición las aulas, estos experimentos se realizan termino mas moderado que "inteligencia con un mínimo de apoyo físico y social repartida" para denominar esta dispersión para se del funcionamiento intelectual a través de preguntan qué puede hacer un sujeto con instrumentos físicos; sociales y simbólicos. un equipamiento mínimo y, ciertamente, Pero Roy Pea usa el término "inteligencia" sin la ayuda de otra persona. Desde luego, de un modo más estimulante. Tomada en no todos piensan lo mismo, pero estas sentido excepciones no bastan para impugnar la simplemente al funcionamiento cognitivo realidad de la tendencia. eficiente. Y aquí es la inteligencia la que el Algunos sujeto. Los sectores, cuestionado investigadores sin esta embargo, perspectiva han del esta repartida" lato, en funcionan la juego. de nos parece inteligencia Los manera se seres un refiere humanos más inteligente organismo humano centrada en la persona según la modalidad de la persona más el sola, proponiendo nuevos criterios. Roy entorno y no según la de la persona sola. Pea, de la Northwestern University, ha Sin duda, los defensores del concepto escrito recientemente sobre lo que llama clásico de inteligencia van a poner el grito "la inteligencia repartida". Otros entre los en el cielo: "Esa no es la verdadera que inteligencia. La verdadera inteligencia se me incluyo también nos hemos ocupado del tema. encuentra en la cabeza de la gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en Sostenemos que la humana el cuaderno, pero no en el individuo". El óptima casi siempre se produce de una argumento podría refutarse de la siguiente manera física, social y simbólicamente manera: repartida. y calculadora y el cuaderno constituye el recuerdan con la ayuda de toda clase de verdadero sistema en funcionamiento. El instrumentos físicos e incluso construyen sistema de la persona más el entorno es el otros nuevos a fin de obtener mas ayuda. que logra que se hagan las cosas en el Las mundo. Y su inteligencia es más apropiada Las personas cognición personas piensan piensan y recuerdan "Pero la persona con la socialmente, por medio del intercambio que la de la persona sola." con los otros, compartiendo información, Otro aporte significativo a la idea de la puntos de vista y postulando ideas. El inteligencia o cognición repartida proviene trabajo del mundo se ha hecho en grupo de Gavriel Salomón, investigador de la por ultimo, las personas sustentan sus Universidad de Arizona, quien observo y pensamientos analizó simbólicos en virtud socialmente de sistemas compartidos: durante años el papel el desempeñado por las tecnologías en el habla, la escritura, la jerga técnica propia aprendizaje, y escribió sobre el tema junto de cada especialización, los diagramas, las con Tamar Globerson y conmigo. En primer 349 LAS AULAS___________________________________________________________ lugar, dichos diferencia autores entre establecen la Estos preceptos comportan una postura tecnología y los efectos de la tecnología, muy diferente de la que predomina en lass incluyendo no solo el ordenador y la aulas televisión, sino otras más comunes como cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el el lápiz y el papel. Los efectos de la escenario del pensamiento y el receptáculo tecnología consisten en lo que queda una del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y vez que la dejamos atrás. Por ejemplo, es registra sus pensamientos allá sino que posible que ahora hable con más fluidez piensa con y por medio del cuaderno. No porque he escrito algunos párrafos. Los solamente aprendido aquello que escribió efectos con la tecnología consisten en la y recuerda. Alfredo la persona mas el habilidad cuando entorno- funciona con su cuaderno, que es disponemos de la tecnología; por ejemplo, un recurso disponible. Lo que este en, el volcar papel, cuaderno, lo recuerde o no la persona sola, de palabras, forma parte de lo que aprendió la persona que los los se efectos una con adquiere pensamientos en escribir con un procesador el convencionales respecto del comunicarnos por medio de sistemas de más el entorno. telecomunicación Por cierto, esto no significa que guardar el efectos son etcétera parte Ambos del fenómeno, de la conocimiento en los cuadernos resulte más persona más el entorno y es conveniente conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál buscarlos. sea Podemos resumir la perspectiva de la dependerá persona más el entorno en dos principios: frecuencia con que se lo usa, la facilidad el mejor de lugar para muchos almacenarlo factores: la para accedes a él cuando se lo necesita y 1. El entorno los sociales y simbólicos recursos físicos otras cosas por el estilo. Pero el mejor que se hallan fuera lugar no siempre este en la cabeza. Es de la persona participa en la cognición no posible solo y conocimiento más precisas y extensas en receptor de productos sino como vehículo un cuaderno o en la base de datos del del pensamiento. El entorno, en un ordenador. Lo que importa no es donde sentido real es verdaderamente una parte este el conocimiento -dentro o fuera del del pensamiento. cráneo como fuente de suministros 2. El remanente del pensamiento mantener estructuras de sino lo que podríamos llamar las lo que "características de acceso" al conocimiento se encuentra en la mente del que en cada caso se requiere: de que clase alumno y también en la disposición del de conocimiento se trata, como se lo entorno. No obstante, se trata de un representa, cuán rápidamente se lo puede aprendizaje genuino. El entorno, en un recuperar, etcétera. En una palabra, el sentido mejor lugar será el que ofrezca las mejores se aprendió real, aprendizaje. sostiene parte del características de acceso a la persona más 350 LAS AULAS___________________________________________________________ el entorno. progresos en la comprensión de esos temas. Los dianowson, útiles tanto para la LA COGNICION REPARTIDA EN EL comprensión de la asignatura como para el AULA desarrollo meta cognitivo del estudiante. Salvo en las escuelas y en los laboratorios John Barell, una figura de prestigio dentro psicológicos, la perspectiva centrada en la de la pedagogía contemporánea que se ha persona más el entorno es la regla y no la esforzado por cultivar el pensamiento en excepción. Operamos en estrecha alianza las con nuestro las reflexiones y notables que aparecen en los diarios de los impulsar la alumnos acerca de lo que aprenden y de lo practica pedagógica en esa dirección?. Sin que no aprenden. Barell ha creado un tipo pretender agotar el tema, presentamos de diarios que no solo ayuda a resolver aquí algunas ideas extraídas de una serie problemas de experiencias pedagógicas innovadoras. enunciarlos correctamente. En el ejemplo ¿Qué físico, menciona Social simbólico entorno aulas, significaría sino a encontrarlos y a que citamos a continuación, una alumna de la escuela secundaria reflexiona sobre LA COGNICION FISICAMENTE un problema que la inquieta y que no es REPARTIDA muy diferente del que nos ocupa. Los medios tradicionales para repartir la Supongo que podría decir que soy una cognición en las aulas textos, lecturas, persona afiches, filmes, etcétera tienen que ver con obtengo el suministro de información. El producto embargo, se que no estoy preparada para lo que dicen y escriben los alumnos- es lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me menos variado desde el punto de vista siento como una cinta grabadora que repite formal: y repite lo que oye. Y eso me asusta... problemas, cuestionarios y inteligente. buenas general, calificaciones. no son vistos como el proceso de volcar en motivación. Aprobé con buenas notas el el papel lo que se ha pensado sobre un examen tema, sino como un modo: de poner a estatales, pero siempre usan el mismo prueba y ejercitar el pensamiento que el método de selección múltiple. Pienso que alumno tiene en la cabeza. cuando deje la escuela y nadie me alcance Pero hay muchas maneras de revertir la el cuestionario con la información y las situación. preguntas me sentiré perdida. los mas comunes sobre tarea Iowa y pero los me Sin Cumplo de mi lo redacciones. Estos productos generalmente Una con Por ' falta exámenes consiste en llevar un diario, en el cual el La escuela no es nada realista en ese alumno escribe sobre los distintos temas aspecto. Los estudiantes que hacen las de las-asignatura a la vez que registra-sus cosas bien con frecuencia solo repiten lo 351 LAS AULAS___________________________________________________________ que dice el profesor... trabajo de proyecto fuera del horario de clases y estimulan Hay otras maneras de llevar salarios que individual o en grupo. habilitan a los alumnos a rastrear Es sus muy la común que "No tengo reflexión, los sea maestros se pensamientos sobre un tema específico a lamenten: medida que lo elaboran. docenas de diarios. No tengo tiempo de tiempo de leer revisar docenas de carpetas". Lo cual es Una innovación considerable que ha interés pedagógico son despertado en ámbito matemática de ayer, que se entrega para estudiantes guardan en las carpetas los que el maestro la revise en detalle). Y el productos que consideran importantes no docente solo, ciencias, examinar todos los días las carpetas de matemática y otras asignaturas: ensayos, todos sus estudiantes. Sin embargo, en la notas, diagramas, etcétera. Se trata de escuela una lengua actividad carpetas. diarios y carpetas tradicionales (la tares de Los en las el literalmente cierto, si pensamos en los sino selectiva, en tiene inteligente más remedio pensamos que de otra solo se manera. Aunque este no sea el lugar según el apropiado para una disquisición sobre las los técnicas del diario y de la carpeta, hay toda conocimientos aprehendidos al tiempo que clase de estratagemas que garantizan el los expresan mejor. Para los maestros, la buen use de los mismos. Por ejemplo, el carpeta constituye un objeto de revisión y docente debe estar en contacto con los de evaluación; para el alumno, una prueba trabajos de sus alumnos, pero no tiene por de su progreso y una oportunidad de que examinarlos uno por uno todos los reflexionar. días. Otro recurso es que los estudiantes incluyen los alumno, reflejan Un materiales complemento mas de pues no que, cabalmente, esta idea es el se hagan mutuamente responsables de sus proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la trabajos una parte del tiempo. dirección La de los pedagogos Howard tecnología de la computación ha Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad proporcionado una variedad de nuevos de Harvard. Se trata de "carpetas en vehículos físicos para apoyar la cognición elaboración" que no incluyen los mejores de los alumnos. Un buen ejemplo es la productos de la labor del alumno sino que calculadora manual. Hace algunos anos, el registran use la evolución del aprendizaje de las calculadores en las aulas centrado en una actividad creativa. Las provocaba una considerable indignación. carpetas de Artes PROPEL sirven para Afortunadamente, la actitud es ahora más comparar los trabajos artísticos de los sensata. En muchos sectores se postula estudiantes no solo en la escuela sino en que tanto el enfoque centrado en la per- todo el distrito escolar. Proporcionan un sona sola como el enfoque centrado en la valioso documento sobre la evolución del persona-con-la calculadora cumplen cada 352 LAS AULAS___________________________________________________________ uno su función en aritmética; es decir, no a entender las fracciones. Obviamente, se se trata simplemente de una proposición trataba de que ellos mismos compren- disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco diesen reduce la habilidad aritmética: Además las programación. Los alumnos diseñaron los calculadoras programas manuales oportunidades unas y la semanas, aprendizaje centrado en la persona más el antes y después de cada sesión. Esas entorno conveniente libretas manejo de reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la manual metacognicion. Luego de reunir los datos, desperdiciar. no permite a es Facilitando elevadas los la modelo durante fracciones escribiendo en sus "libretas de diseño" que un las de cifras para brindan mejor el calculadora alumnos dedicarse a les servían para planificar y Harel demostro que la experiencia les comprender otras facetas más importantes había de la matemática. dado a los alumnos una compresión profunda de las fracciones y del lenguaje También se hacen sentir los efectos de de computación Logo que no hubieran sofisticados: obtenido en la enseñanza convencional. procesadores de palabras, entornos de Señalo, asimismo, cambios muy positivos computación tales como el Logo, planillas no solo en la actitud hacia la matemática de sino hacia el pensamiento en general. otros recursos calculo, mas sistemas computación, bases para de dibujar datos y, por por supuesto, los entornos tutoriales destina- Otros elementos del entorno, como l a dos a actividades especificas: algunas de autoedición, también pueden prestarse a rutina, como las operaciones matemáticas, actividades de aprendizaje creativas y al y otras que implican un pensamiento de mismo tiempo útiles. En la escuela primaria orden superior. de Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos Idit Harel, investigadora del Media que estudiaban el antiguo Egipto Laboratory at the Massachusetts Institute sintetizaron sus conocimientos of Technology [Laboratorio de. Medios de periódico de cuatro páginas al estilo del Comunicación del Instituto Tecnológico de National Enquirer, llamado La crónica Massachusetts) trabajo en un proyecto de del rey Tut. Los titulares anunciaban programación sobre fracciones aritméticas "¿Cleopatra otra vez en problemas?". Los (uno de los temas mas terroríficos del lectores podían enterarse de su horoscopo curriculum de la primaria, con alumnos de y de como se cotizaban en la bolsa las cuarto grado de una escuela publica en piedras de las pirámides y las vendas de las Boston. El problema a resolver era el momias. La columna "Querida Cleopatra" siguiente: de brindaba consejos, en tanto que las regatas tutoriales en el Nilo satisfacían las expectativas de los para ayudar a los alumnos de tercer grado fanáticos del deporte. Una clase de historia escribir computación Logo en el lenguaje programas en un 353 LAS AULAS___________________________________________________________ muy insólita, evidentemente. Pero al mismo interesante del trabajo en cooperación. En la tiempo, una lección sobre los medios, la forma más simple del aprendizaje cooperativo, escritura y el trabajo en cooperación. todos tratan de hacer lo mejor posible una misma tarea -por ejemplo, efectuar cálculos LA COGNICION SOCIALMENTE algebraicos. La estructura de la evaluación REPARTIDA dentro de la clase fomenta, además, una conducta cooperativa entre los integrantes Todo educador que sea consciente del del panorama pedagógico contemporáneo sabe corresponde a cada alumno es el promedio lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como del señalamos en el capitulo 3, las investigaciones miembros examinados individualmente, de indican que las técnicas usadas en este tipo manera de aprendizaje incrementan el rendimiento perfeccionar de los compañeros. alumnos. En su reseña de las investigaciones puntaje calificación obtenido que a por cada las uno que todos le habilidades le los interesa de sus No obstante, las técnicas mas elaboradas cooperativo, las psicologas de la educacion Ann del aprendizaje cooperativo introducen la Erowny Annemarie Palinesar afirman que esos especialización efectos Recordemos no el La aprendizaje benéficos sobre grupo. deben atribuirse de el las famoso funciones. método del solamente a la mera formación de grupos de "rompecabezas" descrito en el capítulo 3. estudio sino a lo que sucede en esos grupos; El tema de estudio se divide en cuatro esto es, a la manera de usar los materiales partes. Los alumnos se organizan en didácticos, a la clase de relaciones que se grupos originarios de cuatro miembros, establecen y se fomentan entre los alumnos, que luego abandonan para participar en etcétera. los grupos de aprendizaje, en donde se La inteligencia socialmente repartida depende, estudia otra parte del tema. Después, de manera inevitable, de la distribución cada uno regresa al grupo originario y les física de la inteligencia: A menudo se enseña a los demás lo que aprendió. , recomienda que los grupos de cooperación; No compartan el lugar de trabajo, los recursos y el sabiendo lo mismo o que desarrollen las material didáctico y que uno de sus miembros mismas registre y organice por escrito las ideas que van gustaría que los alumnos dominaran un surgiendo dentro del grupo. Si este se ocupa de núcleo común, pero ello no significa que no un diagrama o de un mapa, debe haber un haya modelo del diagrama o del mapa en un lugar especialización. Nótese que en el mundo bien visible del aula, de modo que siempre de la persona mas el entorno fuera de la exista un centro de interés al rededor del escuela, la especialización es lo normal: cual interactúen los alumnos. confiamos en el prójimo. Y esta manera La especialización constituye otra faceta es necesario que habilidades. sitio todos terminen Ciertamente, suficiente para nos la tan práctica de disponer las cosas nos 354 LAS AULAS___________________________________________________________ reporta un reconocer beneficio el valor suplementario: intrínseco de los individuos. La reciprocidad exige un discurso amplio, coherente e intimo entre los alumnos y predomina en colaboración. William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phelps, del Radciiffe College, nos brindan un vasto panorama de en común. Consideran que la “educación entre pares" es una categoría que abarca la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboración. En la tutoría, los alumnos orientan a otros de su misma edad (o un poco menores) en las áreas dominan. En el aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos que comparten los mismos temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los diferentes grupos, de modo que cada alumno desempeña el papel de educador y de educando como vimos en el método del "rompecabezas". En el aprendizaje en colaboración, los alumnos se ocupan simultáneamente de un mismo tema, sea en parejas o en grupos pequeños. fundamentales para entender el intercambio que se produce entre los alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La se la refiere a la tutoría y en en el aprendizaje cooperativo, la reciprocidad es variable. En el primer caso, depende de la destreza del tutor para entablar un diálogo fecundo y estimulante y de la apertura a esa experiencia por parte del alumno. En el segundo caso, subdivides del las, condición de igualdad de los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje cooperativo como en la colaboración entre pares. En la tutoría de pares, si bien la igualdad es mayor que en la relación maestro-alumno, aun se mantiene una cierta jerarquía: el grado tareas en que se y de la competitividad, una motivación usada con frecuencia en el aprendizaje cooperativo. Damon y principios Phelps, y basándose pruebas investigación, afirman en aportados que los por la tanto la igualdad como la reciprocidad mejoran el aprendizaje en las situaciones de aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboración es el más útil de todos. Dada que en la tutoría y en el aprendizaje cooperativo la igualdad y la reciprocidad no necesariamente, Damon y Phelps subrayan dos dimensiones primera En aprendizaje las potencialidades que comporta todo trabajo que el se Damon destacan y Phelps recomiendan utilizar solo las versiones en las que predominen estas características. El método del rompecabezas es una técnica del aprendizaje cooperativo. Como ejemplo del aprendizaje en colaboración, vamos a considerar "la solución de problemas en pareja", una táctica eficaz para desarrollar la metacognicion y. la habilidad de resolver problemas. El método investigado fue a creado fondo por utilizado Arthur e m, tutor tiene una posición dominante. 355 LAS AULAS___________________________________________________________ Whimbey y Jack Lochhead, educadores de fin de ayudarlo a resolver el problema en matemática y ciencias. En el aprendizaje cuestión) Luego de solucionar el problema, en pareja, uno de los alumnos aborda el los alumnos lo analizan y cambian de problema, razonando en voz alta, mientras papeles. su compañero lo escucha. Al oyente le caben dos responsabilidades 1°) ¿Cómo funciona el método del aprendizaje otro sea en pareja? Supongamos que se nos plantea formulándole el siguiente problema: Si a Aarón le lleva preguntas cuando necesita saber mas por tres horas cortar el césped y a Boris cuatro que lo ¿Cuánto tiempo les llevara cortar el césped su si lo hacen juntos? comprender el pensamiento del equivocado su suficiente, o correcto compañero 2 0 no no ha intervenir dicho aun si compañero se equivoca (sin embargo si un estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores, Whimbery y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar en aparentes errores a PRIMER ALUMNO: Veamos si Aarón corta una parte del césped y boris (EL QUE RESUELVE la otra, los dos juntos lo harán mas EL PROBLEMA): OYENTE: rápidamente. Supongo que si. PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuanto tiempo ahorren, o Cuanto tiempo les lleva. Déjame pensar… Debe ser algo así como sacar el promedio. OYENTE: ¿Qué quieres decir con sacar el promedio. PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo en tres horas y media, pero no estoy seguro. OYENTE: A ver silo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace lass cocas con mas lentitud. ¿Es eso? PRIMER ALUMNO: Sospecho que si... iNo!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el promedio. Bueno; hay que empezar de nuevo. Lochhead explica el fundamento lógico de la solución de problemas en pareja de la 356 LAS AULAS___________________________________________________________ siguiente manera. La reflexión y la conciencia metacognitivas constituyen dos LA aspectos REPARTIDA importantes para la solución COGNICIÓN SIMBOLICARNENTE efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante esta preocupado por Hablar de la distribución física y social de el problema en si, le resulta difícil manejar, la cognición ya implica, en alguna medida, al hablar de la distribución simbólica, puesto mismo tiempo la capacidad metacognitiva Al solucionarlo en pareja la que los diversos sistemas simbólicos conciencia cognitiva se divide y pasa a palabras, diagramas, desempeñar dos papeles diferentes: el de representan el informador (quien resuelve el problema) y intercambio el de interprete (u oyente). El informador obstante, vale la pena ocuparnos con más adquiere práctica en enunciar y organizar detalle de los sistemas simbólicos. sus pensamientos y el oyente, que se establece en la pareja captura, los pensamientos otra que de manera se hubieran perdido en las rápidas y sucesivas cogniciones. definitiva; se En obliga a los alumnos' a combinar ambos papeles. (Informador e interprete) dentro internalizando de si mismos, así el proceso inicialmente social de la reflexión. son el único enfoque de la cognición repartida. La enseñanza socrática que discutimos en el capitulo 3 constituye otra cooperativa que pauta de demanda cognici6n grupos mas numerosos. Coordinar los proyectos de la clase puede alumnos, requerir cada uno dos docenas de desempeñando un papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones dramáticas funciones. y también En entre las habitual de personas. No Uno de los erradicar prejuicios cuando se que trata debemos de repartir simbólicamente la cognición, es la creencia de que ciertos particulares sistemas están vinculados con simbólicos inextricablemente ciertas disciplinas particulares. Se considera habitualmente que la matemática es la matriz de todos los lenguajes formales. Sin embargo, muchos profesores de matemática abogan Las técnicas del aprendizaje entre pares no socialmente medio en justificarlos y verificar su claridad. La comunicación ecuaciones otras actividades ayudan a una oportunidades abundan. repartir palabra, las por un estilo más ensayístico en el tratamiento de la materia. Los jóvenes discuten el enfoque de los problemas matemáticos, sus conceptos clave y las conexiones entre esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas -el presupuesto mensual de una familia tipo, las tácticas del gobierno para estabilizar la economía, etcétera-. De manera análoga, no existe ninguna razón para que en literatura solo se hable y se escriba acerca de las narraciones. También se las puede diagramar, categorizar, teatralizar, representar con 357 LAS AULAS___________________________________________________________ mímica, etcétera. Imaginemos a los además de estas formas extensas y alumnos leyendo Cuento de Navidad, de demasiado Dickens, y luego escenificando las viñetas previo señalamos la importancia de la que aparecen al principio y al final de cada representación grafica de las ideas para capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pensar pide un aumento de conceptuales, después sueldo antes y del episodio de Scrooge con los espíritus). pueden Tres muy o cuatro bien estudiantes lanzarse a una restringidas. en En el papel. las listas espontáneamente, los el capitulo Los mapas confeccionadas esquemas, los diagramas y las tablas bidimensionales son simples configuraciones que ayudan a los improvisación, lo cual permitirá analizar el estudiantes a comprender un concepto. significado En el análisis de un cuento, por ejemplo, y la importancia del "personaje". conviene que el estudiante confeccioné La distribución simbólica de la inteligencia primero un mapa conceptual del mismo en también nos recuerda los lugar de pensarlo en su cabeza o escribir pensamiento que lenguajes del analizamos: en el capítulo anterior: l empobrecimiento las aulas la imposibilidad de en inmediatamente sobre planificar experimento un el tema. Para científico, cultivar un algunos estudiantes prefieren anotar cada vocabulario común la indagación, a la paso en un diagrama con subdivisiones explicación, a la argumentación y a la para las contingencias y no consignarlos en solución una de problemas, constituye un lista. Si se desea registrar los obstáculo para la distribución simbólica de momentos clave de un período histórico, se la esfuerzo puede recurrir a fichas de clasificación y no mancomunado para emplear los lenguajes a las anotaciones lineales que siguen el del pensamiento en las aulas y hacerlo con texto punto por punto. Como lo indican la mayor frecuencia posible. estos ejemplos, una parte del programa de La forma en que se presentan los textos repartir también incide en la distribución simbólica consiste en fomentar el empleo de una de la cognición. La educación se apoya, vasta por lo general, en el ensayo, en el relato y flexibles, una especie de alfabetizo gráfico. en otras formas de escritura que los La distribución física, social y simbólica de alumnos eligen espontáneamente. Pero el la inteligencia en las aulas es el fermento hecho es que ni el ensayo ni el relato son de toda innovación y conduce a la escuela los más apropiados desde el punto de vista inteligente. Pero, ¿de donde sacan los formal y directores y docentes las estrategias para para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, expresar lo que se piensa. Hay maneras aunque no haya una receta única. En más de primer término, es importante saber que el papel, buen lanzamiento de una innovación no cognición. para organizar volcar Esta explorar pautas, telegráficas, los exige alternativas aunque flexibles pensamientos un sirvan y en útiles el simbólicamente categoría de la recursos cognición simbólicos 358 LAS AULAS___________________________________________________________ necesita de ninguna ayuda especial. En Muchos de los ejemplos precedentes nos una la resultan familiares. Si hay algo nuevo, no experimentación, cualquier maestro puede son las ideas específicas sino el modo de poner en práctica estos conceptos. No es verlas. Ellas son parte de la misión de difícil pedirles a los alumnos que lleven un redistribuir más ampliamente la cognición diario personal durante algunas semanas, en las escuelas y constituyen un enfoque que hagan una redacción para la clase de de la educación centrado en la persona matemática o un diagrama para analizar más el entorno, que propone diversas una maneras de reorganizar el proceso de escuela que narración aprendizaje favorece literaria. En cooperativo cuanto la al colaboración aprendizaje. entre pares, muchos docentes conocen ya Sin los rudimentos de esas técnicas. Ciertamente, productiva la práctica que la resulta información y embargo, para que las cosas no más parezcan tan utópicas, existe ' un factor el fundamental que amenaza toda la empresa asesoramiento. Si lo que se busca es un y que denomino empleo más elaborado de los métodos del El efecto oportunista es la creencia de aprendizaje muchos reformadores en entonces cooperativo, determinar se el impone grado de tienen las el efecto "oportunista". nuevas el impacto que tecnologías u otras cada innovaciones, tales como el aprendizaje del cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha aprendizaje de los otros miembros. Es creencia puede enunciarse en una simple conveniente que oración: cuando les damos oportunidades acarrean el use de ordenadores se vean que están al alcance de su mano los apoyadas alumnos las aprovechan. responsabilidad miembro técnica. asesores que del grupo que por las alguna Además y incumbe hay materiales a respecto innovaciones clase de una tutoría legión publicados de que Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si ponemos a disposición procesador de jóvenes ultimo, en la escuela inteligente interesada palabras, en informar y dar energía y dinamismo a la oportunidad enseñanza, maestros estructural de sus relatos y ensayos, lo tienen tiempo para la experimentación y el cual es muy engorroso si se lo hace con aprendizaje. lápiz y papel. También supone que silos directores y un los suplen ampliamente esas necesidades. Por los escritores de estos familiarizamos para aprovecharán hacer con los una la revisión lenguajes de programación, harán analogías útiles entre la programación y otras áreas del conocimiento, transfiriendo las habilidades EL EFECTO "OPORTUNISTA" de un área a otra o que si formamos grupos cooperativos dentro de la clase, los 359 LAS AULAS___________________________________________________________ estudiantes aprovecharan la ocasión para Una vez reconocido el carácter no adoptar pautas de apoyo mutuo respecto automático del pensamiento y del aprendizaje. Y así oportunista, es fácil encontrar las razones sucesivamente. que En síntesis, creer en el efecto oportunista algunas de ellas. del justifican tan el deseado fenómeno. efecto Veamos es creer en el oportunismo inmediato del organismo humano. Su pronóstico reduce a lo siguiente: para promover se Oportunidades el alumnos no que reconocidas. han Los tenido pocas cambio, todo lo que tenemos que hacerse oportunidades instalar sociales estructurales de sus textos, ni siquiera grupos reconocen su importancia. No hay nada en estructuras (procesadores cooperativos, de físicas o palabras; etcétera) que, brinden su de experiencia hacer que revisiones los induzca a oportunidades. A medida que los alumnos aprovechar la oportunidad. En cambio, las las aprovechen, el cambio se producirá personas acostumbradas a escribir "a la naturalmente. antigua" y que conocen los inconvenientes El problema que presenta efecto de una revisión hecha a mano o en la oportunista es que no se produce, al maquina de escribir, usarán de inmediato menos no con certeza ni en el corto plazo. esos Un ejemplo típico es el efecto de los nuevas procesadores de innovación redacciones de palabras los el en las estudiantes. recursos. Por regla oportunidades no son que general, ofrece advertidas las toda por los principiantes. Simplemente es falso que los estudiantes tiendan a hacer revisiones estructurales de Carga cognitiva. Las oportunidades que sus textos cuando se les ofrece esta fa- brinda la innovación implican un número cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar apabullante el procesador para revisiones menores y preciso puntuales, como corregir la ortografía. ejemplo, no se limita a escribir obedien- Tampoco es cierto que organizar a los temente aquello que se le dicta. Hay jóvenes en grupos cooperativos produzca mucho que aprender sobre su manera de réditos notables e inmediatos. Al principio, operar y sobre el use de los comandos los participantes no saben como trabajar correctos. Por otra parte, en los grupos en grupos. Además, ciertas estructuras cooperativos se producen problemas en la grupales son mas eficaces que otras para comunicación, en la toma de decisiones, en mejorar el rendimiento. Si bien el mero el hecho de dividir a los estudiantes en responsabilidad grupos crea la oportunidad de colaborar, lo miembros y que no están acostumbrados que siga luego dependerá de mucho más a asumir. "Aquí estamos, formando parte que la simple existencia de la oportunidad. de un grupo. Muy bien. ¿Pero quien es el de cosas dominar. seguimiento El de que la nuevas que procesador, tarea compete y en a es por la sus 360 LAS AULAS___________________________________________________________ jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y como y por inmediato. Cuando tales iniciativas fraca- donde se empieza?", etcétera. Dejando de san, como es habitual, la culpa recae en lado la cuestión de si pueden o no discernir los las oportunidades desde un principio, los ordenadores no sirven de mucho". alumnos caen en una confusión y una Todo esto es demasiado apresurado. El desorientación considerables. problema no reside en los - medios sino en medios. "Después de todo los la falta de mediación. Para poder discernir La estructura de la motivación: La simple las oportunidades se necesita una guía y aparición los de una oportunidad no es maestros pueden proporcionarla, garantía deque los estudiantes se sientan ayudando a los estudiantes a descubrir las inclinados a aprovecharla. Un problema posibilidades que ofrecen recursos técnicos muy común en los grupos de cooperación tales como ordenadores o calculadoras, y es que el miembro más hábil termina por estableciendo hacer toda la tarea, mientras los otros se fructíferas limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasión es grupos cooperativos. desde de ese acción modo reciproca pautas en los ideal para plantearse el problema de una colaboración mejor repartida, pero... ¿para que molestarse? El miembro mas-hábil no solo trabaja mejor individualmente sino que prefiere hacerlo, pues de esa manera rinde más en rapidez y en calidad --o al menos: eso es lo que piensa-. Por lo tanto, los defensores del aprendizaje cooperativo han tenido que prestar cuidadosa atención a la configuración de los grupos y a las responsabilidades que les incumben, a fin de asegurar la participación de todos. Nada de esto debería sorprendernos. La instalación de un simple recurso no basta para producir-transformaciones inmediatas y profundas. conveniente identificar y Pero explicitar es la creencia en el efecto oportunista, ya que son muchos los innovadores que piensan que la mera instalación de un procesador, un televisor, una maquina de escribir, un grupo cooperativo o lo que fuere, lleva implícito un poder de transformación Algunos entornos innovadores de software poseen un sistema de preguntas para recordar al alumno la existencia de oportunidades. Por ejemplo, el entorno de la escritura ideado por Gavriel Salomon y Collette Daiute, de la Harvard Graduate School of Education, obliga a los estudiantes a recordar las cosas que les conviene preguntarse. El "socio redactor" de Salomon formula, de tanto en tanto, preguntas como estas: • ¿Usted desea que su ensayo sea descriptivo o persuasivo?' • ¿A que clase de publico se dirige? • ¿Cuales son los puntos más importantes? • ¿Esto me lleva a la conclusión a la que me interesa arribar? Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del socio redactor no están 361 LAS AULAS___________________________________________________________ destinadas a cuestionar los puntos sutiles podríamos de la estructura si no básicos, que son los ejecutiva". Existen mecanismos que guían que la comúnmente estudiantes. más allá palabras descuidan los Este tipo de entornos van del clásico (que procesador ofrece denominar actividad momentos global, de una "función confrontando decisión y los resolviendo de cuando es conveniente llevar a cabo las muchas diferentes tareas. De manera que si la posibilidades pero poca guía) estimulando cognición tanto el hallazgo de oportunidades como preguntarse: el aprovechamiento de las mismas. específicamente, la función ejecutiva? Parte del atractivo del efecto oportunista No parece residir en la creencia muy arraigada argumentos. Generalmente tendemos a de que los cambios deben ser naturales y pensar que las personas deciden por si no forzados. La idea de instalar algo en un mismas. Aunque se puedan repartir otras sitio digamos, un procesador de palabras y funciones cognitivas, tomar una decisión ver que acto seguido se despliegan na- es turalmente maravillosas experiencias de únicamente al individuo. Pero esto es solo aprendizaje, no deja de ser seductora. una posibilidad. Por ejemplo, durante la Pero la pérdida de tantas esperanzas exige enseñanza convencional el docente decide una postura más intransigente respecto del lo que hay que hacer efecto oportunista. No se debe dar por momento hay que hacerlo. Los alumnos sentado que las nuevas tecnologías, los cumplen grupos de alumnos u otras innovaciones maestro y su función ejecutiva se limita a similares hagan el trabajo por si solos, sino tomar decisiones menores dentro de ese asumir programa. la responsabilidad de ser los es es repartida, ¿como difícil una se que programa Un manual algunos le compete y de valido reparte, reconocer actividad el es en que estudios o un libro mediadores entre los estudiantes y el buen ejercicios incluye un conjunto tácito empleo de los recursos que incluyen a la- veces explícito persona mas el entorno. ejecutivo: léase el capitulo LO ES Si la inteligencia se puede repartir de distintas maneras, es posible formular una pregunta inquietante: ¿quien es el jefe y en que momento lo es? Para decirlo de un modo más formal, las personas, las sociedades e incluso ciertos sistemas mecánicos poseen lo que final de y a de sugerencias de orden comienzo; responda a las QUIÉN ES EL JEFE Y EN QUE MOMENTO del desde el preguntas del del capitulo llene los blancos, etcétera. En síntesis, los alumnos (y otras personas) ceden habitualmente el control ejecutivo a una parte del entorno, sea el maestro, el manual o el libro de ejercicios, y lo hacen de miles de maneras. Ahora bien, todo esto puede prolegómenos interpretarse de una como los declaración 362 LAS AULAS___________________________________________________________ revolucionaria que estuviera a punto de en alguna parte del sistema de la persona hacer, digamos, sobre la liberación de los mas el entorno en cuestión? estudiantes respecto de la autocracia del entorno. Nada más lejos de mí propósito. Ceder la función ejecutiva 2. ¿Cuando los alumnos ceden la función al ejecutiva, la recuperan? entorno es, por el contrario, una de las estrategias cognitivas más eficaces que La poseemos. En la vida cotidiana se lo hace justamente continuamente. las, negativa en la gran mayoría de los casos. instrucciones o el plan para armar una De hecho, se vincula con el problema del bicicleta, por ejemplo, esta cediendo la efecto función ejecutiva de una manera muy estudiantes sensata. El piano "sabe mas del tema que oportunidades brindadas por las diversas uno. El fabricante sabe más sobre el tecnologías? Porque, con harta frecuencia, ensamblado de las distintas partes de la las tecnologías se presentan como una bicicleta especie de arenero cognitivo, y lo que que Cuando uno. uno Siempre sigue queda el primera pregunta porque es la oportunista. respuesta ¿Por no importante es que los aprovechan las derecho (y el riesgo) de no ceder la proponen es construir lo función ejecutiva; pero a menos que se dentro del pero ni en el alumno ni en la tengan buenas razones, será mejor valerse tecnología: existe una del ejecutivo prefabricado. que oriente a y este, para reconocer y Por otra parte, como miembros de la aprovechar las oportunidades. sociedad cedemos funciones ejecutivas a ¿Y por que los estudiantes tienen en un ciertas entidades políticas (intendentes, principio gobernadores, productivamente en grupos cooperativos? presidentes, etcétera). que se pueda función ejecutiva dificultades para trabajar Cedemos el juicio legal a la ley escrita, a la Consideremos sus jurisprudencia y al sistema judicial. En Inicialmente hicieron lo que ellos mismos o caso de conflictos civiles, podemos incluso el maestro querían pero el aprendizaje ceder el juicio a un mediador. En el cooperativo manejo respecto, de la, distribución de la función administrativo, razonable delega subordinados, a el el juicio fin de gerente en evitar preguntas nuevos problemas ejecutiva en el grupo. Los estudiantes la necesitan con, particularmente importantes que se s relacionan con la función ejecutiva: de guía adecuada, consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares, si desean funcionar bien. La segunda recuperan 1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada una encontrar poco a poco su camino dentro de pautas dos plantea sus abrumadora tarea de ocuparse de todo. Existen experiencias previas. la pregunta, función los alumnos ejecutiva? es importante porque buena parte de la 363 LAS AULAS___________________________________________________________ practica confiere que ya saben. Nunca ejercitaron la función "transitoriamente" la función ejecutiva a ejecutiva de decidir por si mismos que maestros y materiales didácticos Pero los problemas abordar y como abordarlos. estudiantes nunca la recobran. Sin embargo, esta no es una razón valida La pedagógica selección de un para adherir a la conclusión opuesta: que ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los los maestros, textos y sistemas tutoriales docentes de computación permitan a los alumnos y los los problemas manuales prácticamente, la es monopolizan, los asumir desde un principio la tarea de problemas, decidiendo por los alumnos encontrar por si solos las oportunidades cuales merecen atención e incluso en que de orden deben ser tratados. Luego de un sostienen un punto de vista similar, pero cierto lapso, el procedimiento cesa y la no elección particularmente queda elección en manos de de los aprendizaje. hay Algunos pruebas de educadores que efectivo. ello sea Además, los estudiantes. Y entonces nos asombramos estudiantes no sabrían que hacer con esa cuando, en un examen final, los alumnos libertad inicial casi total, no sólo porque no ven las oportunidades de aplicar lo que no están acostumbrados a la libertad de han aprendido a la solución de problemas acción, sino porque les falta la base de combinados. Aquí están, por ejemplo, John conocimientos sobre el tema que los o de habilitaría el sensatas. Jane, matemática analizando y su prueba preguntándose si en para tomar decisiones problema numero siete habrá que usar ecuaciones o proporciones. ¿No había una El formula en alguna parte?. ¡Pobres John y temprano, los alumnos recuperarán la un Jane! En el pasado, jamás dudaban del ión ejecutiva enfoque a aplicar porque los ejercicios al sea en forma una grupal- a fin de término del capítulo siempre se resolvían aprender según pensamiento y su propio aprendizaje. el método empleado en dicho capitulo. Pero ahora ya no cuentan con ese supuesto tácito es que, tarde o sea; en forma individual, a conducir su propio Pero ¿cuando, exactamente? recurso. Supongamos que los alumnos han De manera análoga, los alumnos n o ven comenzado las oportunidades de aplicar lo que han técnicas de aprendizaje cooperativo. Lo aprendido a otras asignaturas o a la vida más probables que necesiten que se los cotidiana - el eterno oriente paso a paso. Supongamos que ya problema de la transferencia del conocimiento para asombrarse! Nunca !Y no es tuvieron la a interiorizarse en las han empleado la técnica dos o tres veces, guiados de cerca por el maestro. Más experiencia de identificar problemas ni de tarde, pensar cómo podrían conectarlos con lo "¿Recuerdan como hicimos esto? ¿Quien este puede preguntarles: 364 LAS AULAS___________________________________________________________ me lo puede decir?" Unas pocas investigación psicológica se inclinan, preguntas y respuestas de ese tenor decididamente, por una perspectiva de la serán suficientes para devolver a los cognición centrada alumnos a la buena senda o supongamos sin tener en cuenta que las personas que se han familiarizado con la técnica. utilizan Entonces bastara que el maestro los entorno (incluyendo a otra gente) para exhorte: "!muy bien, esta es la tarea sustentar, compartir y conducir el proceso habitual del grupo! ¡adelante!" cognitivo. En otras Una escuela inteligente debe ser distinta recuperar los alumnos la función ejecutiva? Necesitamos un enfoque de la ensenanza y Cuando se del aprendizaje centrado en la persona casi mas el entorno. Necesitamos tratar a esta inmediata: la de pasársela mutuamente lo como un sistema unto, en el cual se mas que puedan en el menor tiempo considere pensamiento a todo lo que se posible. Los maestros que conocen a sus hace estudiantes son los mejores jueces en este aprendizaje, aspecto. La cuestión atañe a la naturaleza ciertas partes del mismo (por ejemplo, un de la tarea y a la sutileza cuaderno). La escuela inteligente debe al de pasarles ellos cuando normalmente los recursos del deben obtenga palabras, en la persona sola, dicha una función, respuesta de los parcialmente a las en ese huellas estudiantes y, a menudo, también a los desafiar experimentos que realiza el maestro a centrado en la persona sola. la hegemonía entorno, dejadas del y en enfoque medida que descubre lo que los alumnos pueden manejar. Pero los jóvenes son Este desafió implica prestar atención a realmente estafados cuando no se les ciertas cosas. En primer termino, a la permite ejercitar la función ejecutiva en búsqueda de oportunidades (y muchas absoluto. las innovaciones en vigencia realmente las lagunas más sintomáticas en la educación buscan) para repartir mas ampliamente el tradicional. funcionamiento cognitivo con, la ayuda de Indudablemente, una de artefactos UN EJEMPLO DE LA ENSEÑANZA CENTRADA EN LA PERSONA MAS EL ENTORNO configuraciones (ordenadores), sociales de (grupos cooperativos) y sistemas simbólicos los diversos "lenguajes del pensamiento). En segundo termino, a la creencia equivocada A partir de los tres cuadernos de Alfredo, recorrimos físicos un camino que nos ha permitido alcanzar una visión más amplia de lo que debe ser la práctica pedagógica. La mayor parte de lo que ocurre en las aulas así como la mayor parte de la en el efecto oportunista; esto es la idea de que basta instalar nuevas formas de repartir la cognición para que las cosas sucedan. En realidad, el aprovechamiento de las oportunidades requiere de una mediación. En tercer termino, a un reparto 365 LAS AULAS___________________________________________________________ sumamente cuidadoso de la función IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA ejecutiva --quien decide lo que hay que INTELIGENTE hater- a fin de garantizar que en alguna LAS AULAS: INTELIGENCIA parte del sistema haya siempre una buena REPARTIDA funcion ejecutiva que, tarde o temprano, Como repartir la inteligencia terminara en los alumnos. • La inteligencia físicamente Pero, ¿como seria realmente todo esto? repartida. Apuntes, diarios, carpe- Imaginemos una clase que tenga que tas, resolver el siguiente acertijo: ¿de que etcétera. manera organizaría usted una carrera entre una hormiga y un perro que fuera justa para ambos? Ciertamente, el acertijo es solo una parte del proyecto que han emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de motivación. Los alumnos están investigando la locomoción animal en general. Dentro del tema, calculadoras, • La ordenadores, inteligencia socialmente repartida. Aprendizaje grupal con un sistema de exámenes comunes al grupo. Solución de problemas en pareja. Enseñanza socrática, actividades dramáticas. • La inteligencia simbólicamente la repartida. Ensayos en matemáticas biología, la matemática y la física. Por y en ciencias. Diagramas, tablas de ejemplo: clasificación, etcétera, en literatura. algunos puntos se relacionan con Variedad ¿Que diferentes locomoción estrategias despliegan los de animales? (Caminar en dos, cuatro, seis, ocho o relatos, de formas ensayos, conceptuales, textuales: listas, gráficos, mapas tablas bidimensionales. mas patas, como en el caso de los milipedos; volar a la manera de los Tener cuidado con: insectos, de las aves, etcétera). • El (incierto) efecto oportunista. El benéfico de las nuevas configuraciones físicas, sociales y simbólicas no es automático. Se necesita ayuda para reconocer las oportunidades y para manejar la carga cognitiva. Cuidadosa estructuración de las motivaciones. • La función ejecutiva en las tareas a 366 LAS AULAS___________________________________________________________ dirección. La existencia de una para sustentar el pensamiento exploratorio buena función ejecutiva en alguna tales parte diagramas del sistema no" necesariamente en el alumno. Este recobra; finalmente, la como listas de mapas conceptuales, movimiento etcétera (cognición simbólicamente repartida). función ejecutiva. Escéptico en lo que respecta al efecto oportunista, el maestro no espera que esos recursos ¿Como se adaptan estas formas de físicos, sociales y simb6licos habiliten automáticamente a los alumnos a locomoción al estilo de vida del organismo progresar que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuales maestro los entrena para garantizar el son los costos y beneficios? (El vuelo buen demanda repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los escapar mas mas predadores energía pero al sus investigaciones. funcionamiento de la El cognici6n de los grupos. Alberto manejara el cronometro, tiempo que Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les rápidamente terrestres, permite en sugiere proporciona una visión panorámica.) pensar que gráficos pueden resultar más útiles. Van a comparar la ¿A que velocidad se desplazan los animales velocidad de los animales? En ese caso como se determina esa velocidad? ¿En vendría bien una tabla numérica o un términos absolutos? ¿En términos relativos diagrama al tamaño de los animales o a la velocidad distintas modalidades del desplazamiento de los predadores? (La pregunta implica el animal? Entonces será mas apropiado un manejo de conocimientos matemáticos.) mapa conceptual, y así sucesivamente. La simple formulación de estas preguntas A no requiere, por cierto, de una perspectiva escogen centrada en la persona más el entorno. investigación Pero locomoción la perspectiva se impone de medida barras, que los tópicos dentro animal, Clasificaran diferentes grupos específicos del se las de tema de la amplia y se se profundiza la cognición partida. Uno de los abocan al proyecto. Trabajan en pequeños grupos emplea notaciones topográficas y grupos (cognición socialmente repartida). croquis para investigar como se desplaza ° Plantean índole las hormigas. Otros usan videos para relacionadas con el tema de la locomoción examinar la marcha de los seres humanos animal, las examinan y las vuelcan en el y de los perros, un sistema que les permite papel (cognición físicamente repartida). detener Emplean oportuno. naturalmente cuando cuestiones técnicas los de de alumnos toda manipulación la imagen cuando lo juzgan simbólica proporcionadas por el docente También utilizan el lenguaje matemático 367 LAS AULAS___________________________________________________________ para calcular y comparar las tasas de Aunque el aprendizaje centrado en. un locomoción proyecto parezca una empresa demasiado (cifras, formulas, cuadros sinópticos, etcétera). complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sin Al final de la investigación, confeccionan número de beneficios de esta perspectiva entre todos un mapa conceptual que cubre de la persona mas el entorno. Por ejemplo, prácticamente la pared del aula en el que los estudiantes pueden solucionar en grupo se; ensambla y organiza todo lo que han los problemas que aparecen al final de descubierto sobre la locomoción animal. cada capitulo; utilizar mapas conceptuales Incluso pueden representar allá la carrera y otros artificios simbólicos para sintetizar entre el perro y la hormiga, con diferentes la lectura de los libros de texto; llevar líneas carpetas terminales que representan el contexto funcional de cada animal. con sus mejores ensayos o demostraciones de teoremas; colaborar en los informes, etcétera. Las opciones son Debido a su riqueza y extensión, este tipo innumerables. de proyectos requiere, intrínsecamente, de inteligencia repartida en las aulas toma un enfoque centrado en la persona más el muchas formas; algunas implican un largo entorno. De otro modo, ¿como se las y laborioso trabajo; otras, tareas muy arreglaría uno para dividir el trabajo y fáciles de encarar, que pueden comenzarse manejar la cantidad abrumadora de ideas hoy mismo y que están, prácticamente, al y de información? Por otra parte, fuera del alcance de cualquiera. El use reflexivo de la ámbito escolar las actividades de la vida Todo programa de estudios pedagógicos cotidiana basados en la persona mas el entorno tiene progresar (dedicarse en la a un profesión pasatiempo, o planear, conciencia de la trayectoria que ha seguido simplemente, una salida al campo) tienden la a parecerse a un proyecto: son complejas, cómputos mas elementales (un guijarro presentan muchas facetas y se hallan en equivale evolución. De la misma manera, el ejemplo jeroglíficos, los alfabetos y otros sistemas de la locomoción animal es una especie de mas ,sofisticados.; ,Es notable cómo estimulo gente; no tanto para el aprendizaje civilización, a desde una los sistemas oveja), hasta de los la ha vacilado en incorporar a la centrado en un proyecto como para la actividades perspectiva centrada en la persona mas el personas sino a las cosas que nos rodean, entorno. Además, si recordamos los dos silenciosas y quietas, disponiéndolas de tal capítulos anteriores, involucra en muchos modo sentidos las actividades de comprensión y encantadora expresión acuñada por Gabriel el metacurriculum. Salomón que "en cognitiva no sólo a las se convierten, las según compañeras de la la cognición. 368 LAS AULAS___________________________________________________________ 369 LAS AULAS___________________________________________________________ 370 LAS AULAS___________________________________________________________ . 371