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¿ PRODUCCION
EDUCATIVO ?
O
PRODUCCIONES
AUDIOVISUALES
EN
EL
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TERRENO
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
cabero@cica.es
El Siglo que viene, 11, 19-22. (1992)
ISSN: 02114-3216
Antes que hablar de producción audiovisual en el terreno educativo, debemos hablar de
producciones, ya que en él pueden darse diversos tipos, o niveles si se prefiere, con diferentes
posibilidades y limitaciones. En este artículo presentaremos tres tipos de producciones, las ventajas e
inconvenientes que plantean y las necesidades a cubrir para que puedan movilizarse en el terreno
educativo. Pero antes nos gustaría realizar algunas referencias generales.
Cuando hablamos de producción la primera idea que se nos ocurre, es la de mensajes mediados con
elevadas calidades técnicas y sémicas, y realizados la mayoría de las veces por profesionales ajenos
al contexto educativo inmediato. Frente a los cuales, el profesor y el alumno son meros receptores y
consumidores de los mismos, y donde las funciones que desempeña el medio son las de motivación y
transmisión de información.
Por el contrario, creemos que los medios audiovisuales deben y pueden desempeñar diversas
funciones en el currículum; que el papel del profesor y el alumno no debe ser de meros receptores y
consumidores de mensajes mediados; que el papel que juegan en la sociedad occidental requiere una
formación en sus instrumentos técnicos, sistemas simbólicos y técnicas de manipulación, pues a
través de ellos se crean expectativas, actitudes y modos de analizar nuestra cultura circundante; que
sus sistemas simbólicos propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos y actitudes
hacia medios específicos; y que los medios audiovisuales son instrumentos de pensamiento y cultura
y no simplemente elementos "mágicos" y/o "lúdicos" de nuestra cultura contemporánea.
Para Martínez (1987) la producción de medios puede abordarse desde dos perspectivas distintas:
profesores y/o alumnos, y profesionales de la producción. Señalando que la realización de materiales
por los alumnos posee un alto valor educativo, estando su función no en la calidad técnica del
producto alcanzado "sino en el proceso seguido para su producción, la experiencia acumulada y el
valor del trabajo personal" (Martínez, 1987, 84).
Para nosotros tres tipos diferentes de producción de medios audiovisuales pueden darse en el terreno
educativo:
* Producciones realizadas por el profesor y/o los alumnos.
* Producciones realizadas por profesionales de los medios.
* Y producciones realizadas por instituciones educativas (CEPs, ICEs, CCRR...).
Señalemos desde el principio que cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, desde
posibilidades de contextualizar el mensaje mediado, hasta la calidad técnica del producto alcanzado.
Por otra parte, cada una puede cumplir funciones específicas, desde facilitar la curricularización del
medio, hasta introducir en el aula fenómenos y objetos que por sus características espacio-temporales
serían imposibles introducirlos de otra manera; sin olvidar, su significación en el aprendizaje de
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nuevos instrumentos y lenguajes de comunicación.
Para nosotros, digámoslo desde el principio, los tres deben interaccionar en nuestro contexto
educativo. Por tanto, no es nuestro objetivo, y además no lo pensamos, plantear la validez de uno
sólo de los tipos de producciones apuntadas, sobre los restantes. Nuestras pretensiones son analizar
las funciones que cada uno puede desempeñar en el terreno educativo, planteando sus posibilidades y
limitaciones, las interacciones que se pueden establecer entre los mismos, y las exigencias que van a
plantear a nivel organizativo, formativo, y de gestión y administración para su correcta puesta en
funcionamiento en el contexto educativo.
* Producciones realizadas por profesores y alumnos.
La diversidad de funciones que los medios pueden desempeñar en el contexto educativo son más
amplias que las tradicionalmente asignadas de presentación de información y motivación de los
estudiantes. En un medio, como el vídeo de reciente incorporación a nuestro ámbito escolar, las
funciones asignadas son bastante amplias; nosotros (Cabero, 1989a) señalamos que podrían ser:
transmisor de información, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de
formación del profesorado, herramienta de investigación psicodidáctica, instrumento de
alfabetización icónica y medio para la formación de actitudes en el alumno. Por su parte, Martínez
(1989) las sintetiza en medio: didáctico, de formación del profesorado, de expresión estética y de
comunicación y como medio de comunicación. Y Ferrés (1987) en: informativa, motivadora,
expresiva, evaluativa, investigadora, lúdica y metalingüística.
Las funciones expuestas en el medio vídeo, salvando las diferencias técnicas y sémicas con otros
medios, pueden trasladarse a otros, como los montajes audiovisuales, las diapositivas, el cine, y el
ordenador. A este último, se le asignan funciones de: gestión y administración, simulación,
evaluación, presentación de información, juegos, tutorización...
Ahora bien, como es obvio, para que los medios puedan desempeñar diversas funciones en el terreno
educativo, es necesario en primer lugar que se encuentren a disposición de profesores y alumnos en
sus centros; aspecto en el que debemos reconocer que en los últimos años se ha avanzado
notablemente, no sólo por dotaciones de la Administración, sino también por el esfuerzo realizado
desde los propios centros. Aunque por supuesto, en educación todos los esfuerzos son siempre
limitados.
Además de su presencia, también se necesita que el profesor los perciba no como elementos
extracurriculares, sino como dispositivos que entroncados en un proyecto curricular puedan
favorecer el análisis de la realidad por el sujeto, y facilitar el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y su mejora. Como señaló Escudero (1983, 94): "los medios no son meros
transportadores de información, sino más bien instrumentos tecnológicos de pensamiento y cultura,
dispositivos de análisis y exploración de la realidad por el sujeto". Lo cual reclama nuevas actitudes
del profesor hacia los medios, la aplicación de metodologías y estrategias de enseñanza diferentes a
la tradicional donde todo el saber pesa sobre el profesor y el libro de texto, y nuevas formas de
organizar y afrontar el trabajo en el aula y la interacción con los alumnos.
Entrando en la problemática de las producciones realizadas por el profesor y los alumnos, la
principal ventaja radica en las posibilidades que ofrecen para contextualizar el medio y los mensajes
por él transmitidos. De manera que el producto mediado que se obtenga responda a las necesidades
espacio-temporales de los implicados en su diseño y producción, y tenga pleno sentido y significado
para los mismos. En consecuencia con este tipo de producciones, se persigue que profesor/alumnos
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apoyándose en las posibilidades técnicas y sémicas del medio utilizado, y de acuerdo a las
necesidades que el grupo se plantee, analizar y codificar su realidad circundante, de forma que se
produzcan y diseñen medios que faciliten una forma específica de uso, en función de sus necesidades
y contexto de utilización.
Tales producciones nos facilitan pasar de ser meros receptores de mensajes mediados realizados por
otros, a procesadores activos en su diseño, codificación y estructuración, para que los objetivos
prefijados se acerquen a los mediados producidos.
Téngase en cuenta, que estas producciones no deben entenderse como hechos indiscriminados, sino
como hechos planificados: diseño, búsqueda y localización de información, guionización...; en
resumen, un volumen de actividades que deben repartirse y asumirse por el grupo clase. Por otra
parte, con ello no nos referimos al aprendizaje del alumno y profesor sobre los medios, sino al
utilizarlos para el aprendizaje.
Ahora bien, para que estas producciones puedan desarrollarse como actividades de aprendizaje en
clase, es necesario que profesor y alumnos tengan un grado de formación que les permita utilizarlos
e introducirlos en su actividad docente.
Debemos reconocer que la formación del profesorado en medios audiovisuales es bastante precaria,
como ha sido puesto de manifiesto en diversos estudios (Gimeno Sacristán y Fernández Pérez, 1980;
ITE, 1985; López-Arenas y otros, 1987-88, CIDE, 1988). En un estudio en desarrollo, cuando le
hemos preguntado a los profesores que se puntuaran de 0 a 10 respecto a su dominio técnico y
didáctico-educativo del medio, las puntuaciones medias obtenidas fueron 1,62 y 1,37,
respectivamente. López-Arenas y otros (1988) encontraron en los estudiantes que cursaban el CAP,
que solo el 36,61% tenían algún tipo de dominio técnico de medios audiovisuales, fundamentalmente
en diapositivas y fotografías, seguidos a gran distancia de transparencias y montajes audiovisuales.
El problema no radica sólo en formar al profesorado, sino en qué y cómo formarlo.
Mayoritariamente los cursos de formación y perfeccionamiento, se dedican a una mera capacitación
instrumental, algunas veces, incluso en medios que el profesor no tiene, ni tendrá, físicamente en su
centro. Formación que aunque necesaria, creemos que no debe ser ni exclusiva, ni es la más
importante. En otro lugar (Cabero, 1989b) expusimos que esta formación debe abarcar una serie de
dimensiones y principios. Como dimensiones proponíamos: curricular, psicológica, semiológica,
tecnológico-didáctica, instrumental, investigadora, crítica, organizativa y actitudinal. Y como
principios: el valor de la práctica como instrumento de conocimiento, la reflexión sobre la práctica,
la participación activa del profesor en el conocimiento, y su diseño como producto no acabado.
Respecto a la formación del alumno, parece obvio que será responsabilidad del profesor, lo cual
puede conllevar una serie de dificultades si la actividad no es reglada, o el profesor que la realiza no
es específico para esta actividad, o tiene algún tipo de compensación administrativa. La experiencia
demuestra que las innovaciones educativas que se quieren realizar recayendo exclusivamente su peso
sobre el voluntarismo pedagógico del profesor, más o menos a corto plazo dejan de funcionar. Por
ello somos partidarios de que en la primaria se introduzca la formación del alumno en tecnologías de
la información y comunicación. Formación que deberá ser impartida por profesores especialistas,
que simultáneamente pudieran desempeñar otras tareas referidas a medios en el centro: coordinación
de los equipos, formación de sus compañeros, adaptación de medios al contexto de la zona...
El posible valor educativo que tengan las producciones realizadas por los alumnos/profesor no se
encuentran tanto en el producto final, sino en el proceso seguido. En primer lugar exigen el estudio
de los fenómenos, conceptos u objetos a analizar; requieren realizar una estructuración-adaptación de
lo que se quiere expresar a las posibilidades técnicas y sémicas del medio; exigen el trabajo en grupo
y cooperativo con la división de una serie de roles y su interacción en el proyecto conjunto de
trabajo; y por último, la adquisición de una serie de destrezas sociales como la capacidad para
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presentar ideas para que puedan ser aceptadas en grupo y la capacidad de aceptar la modificación por
el grupo de las propias ideas.
Para Martínez (1987, 84-86), el profesor y/o los alumnos tienen tres posibilidades a la hora de
diseñar materiales para la enseñanza, las que denomina: imitativa, adaptativa e invención creadora.
"En el primer caso se trata de emplear modelos y criterios establecidos por otros. La posibilidad
adaptativa consiste en diseñar nuevas formas de emplear recursos ya existentes, adecuándolas a la
realidad concreta donde se han de utilizar. Por último la posibilidad de invención creadora quizás sea
la que permite una mayor participación de profesores y alumnos, así como un mayor desarrollo de
sus capacidades creadoras".
Turner (1989) en un reciente artículo donde analiza las posibilidades educativas que tienen las
grabaciones realizadas en vídeo por los alumnos, tras señalar su fuerte carácter motivador por la
novedad del medio, la oportunidad de realizar nuevas tareas y ambiente que genera la industria de la
televisión; especifica una serie de ventajas que pueden tener: actividades de aprendizaje sobre el
estudio del propio medio, desarrollo de destrezas de comunicación escrita, mejora del clima y
ambiente de clase, progreso en la comunicación oral no sólo en la cantidad sino también en la
calidad de las contribuciones de las discusiones en clase, cambios en las relaciones profesoralumnos, y adquisición y desarrollo de destrezas sociales.
Respecto a esta última, como ya apuntamos, la realización de producciones audiovisuales por los
alumnos, requiere el trabajo en grupos y la distribución de roles; en definitiva el desarrollo de un
trabajo cooperativo, donde los alumnos deberán aprender a exponer y defender sus ideas, a aceptar
las de sus compañeros, y a poner en práctica un proyecto común.
Como principios generales a tener en cuenta a la hora de diseñarlos y producirlos, se pueden tener
presente las recomendaciones que realizan Heinich, Molenda y Russell (1982): objetivos que se
pretenden alcanzar, características de los receptores, costo, experiencia que se posee en el diseño de
medios, equipos técnicos disponibles, dominio de los equipos, y tiempo que se dispone para ello.
Pero siempre teniendo en cuenta que su verdadero valor educativo, no radica tanto en el producto
conseguido, como en el proceso seguido.
Por último, quisiéramos exponer brevemente tres ventajas de este tipo de producciones, que por su
evidencia, no hacen falta comentario: la posibilidad que ofrecen para el aprendizaje de nuevos
lenguajes de comunicación, el conocimiento y aprendizaje de nuevos instrumentos de comunicación,
y la adquisición de habilidades instrumentales para su manejo.
Dos limitaciones fundamentales poseen para nosotros este tipo de producciones. En primer lugar, de
tipo técnico, y es que en los centros existan una serie de medios, no sólo con un fin exclusivo para la
docencia, sino para que los alumnos puedan interaccionar y aprender sobre los mismos, tanto desde
el aspecto técnico, como expresivo. Y por último, necesidades de tipo organizativo, la ratio profesor
alumno que se da en niveles no universitarios no facilita la incorporación en el currículum de este
tipo de actividades. López-Arenas (1988) en una investigación donde analizaba las posibilidades que
el vídeo tenía como instrumento de conocimiento por el grupo clase, una de las conclusiones a las
que llega es: "en cuanto al tamaño ideal del grupo-clase, nuestros profesores han sido unánimes en
declarar que no ven posible la utilización del vídeo en el sentido de instrumento de conocimiento en
manos de sus alumnos a menos que se trate de grupos no numerosos y fácilmente controlables. En
realidad ninguno de ellos lo hizo con los grupos en los que tenían cuarenta alumnos, y prefirieron
seguir en ellos con su metodología tradicional".
Una serie de necesidades se nos ocurren para que puedan realizarse producciones por el profesor y/o
los alumnos. En primer lugar, la ya aludida de la formación del profesorado a la que añadiríamos: la
necesidad de ampliar las dotaciones de medios a los centros, que permitan su utilización por
profesores y alumnos, y la asignación por la Administración de presupuestos específicos para la
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realización de este tipo de actividades.
* Producciones realizadas por profesionales de los medios.
Las producciones realizadas por profesionales y especialistas de medios, cuentan inicialmente con la
ventaja de la calidad técnica y sémica de los productos mediados. Por muchas inversiones que la
Administración quiera, o pueda realizar en los centros, el material técnico que posean las casas
comerciales por lo general será siempre más sofisticado, de mejor prestaciones, y actualizado con los
incrementos técnicos del mercado. Por otra parte, intentar dotar a las escuelas de estos materiales
sería un error, pues no están pensados para las funciones que ésta debe desarrollar, como nuestra
historia cercana ha demostrado.
Por tanto, las casas comerciales se encuentran inicialmente mejor dotadas técnicamente para general
imágenes de alta dificultad en las producciones de profesores/alumnos, como imágenes
endoscópicas, la ralentización o aceleración del movimiento, efectos de multimagen, o la utilización
de elementos sémicos como divisiones de pantalla e inserción de textos. En definitiva, para obtener
productos técnicos y sémicos con elevadas características.
Otra de las ventajas de estas producciones radica en la posibilidad de introducir en el aula situaciones
espacio-temporales, a las cuales el profesor y/o el alumno no tienen acceso en su entorno
circundante, o el tiempo que exigen no puede ser dedicado en la programación de actividades.
Tampoco podemos olvidar las posibilidades que ofrecen para introducir en el aula determinados
instrumentos no usuales en los centros; como por ejemplo un banco neumático para la demostración
de las leyes de Newton, un generador de partículas atómicas, o un simple laboratorio industrial.
Instrumentos y objetos que si no se les presentan a los alumnos mediante la experiencia mediada,
posiblemente no tengan acceso a ellos por la experiencia directa. Sin olvidar, que algunas veces esta
última, es de tal grado de complejidad, que su estructuración mediante los sistemas simbólicos
movilizados en la experiencia mediada, pueden repercutir beneficiosamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, facilitando la captación, comprensión y revisionado de la información.
Por otra parte, el costo y la inversión económica que requieren algunas producciones, no pueden ser
asumidas por la escuela. En este sentido, aunque debe ser reclamado por otras personas, creemos que
deben adoptarse algunas medidas económicas por la Administración para facilitar la inversión en
producciones didácticas audiovisuales y su posterior distribución y adquisición por los centros. Por
todos es sabido, y además al profesor no se le deja otra alternativa, lo rápido que ciertos medios
audiovisuales se extienden por los centros sin respetar las normas de derecho de autor. Lo cual nos
lleva a seguir manteniendo algunos de los inconvenientes apuntados y que iremos apuntando, ya que
las inversiones económicas realizadas por las productoras no se ven recompensadas con la
adquisición de sus productos. Algunas veces sale más rentable adquirir los derechos de distribución
y traducción, que realizar una inversión para la producción de medios específicos.
Frente al carácter contextualizador y monovalente de las producciones de profesor/alumnos, las
producciones que ahora estamos comentando, tendrán un carácter más polivalente y dentro de
dirigirse a un grupo, más o menos homogéneo, tenderán a la heterogeneidad.
Uno de los inconveniente que observamos en este tipo de producciones, y no en todas, es la
descontextualización de los mensajes mediados y su no adaptación a nuestros programas escolares.
Al ser la producción tan limitada, la mayoría de las veces, los productos mediados que llegan a
nuestros centros son traducciones y adaptaciones de materiales, que aunque tienen una notable
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calidad técnica y didáctica, no se adecuan a nuestros programas académicos. Sin olvidar, la fecha de
realización de los mismos.
Estas producciones no solamente poseen el inconveniente de adecuación y actualidad de los
contenidos presentados, sino que también comunican una serie de valores y actitudes, que pueden ir
en contradicción con los vividos por el sujeto en su contexto, y facilitar la entrada y potenciar
inconscientemente una colonización cultural.
Queremos realizar una llamada de atención a las productoras de mensajes mediados didácticos, ya
que si en la mayoría de los casos sus productos tienen una alta calidad técnica y sémica, en lo
referido a la dimensión didáctica presentan, por supuesto siempre hablando desde una perspectiva
general, una serie de limitaciones como: la forma de presentar y estructurar los contenidos, la
velocidad de transmisión de información, el número de conceptos transmitidos y el vocabulario
utilizado. Limitaciones posiblemente debidas por la heterogeneidad del público al que va destinado.
Aspectos que exigirán que el profesor reestructure y adapte el mensaje mediado a su contexto de
utilización, "pero en cualquier caso deberán tenerse presentes las peculiaridades propias del lenguaje
del medio, y no tratar de trasladar... el lenguaje propio del aula" (Martínez, 1989, 14).
Algunas de las limitaciones expuestas pueden empezar a resolverse, con la formación de equipos
interdisciplinares en las productoras. Equipos que aglutinen a especialistas técnicos y sémicos de
diferentes medios, en los contenidos a transmitir y en el diseño de mensajes mediados didácticos. En
este último aspecto del diseño de medios, en los últimos años se han desarrollado investigaciones y
estudios teóricos que ofrecen elementos de referencia para ello. Así Decaigny (1978) y Rodríguez
Diéguez (1985) sugieren la posibilidad de relacionar la estructura del mensaje, u organización
interna de la información, con la consecución de determinados objetivos. Bourron (1980), en una
perspectiva similar, señala la posibilidad de utilizar dos tipos de estructura, cerrada y abierta, a la
hora de realizar un montaje audiovisual, y como cada una facilita un tipo específico de utilización.
Nosotros (Cabero, 1989a), hemos llevado a cabo investigaciones sobre formas específicas de diseñar
vídeos didácticos partiendo de la identificación y estructuración de determinados elementos
sintácticos (tipología de planos, movimientos de cámara, ángulos de toma...) y semánticos
(organizadores previos, sumarios, formulación de preguntas...).
Si en otros campos la relación entre investigación e industria es amplia, en el que comentamos deben
empezarse a establecerse relaciones. No sólo para diseñar y producir medios, sino también para
evaluarlos e investigar sobre su diseño, forma de estructuración y forma de aplicación.
* Producciones realizadas por Instituciones Educativas (CEPs, ICEs, CC.RR...).
En los últimos años se han ido creando al amparo de determinadas instituciones educativas o de
forma específica, centros con infraestructura técnica y humana, aunque más de lo primero que de lo
segundo, que permitan la producción de medios audiovisuales didáctico. En cierta medida podríamos
decir que se encuentran entre las producciones realizadas por el profesor/alumnos y las elaboradas
por productoras profesionales.
El primer problema es el determinar el espacio de intervención de estas instituciones. Espacio que
desde nuestro punto de vista, debe venir marcado por realizar producciones, con unas elevadas
características técnicas y sémicas, para los profesores/alumnos de su contexto y las necesidades que
estos tengan. No se trata por tanto, que estas instituciones compitan con las productoras comerciales,
aunque internamente deben funcionar como tales, sino de producir medios adaptados al profesorado
de la zona.
Para que estas instituciones puedan desempeñar las competencias que comentamos, es necesario que
estén formadas no solo por especialistas en el terreno de la producción y diseño de medios
didácticos, sino también por especialistas en el dominio técnico y sémico de los medios. Respecto a
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los primeros, no es cuestión de trasladar en comisión de servicios u otras formas administrativas, a
profesores expertos o pseudoexpertos en medios, es necesario la dotación específicas de plazas con
perfiles específicos de desarrollo, que aseguren una línea y trabajo continuado.
Por la especificidad de las funciones a desarrollar, es obvio que las relaciones entre estas
instituciones y los centros a los que tienen que servir deben ser completas y directas. Es más, sería
conveniente que los materiales a producir surjan de los propios destinatarios, por vía de
convocatorias o de la realización de las experiencias realizadas por algún grupo de profesores y
alumnos de la zona, que por su validez didáctica sea interesante extenderla y facilitarla al resto de
profesores.
Señalar, por último, el papel importante que estas instituciones pueden desempeñar en la motivación
y dinamización del profesorado hacia la utilización de nuevas y tradicionales tecnologías de la
comunicación e información. Así como lugar de encuentro e intercambio de las experiencias en
producciones audiovisuales que realicen los profesores y alumnos de la zona.
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TURNER, P. (1989): Video production as a learning activity, en: ERAUT, M. (ed): The
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RESUMEN
En el artículo se analizan las diferentes perspectivas desde la que se pueden producir y diseñar los
medios y materiales para la enseñanza, centrándose en las ventajas y limitaciones que tienen cada
una de ellas.
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