Influencia de las concepciones alternativas en el aprendizaje de la

Influencia de las concepciones alternativas
en el aprendizaje de la química
Masachs, Mónica1 - Cardozo, Ma. Cristina1 - Castro, Eduardo2
1.Facultad De Agroindustrias - UNNE.
Cdte. Fernández 755 - (3700) Pcia. R. Sáenz Peña - Chaco - Argentina.
Tel.:+54(3732) 425306
E-mail: posgrado@fai.unne.edu.ar - pinky@fai.unne.edu.ar
2.CEQUINOR-Departamento de Química. Facultad de Ciencias Exactas. U.N.L.P.
ANTECEDENTES
El conocimiento científico se expresa a través de la palabra, que permite la comunicación de sus verdades
provisionales. Ya sea entre especialistas o en situaciones de aprendizaje en el aula, la ciencia es un saber que se
comunica intersubjetivamente y los modos de comunicación de que disponen los especialistas, los conocimientos
o saberes previos que posean sus alumnos y el contexto o situación, determinan la forma o el contenido de los
mensajes.
Sabemos que no se puede aprender ciencia sin el manejo del lenguaje técnico, también somos conscientes de que
lenguaje y pensamiento se condicionan. El pensamiento influye en el lenguaje porque para fijar un concepto, por
ejemplo, es necesario su recorte a través de la delimitación de estrictas definiciones y clasificaciones. El
lenguaje influye porque condiciona al pensamiento, puesto que un termino definido en forma inexacta o vaga,
que es lo que ocurre con nuestros alumnos muestreados, puede dar idea de otro significado, lo que daña el rigor
que debe existir en el aprendizaje de las ciencias, en relación con los conceptos nodales del currículo específico.
El manejo del lenguaje y la comprensión de los conceptos es un objetivo importante para el aprendizaje de
la ciencia porque es imposible aprehenderla sin aprender e interpretar correctamente, a la vez, su
discurso.
Este trabajo llevado a cabo por un equipo interdisciplinario de la Facultad de Agroindustrias dependiente de la
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina, trata de investigar la interpretación que realizan nuestros
alumnos de los signos lineares e icónicos que caracterizan el sistema lingüístico utilizado en la Química, para
este objetivo el presente trabajo ha cruzado modelos fríos y calientes para determinar que manera las
concepciones alternativas inciden en la interpretación de tesis o hipótesis y de que modo condicionan el
rendimiento académico.
Teniendo en cuenta que las características del discurso científico según Gutiérrez Rodilla, 1998 son precisión,
neutralidad y concisión o economía, nos cuestionamos ¿qué diferencias encontramos entre el lenguaje “vulgar
y el científico? ¿Cómo influye el primero sobre el segundo?.
El lenguaje coloquial y vulgar puede interferir el conocimiento especializado, es decir, el pensamiento “natural”
condiciona el saber científico y entonces muchas veces a pesar de estar utilizando los mismos términos, se
participa de los fenómenos en otros niveles de sentido.
Un docente y un alumno que hablan de “peso”, ”calor”, “volumen”, “energía” pueden hacer referencia a
diferentes realidades, lo que constituye objetos diferentes. En el primero hay una identificación completa de los
conceptos, en el otro puede haber una identificación incompleta, difusa lo que está contradiciendo la precisión.
Otras veces conceptos como “masa”, tan usados en los grupos juveniles con el significado de “consistente”,
“pesado” o “copado” aportan dificultad a la neutralidad del concepto científico: esto quiere decir que “el
lenguaje posee una función significativa que está ligada a un tipo de experiencia vinculada al concepto”
(Levinas, 1998).
Por eso coincidimos con Bachelard cuando sostiene la adquisición del conocimiento científico se plantea en
términos de obstáculos, porque es el momento de aprender cuando se plantean confusiones y entorpecimientos.
El conocimiento vulgar condiciona, obstaculiza. “Lo real no es jamás lo que podría creerse, sino lo que debería
haberse pensado. Se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando aquello que en el espíritu mismo obstaculiza la espiritualización”(Bachelard, G, 1984).
En este trabajo, además se tomó, en consideración la interpretación de signos icónicos o de material no verbal,
puesto que los textos científicos organizan el contenido con ilustraciones que explicitan en ciertas ocasiones más
que las palabras. Cada dibujo tiene sus limitaciones y posibilidades de interpretación.
Nuestra hipótesis de trabajo consistió en afirmar que en tal sentido los alumnos tendrían menos inconvenientes
en la comprensión de los signos icónicos de los que se producen en la interpretación de signos lineares porque,
sumergidos en la cultura de la imagen, se han acostumbrado a la codificación y decodificación icónica. El “homo
videns” tiene un ejercicio permanente en la lectura de material gráfico que lo invade, más allá de su registro,
desde todos los ángulos de la vida social.
MATERIALES Y METODOS
En esta primera etapa de la investigación, el corpus con el que se ha trabajado consistió en producciones escritas
de 340 alumnos del nivel medio de distintos puntos de la provincia del Chaco y queda pendiente el muestreo a
ingresantes a la universidad para establecer las comparaciones correspondientes.
El trabajo consistió en observar el papel decisivo que desempeñan en el aprendizaje de conceptos científicos, las
capacidades de los estudiantes para generar interpretación y uso de los términos y de que manera el “saber
vulgar” o el pensamiento concreto impide el aprendizaje del “saber científico” que requiere de elevados
procedimientos de abstracción y actitudes positivas.
Actividades
Primera actividad
1- Se solicitó a los alumnos definieran conceptos simples muy utilizados en la Química, tales como: sustancia,
energía, calor, etc.
2- Se retiraron las respuestas aportadas.
3- Se procedió a distribuirles un texto científico, en el cual estaban expresados procedimentalmente los
términos energía y calor anteriormente definidos por ellos.
4- Se solicitó a través de un ítem de doble alternativa, respondieran afirmativa o negativamente si los términos
calor y energía se empleaban de acuerdo con las definiciones previamente aportadas por ellos.
Segunda actividad
1-Se repartió entre los alumnos un dibujo sencillo sobre el fenómeno de evaporación y ebullición y se les
solicitó que expresaran por escrito lo que interpretaran de lo observado.
2-Mediante la resolución de un sencillo problema aportando datos de presión y temperatura, pedimos la
construcción del respectivo gráfico.
RESULTADOS
1 Actividad
a-Los alumnos definieron los sig. términos y sus respuestas fueron las sig:
Términos
Correcta
Incorrecta
Incompleta
No contesta
Energía*
70(20,58%)
180
70
20
Masa
20
240
50
30
Densidad
0
190
20
130
Calor
0(0%)
320
10
10
Solución
0
270
10
60
Mezcla
20
140
160
20
Aceleración
10
250
20
60
Presión
0
260
20
60
Materia
80
150
70
40
Osmosis
0
50
0
290
b- El párrafo del texto científico, incluía los términos energía y calor y su interrelación.
Texto científico
Porcentaje
190
180
180
170
160
160
150
Afirmativa
Negativo
Respuestas
ACTIVIDAD 2
a-
Porcentaje
Interpretación del dibujo
50
40
30
20
10
0
Correcta
Incompleta
Incorrecta No contesta
b-
Construcción del gráfico
Porcentajes
40
30
20
10
0
Correcta
Incompleta
Incorrecta
N.C.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados observados de las tablas y de los gráficos, y estando en el primer estadio de
nuestra investigación, podemos concluir que:
1- La “vulgarización” de los términos científico insertos en la cotidianidad de la sociedad conspira contra la
precisión exigida por el saber científico.
2- Las concepciones alternativas de los alumnos en cuanto a los conceptos científico contaminados por el
lenguaje “vulgar” actúan como barreras para interpretar el sentido exacto de los términos técnicos.
3- Esto último, sin ninguna duda, incidirá negativamente en el cambio conceptual de los contenidos
curriculares.
4- Los alumnos presentan menos inconvenientes en la lectura o confección del material no verbal.
5- El conocimiento de las concepciones alternativas deberían incidir para el desarrollo de la enseñanza del
conocimiento científico.
BIBLIOGRAFIA
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Ausubel, D.,Novak J. Y Hanesian,H.(1978) Sicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México.Trillas,1983.
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Carretero,M.(1996) Construir y enseñar las ciencias experimentales. Buenos Aires. Aique
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Gutierrez-Rodilla, Bertha (1998) La ciencia empieza en la palabra. Análisis e historia del lenguaje
científico. Barcelona. Península.
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Levinas, Marcelo Leonardo.(1998) Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Buenos Aires.
Aique.
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Rodriguez Moneo, María. (1999) Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires. Aique.