El papel del aprendizaje en el desarrollo de las estructuras del

El papel del aprendizaje en el desarrollo de las estructuras del
conocimiento. Relación entre lenguaje, pensamiento y aprendizaje
Autora: Mabel Quintela. Publicado en Revista "Conversación"
-Revista interdisciplinaria de reflexión y experiencia educativaNº 6 -Marzo de 2004.
Si bien no todo aprendizaje es parte de un acto educativo, no hay acto
educativo sin aprendizaje.
El aprendizaje que cae dentro de la esfera de la enseñanza, a diferencia de
otros aprendizajes que son parte de la diferencia de otros aprendizajes que son
parte de la experiencia espontánea de las personas, tiene la peculiaridad de
ser intencionalmente orientado a la adquisición de contenidos de aprendizaje
específicos, organizados sistemáticamente.
Nos interesa pues, de acuerdo al tema propuesto, analizar el papel del
aprendizaje en el desarrollo de las estructuras de conocimiento dentro del
contexto educativo y en vínculo con pensamiento y lenguaje. Para este análisis,
es necesario partir del planteo de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y
enseñanza.
Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza:
Difícilmente haya discrepancia si se afirma que la finalidad última de la
educación es promover el desarrollo personal y social de los seres humanos.
Los puntos de vista dispares –y hasta quizá opuestos- comenzarán a surgir
desde el momento en que entremos a caracterizar qué entendemos por
desarrollo, por aprendizaje como así también qué tipo de acciones educativas
hay que realizar para promover ambos aspectos.
Si por aprendizaje en sentido amplio entendemos los cambios que (a corto,
mediano o largo plazo) se registran en los aspectos motrices, afectivos y
cognitivos del sujeto en contextos sociales de interacción, entonces el
desarrollo personal y social está indisolublemente ligado al aprendizaje y la
educación.
Una persona educada es una persona que ha cambiado, ha evolucionado
desde niveles de baja adaptabilidad al medio físico y social hasta niveles altos
y complejos.
Al mismo tiempo una persona educada es una persona que ha asimilado,
interiorizado, en suma aprendido el conjunto de destrezas, ideas, valores,
prácticas y normas que caracterizan a una cultura dada y por lo tanto es capaz
de interactuar de forma pertinente y eficaz con el medio físico y social en que
se desenvuelve.
No obstante estas vinculaciones evidentes entre desarrollo, aprendizaje y
educación, el problema se plantea cuando se toma en cuenta la controversia
que se ha vuelto clásica entre quienes entienden el desarrollo como resultado
de un proceso en buena medida ENDOGENO que procede de adentro a afuera
y los que lo conciben como un proceso EXOGENO que procede de afuera a
adentro, fruto de una serie de aprendizajes específicos.
LOS DOS GRUPOS DE TEORÍAS SOBRE EL
RELACIÓN CON EL DESARROLLO:
APRENDIZAJE Y SU
Esta controversia sobre la naturaleza endógena o exógena del desarrollo se
vincula, a su vez con influyentes concepciones del aprendizaje que han
marcado la Psicología del Aprendizaje a lo largo del siglo XX.
Juan Ignacio Pozo considera que hay dos grupos de teorías sobre el
aprendizaje: las que responden a un modelo de aprendizaje asociativo
(conductismo y psicología computacional) y las que responden a un modelo
estructuralista, a las que pozo designa con el término de "teorías de la
reestructuración”. Incluye, entre otros, como teóricos de la reestructuración” a
los teóricos de la Teoría de la Gestalt, a J. Piaget, a Lev S. Vygotski, y a David
Ausubel.
La diferencia de naturaleza entre estas teorías en cuanto a la explicación del
aprendizaje y el conocimiento está en que mientras las primeras consideran el
principio de asociación entre elementos simples (estímulos y respuestas en la
versión conductista) como el principio fundamental por el cual se aprende, el
enfoque estructural considera que el aprendizaje y el conocimiento no se
comprenden sin tomar en cuenta las estructuras cognitivas del sujeto que
aprende, que son las que le permiten la comprensión de relaciones que
caracteriza al pensamiento.
En la versión conductista (que tomaremos como modelo ejemplar de las
teorías asociacionistas) el desarrollo y el aprendizaje no se diferencian: si la
conducta del ser humano no es más que un conjunto de reflejos adquiridos a
partir de los estímulos del ambiente (el sujeto que aprende es como decía la
tradición empirista-asociacionista una “tábula rasa” – hoja en blanco – que la
experiencia llenará) entonces podemos decir que todo el desarrollo consiste
esencialmente en la formación de hábitos exógenamente determinados.
El aprendizaje es desarrollo de hábitos, es decir de conductas adquiridas
(motoras, verbales o intelectuales). Para el conductismo radical, el
pensamiento puede ser reducido al lenguaje, y el lenguaje a “hábitos laríngeos”
aprendidos por condicionamiento.
En la visión de las teorías de la “reestructuración” no se establece la
identificación reduccionista entre desarrollo y aprendizaje que vemos con
claridad en el conductismo.
En primer lugar porque estas teorías se ocupan del aprendizaje no sólo como
un “cambio de conducta”, provocado y controlado exclusivamente por el
ambiente, sino y sobre todo como un proceso de cambios inherentes al
organismo como un todo y que se manifiesta por la construcción de nuevos y
complejos estadios de pensamiento y lenguaje a lo largo del desarrollo.
El aspecto constructivo y no meramente reactivo del aprendizaje es común a
los teóricos de la línea de las “teorías de la reestructuración”.
El aprendizaje (para este grupo de teóricos) implica una interacción dialéctica
del sujeto con el medio mediante por la cual se construyen significados que dan
sentido a la experiencia.
No obstante este común denominador de las visiones del aprendizaje y el
desarrollo, hay diferencias fundamentales entre los teóricos de esta posición.
Sobre todo respecto a la visión “endógena” (de adentro-afuera) o “exógena” (de
afuera-adentro) del desarrollo, y respecto a la importancia que le otorgan al
aprendizaje y educación en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.
APRENDIZAJE / PENSAMIENTO / LENGUAJE EN LA TEORIA DEL
DESARROLLO DE J. PIAGET
La psicología genética (Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y
Gillièron,1985) que ha estudiado en profundidad el desarrollo cognitivo ha
puesto de relieve la existencia de estadios de desarrollo, que con algunas
fluctuaciones en los márgenes de edad, son relativamente universales en su
orden de aparición.
A cada uno de los grandes estadios de del desarrollo (sensorio-motor: 0-2ª
aproximadamente; intuitivo o preoperatorio: 2-6/7ª.aprox.; operatorio concreto:
7-10/11 a. aprox.; operatorio formal 11-14/15 a. aprox.) corresponde una forma
de organización mental, una estructuración del pensamiento y la inteligencia
que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y de
aprendizaje a partir de la experiencia.
Por tanto el papel de los aprendizajes específicos en el desarrollo de las
estructuras del conocimiento, está condicionado por el nivel del desarrollo
operatorio de la inteligencia.
El dilema de la educación en el marco piagetiano es cómo actuar sobre ese
desarrollo “natural” de las estructuras cognitivas que para Piaget no son innatas
sino que se construyen.
Dilema que se ha expresado diciendo que con la enseñanza y el aprendizaje
en esta perspectiva pasa que “o bien se lo enseñamos demasiado pronto y
entonces los alumnos no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo
conocen”.
La teoría de Piaget es compleja, y conviene recordar sus grandes líneas, para
poder evaluar el papel que Piaget otorga al aprendizaje en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje.
En primer término remarquemos que la visión de Piaget es constructivista. Esto
significa que aprender no es copiar a través de imágenes y representaciones
provenientes de la percepción los rasgos , ni son el ejercicio y la repetición los
factores determinantes del aprendizaje.
Aprender es un proceso de producción y construcción del conocimiento. En
este proceso, la acción del sujeto, el vínculo práctico y la interacción efectiva
con las cosas es el motor principal del conocimiento (la actividad “operatoria”
de la inteligencia, que deja atrás la concepción de la inteligencia como
captación y reproducción de conceptos).
Lo que significa que es por medio de la acción que los objetos serán
incorporados por el sujeto, “asimilados a los esquemas de acción”. Ya se trate
de los esquemas sensorio-motrices del bebé (succionar, agarrar, golpear, etc.)
o de los esquemas lógico-matemáticos de un científico, para conocer hay que
asimilar los estímulos, objetos, fenómenos a un esquema o subestructura que
nos permita dar significado al hecho externo. Pero a su vez, y recíprocamente,
el objeto, el medio en general ejerce sobre el sujeto una acción que obstaculiza
la asimilación completa; esta acción del medio sobre el organismo (o del objeto
sobre el sujeto) es la denominada acomodación.
No hay acomodación sin asimilación y viceversa. Lo que significa que el medio
no provoca un registro de impresiones o copias en el organismo, sino que
desencadena ajustes activos que involucran la CONSTRUCCION de las
estructuras, a partir de las interacciones entre asimilaciones y acomodaciones
que tienden siempre a la adapatación entendida como un EQUILIBRIO, de las
acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.
Tenemos pues que en la teoría piagetiana, la construcción de estructuras que
varían de estadio en estadio están orientadas por la ley de la equilibración
creciente, que es un FACTOR INTERNO AL SUJETO, el factor endógeno más
importante en el desarrollo.
En efecto, en la teoría genética es inexorable que se produzca (y el dilema
educativo está en cómo ajustarse a esto) la progresión en la jerarquía de
estadios evolutivos, cada vez más equilibrados ( a no ser por disfunciones
orgánicas graves o carencias serias de estimulación ambiental).
Por eso el aprendizaje en sentido amplio, para Piaget no está vinculado a la
adquisición de contenidos específicos, de informaciones provenientes del
medio, sino al progreso de las estructuras cognitivas por procesos de
equilibración. Cuanto mayor sea esa equilibración menores serán los fracasos
o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas.
Como vemos, el desarrollo por el que se construyen las estructuras se
interpreta como un acto autónomo del alumno en interacción con el objeto de
conocimiento.
Hay que puntualizar también, que sólo de los desequilibrios entre los dos
procesos básicos que llevan a la adaptación (asimilación/acomodación) surge
el APRENDIZAJE o el CAMBIO COGNITIVO.
Y en este punto es que puede situarse la estrategia o método pedagógico más
propicio `para el desarrollo: el docente debe manejar la idea piagetiana de
conflicto cognitivo para hacer provechoso el aprendizaje.
El conflicto cognitivo se instala cuando existen los naturales y potenciales
desequilibrios entre los esquemas del sujeto y los objetos que se asimilan, o
entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse
entre sí, o la integración jerárquica de los esquemas previamente
diferenciados. En estos tres niveles de desequilibración, el docente debe
manejar el conflicto para favorecer la toma de conciencia del mismo y permitir
la reestructuración de los conocimientos que permitan una adaptación mejor, y
por consecuencia, un auténtico aprendizaje.
DESARROLLO Y FUNCION SEMIOTICA
Aunque Piaget ha considerado la función semiótica(LENGUAJE) como un
factor del desarrollo cognitivo, no le otorga relevancia mayor frente a los otros,
(el más importante es cómo hemos visto la equilibración de las estructuras
operatorias) y no penetra en la relación pensamiento-lenguaje, como por
ejemplo lo hará L. Vygotski desde otra visión de las relaciones entre
Aprendizaje/Desarrollo/Educación.
El lenguaje (y su interacción con el pensamiento) no tiene, decimos una
significación relevante para Piaget, dado que no es la palabra sino la acción –
la operación manual o intelectual – el origen del conocimiento.
El “verbalismo” es contrario al “activismo” que pregona Piaget. De aquí el
sentido de la “escuela activa”, basada en la concepción piagetiana, que opone
al educando de la “escuela tradicional” concebido como receptor-reproductor
de un discurso verbal dictado por el maestro, un educando espontáneamente
activo y participativo, un educando que opera sobre materiales concretos, que
aprende por descubrimiento, operando.
“Descubrimiento” aquí no significa que el alumno descubra algo que no conocía
antes, sino que encuentra por su propia acción mental una re-organización en
sus estructuras cognitivas a partir de nuevas operaciones y su acomodación
(inserción/cambio/ajuste) a los antiguos esquemas.
El lenguaje aparece en la sucesión de los estados piagetianos, en el estadio
pre-operacional, intuitivo (de 2 a 6/7ª) unido al surgimiento del mundo de las
imágenes, el juego simbólico, y las primeras “abstracciones” reflexivas por las
cuales el niño pequeño clasifica, ordena, relaciona pero sin comprender (ni
aplicar) el principio de reversibilidad que es lo que da paso al pensamiento
operacional.
La concepción del niño que tiene Piaget en esta etapa es la de un ser todavía
egocéntrico, que si bien ha salido del egocentrismo dominante del período
anterior, no ha conseguido penetrar en el mundo de la socialización verdadera.
Según Piaget (ver en “Seis estudios de Psicología”, Primera infancia,
socialización de la acción) al estudiar el lenguaje espontáneo de los niños de 3
y 4a. Se ve que “hablan cada uno para sí, creen que se escuchan y se
comprenden unos a otros, siendo que ese monólogo colectivo consiste en
excitarse mutuamente a la acción más que en intercambiar pensamientos
reales. (...) en el lenguaje – lo mismo que en los juegos colectivos de carácter
simbólico (muñecas “ninjas”, etc.) – “en lugar de salir de su propio punto de
vista para coordinarlo con el de los demás, el niño sigue inconscientemente
centrado en sí mismo...”
Y la conciencia social plena (la que se abre a los pensamientos de individuos
que no son el mismo) no va a surgir sino a partir de los 7 a. cuando se “supera”
el egocentrismo y la irreversibilidad: cuando la inteligencia se da cuenta de la
necesidad de un contratro entre los individuos –porque también se dio cuenta
de las acciones reversibles en el mundo físico- en que cada uno percibe que no
estando sólo no puede pretender ser regla universal. El lenguaje acompaña
este proceso de maduración de la inteligencia pero entra en él como un subproducto, o como un síntoma de la semiotización de los procesos cognitivos
internos. Además, esta “semiotización” de los procesos cognitivos internos.
Además, esta semiotización de los procesos cognitivos no procede de afuera,
del diálogo con otras personas, sino que es un logro de la reversibilidad.
J.Bruner (uno de los grandes teóricos del desarrollo de la psico-pedagogía del
siglo XX) opina que “el origen de la gran laguna intelectual de Piaget en la
explicación de la adquisición del lenguaje ha sido su terca resistencia de que el
lenguaje podría guiar e incluso alimentar el desarrollo cognitivo no lingüístico.
Por lo que hizo de él un sub-producto de este desarrollo.” (tomado de Bruner,J:
“Acción, Pensamiento y Lenguaje” Ed. Alianza/Psicología, Madrid, 1989, p.
175)
A modo de conclusión
Si el auge del enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en gran parte en la teoría
genética de Piaget consolidó la idea del desarrollo humano como un proceso
de carácter constructivo y en el que, por tanto, el sujeto es protagonista activo,
(y no un pasivo receptáculo de la influencia exógena modeladora de su
desarrollo ), también consolidó una visión del desarrollo
demasiado
“endógena”, separada de la influencia innegable del medio social, la cultura, y
la educación. El desarrollo individual como actividad autoestructurante del
alumno, no está separado del medio educativo, por el contrario transcurre y se
genera en un medio social e interpersonal intenso, y en el caso del medio
social de la escuela intencionalmente dirigido a la promoción del desarrollo.
Pero, el principio básico de la Teoría Genética respecto al aprendizaje es que
las personas aprenden a través de sus propias acciones y no por simple
exposición a modelos pedagógicos o didácticos, que deben retener, imitar y
reproducir, entonces la intervención del maestro, es más bien periférica y sólo
puede ser de “guía y facilitador” del desarrollo.
A la luz de las nuevas investigaciones y de la actualización de las tesis
poderosas y originales de L. Vygotsky, se han visualizado las limitaciones del
enfoque piagetiano que desvanecía el papel del aprendizaje en el desarrollo,
más aún cuando éste se une a la educación como tarea voluntaria y de nivel
privilegiado.
Así, las investigaciones más recientes en Psicología del Desarrollo, del
Aprendizaje, y Educativa (desde el Vygotski redescubierto a partir de fines de
los 70, hasta estudiosos como J. Bruner, C. Coll, Carretero, D. Ausubel: todos
aportes de las décadas 80 y 90 del S. XX) muestran que la interacción con los
adultos (sean docentes o pares más competentes en el dominio cognitivolingüístico), es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas,
afectivas y linguísticas. Y que todas ellas están entramadas entre sí y con el
contexto cultural en que se inserta la propia educación.
LA VISION DE VYGOTSKI SOBRE LA RELACION ENTRE LENGUAJE
/PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE
Bajo la influencia de los trabajos pioneros de Vygotski, Luria, Leontiev y por
otro lado la investigación antropológica, ha surgido un nuevo enfoque que
supera el planteo por contraposición de las relaciones entre Desarrollo y
Aprendizaje surgido un nuevo enfoque que supera el planteo por
contraposición de las relaciones entre Desarrollo y Aprendizaje mostrando
cómo estos procesos se integran (sin identificarse, pero interactuando de
manera dialéctica) a partir de la importancia que toma en ambos procesos la
experiencia humana culturalmente organizada.
Como anteriormente señalásemos la visión peculiar que tiene L. Vygotski de
las relaciones entre Pensamiento y Lenguaje, se derivan a su vez, de su
concepción del desarrollo y sus vínculos con aprendizaje y educación.
Y más profundamente se deriva de su concepción del hombre como ser social
y cultural. Su pensamiento de raíz marxista supera el materialismo mecanicista
de la psicología del reflejo condicionado que Pavlov desarrollaba en la Rusia
revolucionaria de esos tiempos.
A L. Vygotski (1896-1934) le tocó vivir uno de los períodos más ricos y
complejos de la historia del siglo XX: el de la Revolución Soviética de octubre
de 1917: su momento pre y post revolucionario. Época que influyó en él y de la
que esperó cambios que no pudo ver (murió a los 38 años de tuberculosis) y
que – en el período stalinista- prohibió su obra por más de años. Occidente
recién se encontró con el pensamiento de este “genio de la psicología”, hacia
fines de la década de los 60, y su difusión se realizó en las dos décadas
posteriores.
La actividad instrumental como origen de los procesos psicológicos
superiores
Vygotski percibió que para comprender los procesos psicológicos superiores, la
memoria, la atención, el pensamiento en general no podía partirse del “reflejo”,
de la relación por asociación E----R. El “reflejo” tanto el natural como el
condicionado, implica que el organismo no sea considerado en su libre
actividad y la teoría marxista (con la que Vygotski, sin ser un “ortodoxo” se
siente identificado) planteaba la actividad como motor de la humanización
(Engels).
Vygotski toma pues este planteo y lo traslada a la psicología: el ser humano no
se puede explicar por la relación E----R, no se limita a responder a los
estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Esta transformación
se ejerce gracias a la mediación de instrumentos. Distingue dos clases de
instrumentos en función de la actividad que hacen posible: los instrumentos
que serían las herramientas y que actúan materialmente sobre el estímulo, y
los instrumentos MEDIADORES que proporciona la CULTURA, que son los
SIGNOS o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos
más usado es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos “sistemas de
símbolos”, como la cronología, la aritmética, las mediciones, la lecto-escritura,
etc.
A DIFERENCIA DE LA HERRAMIENTA MATERIAL, EL SIGNO NOMODIFICA
MATERIALMENTE AL ESTIMULO SINO QUE MODIFICA A LA PERSONA
QUE LO UTILIZA COMOMEDIADOR. Actúa sobre la interacción de las
personas con su entorno y con las demás personas.
La diferencia entre estos dos tipos de mediadores (la herramienta y los signos)
está en la orientación de la actividad mediata: “la herramienta se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a
través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto
de una operación psicológica. Se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente está internamente
orientado.
(Vygotski, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”
Crítica/Grijalbo, Barcelona, 1979, p.91)
Señalábamos, al comenzar el planteo de Vygotski, de qué forma sus ideas
habían contribuído a superar las posiciones contrapuestas respecto a las
relaciones entre Desarrollo y Aprendizaje mostrando cómo estos procesos se
integran (sin identificarse, pero interactuando de manera dialéctica) a partir de
la importancia que
toma en ambos procesos la experiencia humana
culturalmente organizada.
Como afirma Angel Rivière en su estudio sobre “La psicología de Vygotski”
(Visor, Madrid, 1994, p.18) el interés básico de Vygotski consistía en tratar de
dar cuenta de las funciones de la creación cultural: “Los intereses psicológicos
de Vygotski nacieron de una preocupación más primaria por la génesis de la
cultura (de forma semejante a cómo los intereses psicológicos de Piaget se
originaron de una preocupación más primordial por la génesis del
conocimiento)”.
Cultura, aprendizaje y desarrollo
La cultura, entendida como el conjunto de las respuestas colectivas que han
generado los miembros de un determinado grupo social para poder superar las
dificultades encontradas a lo largo de su historia y que se trasmiten de
generación en generación por procesos de aprendizaje y educación, es la que
proporciona a los individuos los instrumentos de mediación, los signos,
símbolos y significados que Vygotski sitúa en el centro de la comprensión de
las relaciones entre Pensamiento y Lenguaje.
Pensamiento y Lenguaje, como funciones superiores que distinguen al ser
humano, son resultado de lo que la antropología actual denomina
“endoculturación”, proceso que Vygotski estudió profundamente, y que visto
desde el ángulo psicológico del desarrollo y el aprendizaje, denominó
INTERNALIZACION.
“Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa” (Vygotski, Ob. Cit. P. 92)
Esta “reconstrucción interna” de la operación externa es un proceso que exige
de un vínculo inter-personal.
La cultura para internalizarse necesita de los vínculos entre personas,(y no sólo
con objetos, sean éstos herramientas o signos) que interpretan, cooperan,
orientan, comunican, en suma, educan.
“El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través
de otra persona” (Vygotski, Ob. Cit. p.56)
Vygotski propone como ejemplo de este proceso de internalización el desarrollo
del acto de señalar en el niño pequeño
“Al principio, este ademán no es más que
un intento fallido de alcanzar algo...(...) cuando acude la madre en ayuda del
pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la
situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto
para los demás. El fracaso intento del niño engendra una reacción no del objeto
que desea, sino de otra persona...únicamente más tarde, cuando el niño es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva
como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como “acto de señalar”.
(Vygotski, Ob.Cit. pp 92-93)
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones, la
primera de las cuales supone la reconstrucción de una operación que
inicialmente representa una actividad externa (como “contar con los dedos”),
pero que comienza a suceder “internamente”. En segundo lugar, supone la
transformación de un proceso “interpersonal” en otro “intrapersonal”
Con esto queda formulada la ley de doble formación, ley fundamental del
desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a
nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas –
interpsicológica y después en el interior del propio niño intrapsicológica (...)
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres
humanos”. (Vygotski, Ob. Cit. P. 94)
ESTA
ES
LA
LEY
COGNITIVO/CULTURAL.
FUNDAMENTAL
DEL
DESARROLLO
La Ley marca una dirección de “afuera-adentro” en el desarrollo y el
aprendizaje. Reconoce la prioridad temporal de las acciones externas, sociales
que luego se re-construyen internamente. Pero también muestra que sin esa
“reconstrucción interna” no hay desarrollo ni aprendizaje.
Podemos decir, como lo señala Pozo, que la posición vygotskiana es una
posición mediadora entre la idea asociacionista/conductista según la cual el
sujeto construye sus significados en forma autónoma.
La ley de doble formación destaca la génesis por RECONSTRUCCION de los
significados, en la que la experiencia social e interpersonal juega el rol
principal.
El concepto de “zona de desarrollo próximo” y el papel del educador
El principio vygotskiano de que todas las funciones psicológicas tienen su
origen en las relaciones entre personas implica una manera original de
entender el desarrollo y su vinculación con el aprendizaje.
El desarrollo para Vygotski, en tanto proceso dialéctico complejo, que se
caracteriza por irregularidad, metamorfosis y transformación cualitativa de una
forma a otra y por la interrrelación de factores internos y externos implica la
posibilidad de que el aprendizaje se convierta en desarrollo.
En efecto, el aprendizaje no puede ser algo externo y posterior al desarrollo
puesto que los procesos de internalización de la cultura que permiten el
desarrollo de las funciones superiores, son procesos de aprendizaje, por tanto,
son CONDICION PREVIA al proceso de desarrollo.
La maduración por sí sola , no sería capaz de producir las funciones
psicológicas que implican el empleo de
signos y símbolos, que son
originariamente instrumentos de interacción cuya apropiación exige,
inevitablemente el concurso y la presencia de los otros.
La hipótesis que maneja Vygotski es no la identidad sino la unidad de
aprendizaje y desarrollo: uno se convierte en otro. Avala esta hipótesis los dos
niveles evolutivos reconocibles en el niño en edad escolar:
* el nivel evolutivo potencial que es el
nivel al que puede llegar en un futuro y que se determina por la capacidad que
tiene el niño de resolver un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.
LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL ES LA DISTANCIA ENTRE
AMBOS NIVELES. DEFINE FUNCIONES QUE TODAVIA NO HAN
MADURADO PERO QUE SE HALLAN EN PROCESO DE MADURACION,
FUNCIONES QUE PUEDEN DENOMINARSE “CAPULLOS” O “FLORES” DEL
DESARROLLO, EN LUGAR DE “FRUTOS” DEL DESARROLLO.
Al establecerse una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí
solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras
personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas, se aclara y delimita el margen para la incidencia de la
acción educativa. El educador debe partir del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de
su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar nuevas zonas
proximales.
Así, como dice Vygotski “el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje, y esta secuencia es lo que se convierte en la zona desarrollo
próximo” (Ob. Cit. P. 139)
Pensamiento y Lenguaje
Para Vygotski el lenguaje no es un “vestido externo” del pensamiento (como
sostienen los “idealistas” en su afán por desprender al pensamiento de todo
componente “sensorial-material”), ni tampoco puede identificarse pensamiento
con lenguaje, reduciendo ambos a reflejos o “hábitos lingüísticos”, como han
hecho los conductistas.
La conexión entre pensamiento y lenguaje, no es una vinculación primaria e
invariante, sino que se origina en el desarrollo del niño y hace más estrecha a
lo largo de él.
A partir de la observación de niños de 4 y 5 años en situación experimental
dónde se les planteaba problemas tales como alcanzar un dulce de un armario
al que no tenían acceso directo e inmediato, pudo concluir que el llamado
“lenguaje egocéntrico” adopta un carácter planificador de la acción y se incluye
como parte de la solución.
Observó además que el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje
interior, mientras que en su forma externa está asociado a la comunicación.
Para aumentar el “lenguaje egocéntrico” no hay más que “complicar” la tarea,
(lo hace buscar verbalmente un nuevo plan) y privarles de desarrollar un
lenguaje social (por ejemplo, cuando el experimentador se retira de la
habitación, o no responde a los pedidos de ayuda del niño)
La hipótesis genética sobre el lenguaje interior fue uno de los aportes geniales
de Vygotski: se opuso a Piaget en la concepción del “monólogo infantil” como
simple expresión del “pensamiento egocéntrico”, propio de la fase egocéntrica
que es intermedia entre la “autista” de la primera infancia y la ”socializada” de
la etapa posterior. El egocentrismo se caracteriza por la incapacidad de
coordinar el punto de vista propio con el ajeno, de cambiar de marco de
referencia, de justificar los propios razonamientos, etc.
Dentro de los supuestos teóricos de Vygotski no cabía un desarrollo desde el
“autismo solitario” del bebé, a la socialización “por contrato” de la escuela
(Piaget). Por el contrario, concibe el desarrollo desde su profunda raíz social
hacia una progresiva individuación, en la que el monólogo no desaparece, sino
que se sumerge hasta convertirse en instrumento interno del pensamiento. Es
lenguaje interior. Y mientras que Piaget sostiene que ese lenguaje egocéntrico
simplemente desaparece con la socialización del período escolar, Vygotski
plantea no sólo su permanencia sino su transformación en lenguaje interior del
adulto que es el “pensamiento para sí”.
“El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una
función en sí mismo. Sigue siendo un lenguaje, es decir pensamientos
relacionados con palabras. Pero en tanto que en el lenguaje externo el
pensamiento está encarnado en palabras, en el lenguaje interiorizado las
palabras mueren tan pronto como trasmiten el pensamiento. El lenguaje
interiorizado es en gran parte un pensamiento de significados puros, es
dinámico e inestable, fluctúa entre la palabra y el pensamiento. (...) El
pensamiento no está formado por unidades separadas como el lenguaje (...) El
que habla generalmente tarda varios minutos para exponer un pensamiento. En
su mente el pensamiento completo está presente simultáneamente, pero en el
lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. Un pensamiento puede
compararse a una nube que arroja una lluvia de palabras.
(...)
La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento
nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa
muerta, y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra.
(Vygotski, “Pensamiento y Lenguaje “Editorial La Pléyade; Buenos Aires, 1987,
pp 193/196.
Recapitulando la posición de Vygotski vemos la coherencia interna de su
teoría: considerando insuficientes las explicaciones de la psicología de su
época, (análisis efectuado en el ensayo “El sentido de la crisis de la Psicología”
de 1925/26, publicado recién en 1982) que oscilaba entre una psicología
“idealista – subjetiva” que concebía las formas superiores de la vida psíquica
como manifestaciones del Espíritu y una psicología “objetivista – reduccionista”
que reducía toda actividad psíquica compleja a reflejos y hábitos, desechando
la conciencia como un residuo del espiritualismo, se propone pensar una
“tercera vía” que puede y debe abordar las formas superiores de actividad
consciente, específicas de lo humano, sin reducirlas a espíritu o mecanismos
fisiológicos, buscando sus fuentes en la historia social de la humanidad, tanto
en su génesis colectiva como individual (filo y ontogénesis)
Para elaborar esta alternativa propone como unidad básica de análisis la
categoría de “actividad instrumental”, en la que compendiaba la tradición
marxista del hombre como productividad y transformación (en lugar de
receptividad y pasividad).
Esta actividad instrumental es siempre una mediación. Y la cultura es la
mediación humana que humaniza por internalización de los mediadores: en
especial las personas que educan.
El mediador simbólico privilegiado es el lenguaje.
“El pensamiento y el lenguaje, son la clave de la naturaleza de la
conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el
desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en
su totalidad. (Vygotski, “Pensamiento y lenguaje”, p. 197)
La trama esencial de la conciencia es el significado, la función significativa que
es también propia del pensamiento y el lenguaje. Pero esta función significativa
viene de los contactos sociales, los vínculos interpersonales que han dado
sentido a nuestras vidas. Y esto internalizado es conciencia, pensamiento,
lenguaje. Como dice Vygotski, la conciencia es “contacto social con uno
mismo”, y la palabra, que no es sonido vacío, sino significado es un
“MICROCOSMOS DE CONCIENCIA HUMANA”.