CONGRESO NACIONAL: "Género, diversas miradas" Un aporte

CONGRESO NACIONAL: "Género, diversas miradas"
Un aporte interdisciplinario a la temática de género y violencia de género
2 y 3 de julio 2015.
Organiza: Comisión de género y Diversidad del CALP y la Facultad de Ciencias Sociales y
Jurídicas de la UNLP
Aval: Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata
Auspicia: Municipalidad de La Plata
Días: 2 y 3 de julio 2015.
“Descosiendo géneros: Tensiones entre las normativas y las prácticas de enseñanzas
formales, informal y no formales en Educación Física”.
Universidad Nacional de La Plata, IdIHICS-CINIG-FaHCE.
Área temática: Género y educación formal e informal.
Géneros, Educación Física y Normativas.
Autora: Berdula, Lorena Irene.
berduladt@hotmail.com
En la actualidad se observa como la categoría género se ha instalado no solo como
categoría social sino como categoría teórica, esta última como normativa. Las cuales
atraviesan diferentes prácticas sociales, formales, no formales e informales dentro de las
diferentes instituciones, que legitiman por acción u omisión, roles sociales dicotómicos y
heteronormativos que se reproducen acríticamente y se los instituye como “naturales” a la
hora de enseñarlos en las clases de Educación Física. Reproduciendo e instalando prejuicios
que generan estereotipos que excluyen exhaustivamente lo diferente, lo minoritario;
estigmando y violentando, tanto a mujeres como a varones.
Estos prejuicios y estereotipos entran en tensión con las nuevas prácticas sociales y las
normativas que acompañan a estos nuevos procesos civilizadores desde una perspectiva de
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géneros que atiende a la diversidad y al mismo tiempo a la igualdad en el acceso a los
derechos. Somos iguales por ser diferentes, habrá tantas femineidades, masculinidades y
sexualidades como sujetos haya.
En esta línea de pensamiento, éste escrito pretende describir normativas que promueven y
legitiman nuevos conceptos paradigmáticos de ser sujeto/a de derecho, como lo son: Las
leyes 26.206/06 de Educación Nacional y 13.688/07 Provincial de Educación, Los Nuevos
Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires, El Reglamento General de
Instituciones Educativas Decreto 2299/11 y el Régimen Académico de la Educación
Secundaria, resolución 587/11, La “ESI”: Ley Nacional N°26.150 de Enseñanza Sexual
Integral,
Declaración Conjunta N°04/13, resolución N° 2476/13 pautas nuevas
condiciones para la organización de la clase de Educación Física, (sobre enseñanza
secundaria mixta), declaración de los derechos del “niño”, entre otras. Describir
reflexiones sobre esta tensión de lo escrito, de lo hecho y los discursos que llevan a cabo
en sus prácticas los/las profesoras para facilitar algunas aproximaciones a las
contradicciones de promover prácticas en perspectiva de géneros sexistas.
En síntesis, mostrar la dialéctica entre lo que se hace y el deber hacer en las clases de
Educación Física desde la reflexión en las intervenciones pedagógicas y didácticas desde
las perspectivas de géneros diversas e igualitarias. Comprendiendo que toda acción u
omisión sexista genera y legitima diferentes tipos de violencias.
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“Descosiendo géneros: Tensiones entre las normativas y las prácticas de enseñanzas
formales, informal y no formales en Educación Física”.
Introducción
En este escrito pretendo mostrar algunos indicios teóricos y prácticos sobre las clases en
Educación Física en diálogo con las nuevas normativas en perspectiva de géneros y como
las instituciones formales (escuelas), no formales (clubes) e informales (el barrio)
reproducen y producen nuevos prejuicios, como constructos sociales, generando
estereotipos que legitiman como ‘correctos’, ‘normales’ y ‘aceptables’ para la mayoría en
los procesos civilizadores.
Para comenzar, indagaré sobre algunas definiciones de la categoría género para situarla en
el proceso de enseñanza en Educación Física y en la educación en general, entre otras
aristas.
Fundamentaré sobre las normativas que respaldan una práctica igualitaria en el uso de los
derechos y oportunidades apoyada en la perspectiva de géneros.
Para finalizar describiré cuáles son los modelos de educación que coexisten y conviven en
la institución escuela y clubes. Analizando como se construyen las prácticas y qué lugar
ocupan las normativas en diálogo con las instituciones y sus actores para modificarlas y
atender a la diversidad.
Algunas definiciones pertinentes sobre la categoría género en educación
Luego de muchas lecturas e investigaciones, tenemos hoy día, muchas fuentes de consulta
sobre el tema, lo cual nos desafía a organizar nuestro discurso tanto oral como escrito,
considerándolo un concepto polisémico (muchos significados, condicionados por su
abordaje desde diversas perspectivas o dimensiones), en consecuencia utilizaré como punto
de partida al Diccionario de Estudios de género y feminismos. (Editorial Biblos: lexicón:
2007). Para abordar la categoría de género: El mismo describe,
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“El género como categoría analítica, surgió para explicar las desigualdades hombres (la
cursiva es mía) y mujeres, poniendo el énfasis en las nociones de multiplicidad de
identidades. Lo femenino y lo masculino se conforman a partir de una relación mutua,
cultural e histórica.
[…] El género es una categoría transdisciplinaria que desarrolla un enfoque
globalizador y remite a los rasgos y funciones psicológicas y socioculturales que se
atribuyen a cada uno de los sexos en cada momento histórico y en cada sociedad. La
elaboración histórica de los géneros son sistemas de poder, con un discurso
hegemónico, y pueden dar cuenta de la existencia de los conflictos sociales.
[…] La problemática de la relaciones de género logró romper con la idea de su carácter
natural […]
[…] La mirada de género no está supeditada a que la adopten las mujeres ni está
dirigida exclusivamente a ellas. Tratándose de una cuestión de concepción del mundo
y de la vida, lo único definitorio es la comprensión de la problemática que abarca y su
compromiso vital […]
[…] La generalización del concepto de género ha suscitado una polémica en torno de
la conveniencia de continuar usándolo. A veces el termino se ha tergiversado y
banalizado en su aplicación […]
[…] Aunque no constituye una categoría cerrada, sino en pleno desarrollo, la
perspectiva de género favorece el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la
realidad para analizar y transformar la situación de las personas. Se trata así de crear
nuevas construcciones de sentido para que hombres y mujeres visualicen su
masculinidad y su femineidad a través de vínculos no jerarquizados ni
discriminatorios”
Esta definición abarca muchas de las aristas que planteamos anteriormente que chocan o
entran en tensión con la historicidad y biografía personal de los y las profesoras al
planificar y realizar sus prácticas.
Si me permiten seguiré con algunos recortes de relato en el texto de Marta Lamas “Género:
algunas prescripciones conceptuales y teóricas” que nos permiten abordar el tema sobre
dicotomía sexual, donde cita a:
“[…] Virginia Golden (1991), en el sentido de afirmar que existe una paradoja
epistemológica respecto al género. La paradoja es que el género es una verdad falsa
pues, por un lado, la oposición binaria masculino/femenino es supraordenada,
estructural, fundante y trasciende cualquier relación concreta; así masculino/femenino
como reificadas de la diferencia sexual, son verdaderas. Pero, por otro lado, esta
verdad es falsa en la medida en que las variaciones concretas de la vida humana
rebasan cualquier marco binario de género y existen multitudes de casos que no se
ajustan a la visión dual”.
Y a Muriel Dimen (1991): “que el género a veces es algo central, pero otras veces es
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algo marginal, a veces es algo definitivo, otro, algo contingente. Y así, al relativizar el
papel del género, se tienen más elementos para desechar la línea interpretativa que une,
casi como un axioma cultural a los “hombres” (el encomillado es mío) a la dominación
y a las mujeres a la subordinación…”
En relación a la primera idea, de paradoja epistemológica, nos confirma que ésta mirada
limita sencillamente el abordaje de las prácticas docentes desde los prejuicios y
estereotipos legitimados “falsamente” de que es ser varón y de que es ser mujer en la
enseñanza del deporte escolar, ya que los deportes no son sexista, en tanto juego, en tanto
deporte. Lo que perturba a los machistas no es el deporte, son las configuraciones,
representaciones y los pensamientos que ellos tienen sobre los mismos. Desde una mirada
menos relacional y normativa se resignifica, por medio de representaciones y
configuraciones, según biografía personal de la profesora y profesor que lo instrumenta
como saber a enseñar, como significado, o como contenido. Es decir la intervención
docente condiciona las características sexistas o igualitarias de la utilización y transmisión
del juego, la gimnasia y el deporte como saber cultural y contenido de la Educación Física.
Con respecto a la segunda idea podemos reflexionar como el discurso desde la dicotomía
sexual, que construye masculinidades y feminidades hegemónicas condiciona al término
género como el propio obstaculizador en la construcción y significación en la enseñanza
del deporte escolar, en nuestro caso. Pensemos en una concepción de modelo
enciclopedista, donde el ‘hombre’ es el receptor de los saberes, en el caso de la Educación
Física y en particular los deportes como contenido, deporte escolar o modificado, es
trasmitido desde un modelo biologicista, orgánico, que por “naturaleza” dota al varón de
testosterona facilitadora de la fuerza, de resistencia e insensible y a la mujer la condena al
uso del estrógeno como limitante de la fuerza, la resistencia y al mismo tiempo, la pondera
como reproductora de la especie humana. Apartarse de ese modelo será el desafío. Navegar
un modelo humanístico reconociendo al alumnado como sujetos de derechos, derechos
universales, reconocedor de las diferencias y lo diverso, sin que unos excluyan a otros.
En palabras de Graciela Morgade, (1995) “el desafío es introducir la perspectiva del
género en un campo académico consolidado y resistente… promoviendo la formación
de docentes críticos de los estereotipos de género”.
Continuando en este sentido, superpuestos a la dicotomía sexual,
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“[…] ellos se transforman en mandatos culturales de género y organizan la estructura
misma del mundo que nos rodea. Una dicotomía implica que el par de conceptos es
exhaustivo y excluyente,…la primera idea está vinculada con el principio lógico del
tercero excluido, donde un sujeto es A o no A, y no hay una tercera posibilidad. El
principio de no contradicción, en cambio, está vinculado a la exclusión y dice que algo
no puede ser a la vez A y no A, […] La segunda idea dice que si un elemento pertenece
a una categoría del par, no puede pertenecer a la vez a la otra […] las dos cosas no se
pueden dar” Diana Mafia, Diccionario de estudio de Género y feminismos. Editorial
Biblos 2007.
En otras palabras,
“La Educación Física de la mujer podía entenderse como un programa devaluado de la
Educación Física del hombre (la cursiva es mía), incluso más: Cuando la gimnasia
femenina o entrenamiento físico del cuerpo femenino se observaba con ojos positivos,
era así porque podría justificarse argumentando que era beneficioso para la salud de las
mujeres, pues era un requisito previo para la capacidad y el gozoso deseo de tener hijos
(Pfister, 1995 citado en Medina López, 2001).
Como también reconocer la necesidad de visibilizar la categoría de géneros, en plural,
diferenciándola de género en singular, para realizar análisis de las prácticas docentes que
superen sesgos sexistas en la enseñanza del deporte escolar para proponer el desarrollo de
deportes tradicionales mixtos, cabe aclarar que no estoy de acuerdo en tener que inventar
un nuevo deporte mixto y mucho menos un deporte para la mujer exclusivamente.
Continuando con el desafío de intentar definir el concepto de género. Nos encontramos con
muchas aristas polisémicas, que pasan de categorías sociales a categorías analíticas y
teóricas, de configuraciones naturales, biológicas, estáticas y temporales a culturales
sociales dinámicas y atemporales, como instrumento político de asimilación de género a la
mujer únicamente, como oposición binaria, como normativa, como eufemismo en el
lenguaje, como índole psíquico, como ideología, como religión, entre otras. Citaré a la
siguiente autora para simbolizar la construcción de la idea,
En palabras de Marta Lamas: “Con esta diversidad de usos e interpretaciones, género
se convierte en una especie de comodín epistemológico que explica de manera
tautológica lo que ocurre entre los sexos de la especie humana: todo es producto del
género”.
Pensar el concepto de género como comodín espistemológico nos recuerda al uso
políticamente correcto dentro de las instituciones y gestiones en general. Pero en más de los
casos quedan en discursos. Al mismo tiempo contemplar su manera tautológica de ´decir lo
mismo’ contamina no solo al imaginario sino al discurso de la mano de las acciones.
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Implica un sistema de verdad (como el matemático de lógica proporcional, diagrama de
Venn) con diferentes interpretaciones, que difieren sólo en las asignaciones de valores de
verdad que hacen. Por ejemplo al elegir unos deportes para las mujeres y otros para varones
desde un fundamento biológico y fisiológico.
Con el ánimo de situar la categoría de géneros en Educación Física podemos decir que
hasta el momento se ha tomado al género en las prácticas como una categoría de relaciones
entre un sexo y otro donde “Lo femenino y lo masculino se conforman a partir de una
relación mutua, cultural e histórica”. Diccionario de Estudios de género y feminismos.
(Editorial Biblos: lexicón: 2007), sin cuestionar lo que se reproduce.
Normativas sobre derechos, igualdades y diversidades en Educación Física
Propongo un diálogo con las actuales normativas que promueven y legitiman nuevos
conceptos paradigmáticos de ser sujeto/a de derecho, como lo son: Las leyes 26.206/06 de
Educación Nacional y 13.688/07 Provincial de Educación, El Reglamento General de
Instituciones Educativas Decreto 2299/11, el Régimen Académico de la Educación
Secundaria, resolución 587/11, Declaración de los derechos del “niño”, los Nuevos
Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires, la Ley Nacional N°26.150 de
Enseñanza Sexual Integral “ESI”:,
Declaración Conjunta N°04/13, resolución N°
2476/13 pauta nuevas condiciones para la organización de la clase de Educación Física,
(sobre enseñanza secundaria mixta), entre otras. Teniendo en cuenta las características del
escrito, ahondaré en particular en las tres últimas.
El aporte desde los Nuevos diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires: es que
abordan la complejidad del sujeto pedagógico desde el género y la sexualidad como dos
características diferenciadas y como construcciones culturales e históricas.
“El concepto de género se refiere a las definiciones de lo femenino y lo masculino
constituye construcciones culturales e históricas. Las características y los roles
que definen el ser “mujer” o “varón” no están naturalmente dadas, sino que
constituyen expectativas sociales contextual e históricamente definida. Desde el
momento del nacimiento el sujeto incorpora éstas expectativas y concepciones
hegemónicas acerca de lo femenino y lo masculino, que influyen en su forma de
pensar, sentir y actuar. Resulta fundamental reflexionar sobre el carácter cultural de
estos supuestos a fin de poner en cuestión los estereotipos de género, que hacen
creer por ejemplo que las nenas necesariamente son sensibles y prolijas en
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contraposición que los nenes fuertes y dinámicos”. (Marco general de la política
curricular. Gobierno de la provincia de Buenos Aires Dirección General De Cultura
y Educación.)
Los diseños aportan la discusión sobre las concepciones hegemónicas que legitiman no solo
el modelo dicotómico sino heteronormativo de concebirnos como sujetos para revisar las
prácticas.
Los nuevos diseños han superado la antigua normativa que obligaba a separar por sexo y a
los/las docentes a tomar los grados según el género que les correspondería por portar uno u
otro sexo, es decir los varones les debían dar clases a los varones y las mujeres a las
mujeres (Resolución Nº 12231/93). Cuestionar la reproducción acrítica de los prejuicios y
estereotipos que pretende como mandato la sociedad, será el desafío para garantizar los
derechos y las oportunidades de todas y todos en la enseñanza del deporte escolar como
contenidos:
“[…] por medio de la corporeidad, la motricidad desde la disponibilidad corporal de
cada alumno y alumna”, como lo plantean los Diseños Curriculares de la Provincia de
Buenos Aires.
En este sentido, para las mujeres practicar deportes, no es una limitación motriz sino del
imaginario social, en relación a la construcción de los géneros que se caracterizan por sus
atributos, biológicos, culturales, históricos, temporales, políticos, religiosos. Mientras que
para el varón, en menor medida, la elección de deportes menos violentos, más coordinados
y pausados. En palabras de la socióloga Diana Solis,
“[…] El deporte moderno […] se trata de la creación de un nuevo dispositivo cultural,
recreativo a la vez que regulativo, que producía placer en quienes lo practicaban […]
estas acciones se complementaron con la acción directa del estado en el uso del cuerpo
y el tiempo libre a través de los sistemas educativos[…] El imaginario social estructura
y legitima a las divisiones de género y clase social en el ámbito deportivo[…]” (En
Diccionario de estudio de Género y feminismos. Editorial Biblos. 2007).
Esta concepción moderna del deporte se instaló en las escuela y colaboró en colocar a
las mujeres fuera y excluidas de las prácticas deportivas escolares por un largo período.
Revertir este modelo implica perseverar en un recorrido paulatino pero efectivo en el
tiempo.
Por lo tanto, creemos necesario superar la visión dicotómica sexual, sexo-género, para lo
cual recurrimos a las siguientes definiciones.
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“[…] Una dicotomía implica que el par de conceptos sea exhaustivo y excluyente.
Tomemos por ejemplo el par objetivo-subjetivo: que sea exhaustivo significa que entre
los dos elementos forman una totalidad y no hay otra categoría por fuera de esa
totalidad. Lo objetivo junto con lo subjetivo es una totalidad que agota el universo del
discurso […] La otra condición es que sea excluyente, es decir que si un elemento
pertenece a una categoría del par, no puede pertenecer a la vez de la otra […]” Diana
Maffia. (En Diccionario de estudio de Género y feminismos. Editorial Biblos 2007).
Otra revisión de las antiguas normativas la realizó la DEF, Dirección de Educación Física,
elabora un Anexo Único 2476 y Comunicación Conjunta N°04/13, del 17 de diciembre de
2013 que entre otras directivas propone:
“Que es oportuno que cada institución revise sus modos de enseñanza y organización,
a fin de redefinir tiempos y espacios escolares que posibiliten un real acompañamiento
integral de todos los estudiantes en las trayectorias escolares en su conjunto;… que
todos los sujetos son respetados en su singularidad y pude ejercer sus derechos,
evitando discriminaciones de género, cuestionando los estereotipos que estigmatizan y
afianzando el ejercicio democrático de la convivencia; … la escuela es un lugar
importante para los jóvenes, allí se practica no solo la relación con los pares
generacionales, sino entre los géneros y con otras generaciones, clases y etnias.
Las prácticas pedagógicas deben contribuir al fortalecimiento de la identidad…a través
de una propuesta humanística, democrática, inclusiva y convocante que respete el
derecho a aprender con igualdad de oportunidades y posibilidades;… que esto supone
promover la enseñanza de una Educación Física que propicie la integración de géneros,
en tanto elección, constitución y diferencias, para un mayor conocimiento del propio
cuerpo y de los otros, donde se trabaje en y con la diversidad…”
“Comunicación Conjunta: De la conformación de los grupos de clase:… sostiene una
perspectiva humanística y social, entre sus orientaciones didácticas se define la
grupalidad…,prácticas que fortalezcan entre los alumnos el sentido de pertenencia…
intervenir pedagógicamente en la grupalidad para consolidar un entramado de
relaciones humanas… en este sentido, la conformación del grupo de clases será por
sección favoreciendo la grupalidad, la integración de género y la atención a la
diversidad… respetando los siguientes criterios:
•
El derecho a la formación corporal y motriz de todos/as los/las estudiantes.
•
La atención a la grupalidad y a la diversidad.
•
La consideración de la perspectiva de género.”
Abordar las prácticas de la enseñanza de los juegos, la gimnasia y los deportes escolares
desde lo dicotómico, limita la enseñanza, la intervención y la selección de contenidos para
el desarrollo de la corporeidad, la motricidad, en definitiva la disponibilidad corporal. ¿Para
qué tener un cuerpo, para qué ser un cuerpo, qué escribe mi cuerpo, para qué siente mi
cuerpo […]?
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Mientras que para los diseños curriculares el abordaje desde el género y las sexualidades
debe ser un nuevo desafío que atienda la diversidad, para algunas lógicas institucionales y
biografías personales es un muy duro el trabajo a cumplir.
Como también hay quienes superan y adecuan esta definición y significación del concepto
géneros, que permite ampliar estrategias para un abordaje igualitario desde los derechos y
oportunidades en las clases de Educación Física. El cual beneficia a los/as alumnas en el
acceso a la educación integral y enseñanza de los deportes y al desarrollo de todos los
contenidos legitimando nuevas prácticas.
Otro párrafo merece la Ley Nacional 26.150 Educación Sexual Integral, ESI, que recoge
los principios constitucionales de igualdad y de no discriminación, la cual paradójicamente
no se define desde la categoría género sino desde la sexualidad.
Organiza sus contenidos desde los lineamientos curriculares por áreas, incluida la
Educación Física, desde los propósitos formativos, ejes, donde también se acompaña con
una batería de diversas sugerencias que abordan la didáctica, con talleres, actividades,
folletería videos, etc. Que permiten de manera amigable abordar el tema primero desde
uno/una y luego desde lo profesional por área o interareal. Desde soportes escritos o
virtuales. Promoviendo su desarrollo por medio de capacitaciones graduales desde el nivel
de secundaria a inicial. Cabe preguntarse qué sucede en el nivel terciario, capítulo aparte?.
Aunque si contempla la Formación de Docentes desde las estrategias de formación docente
continua: 1- Ciclos y formación y desarrollo profesionales, 2- La formación centrada en la
escuela, 3- Redes de `maestros y profesores´ y 4-Postítulos.
Esta Ley se significa en un marco normativo internacional y nacional que incorpora la ley
de ESI como son:-Declaración
Universal de los Derechos Humanos,-Convención
americana de los Derechos Humanos,-Convención de los derechos del Niño,- Convención
sobre la eliminación de toda Forma de discriminación contra la Mujer (CEDAW), -Ley de
educación Nacional Nº 26.206 de Educación Nacional, -Ley Nacional Nº 25.673 de Salud
Sexual y Procreación Responsable, -Ley Nacional Nº 26.628 de Matrimonio Igualitario,Ley Nacional Nº 26.657 de Salud Mental y Ley Nacional Nº 26.743 de Identidad de
Género. (Fuente capacitación en ESI, 2015, Profesora Loreley Baumann). La intensión de
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nombrarlas es para generar conciencia y responsabilidad como profesionales de la
educación desde la acción concreta.
La coexistencia de modos de reproducir, producir y reflexionar la enseñanza desde
una perspectiva de géneros
En este sentido, desde una revisión al abordaje de la enseñanza con perspectiva de géneros,
intentaré navegar por anteriores modelos o arquetipos, como lo son: la enseñanza sexista y
la enseñanza mixta, que por acción u omisión, mantienen, reproducen, refuerzan, legitiman
estereotipos heteronormativos de género. Las mismas se ven superadas por actuales
modelos de enseñanza desde la coeducación o “enseñanza desde y para la diversidad”.
Este último, pretende dar lugar a nuevos estereotipos no sexistas, inclusivos, democráticos,
de igualdad en los derechos y oportunidades, que no reproduzcan masculinidades y
feminidades hegemónicas, mucho menos modelos sociales patriarcales y androcéntricos
excluyentes que invisibilizan a la mujer y promueven en el varón un exceso de
responsabilidades tanto económicas (mantener a la familia), emocionales (ser insensible,
fuerte de carácter, útil, léase arregla todo, jefe de familia), políticas, culturales, entre otras;
en pocas palabras el “macho de la casa”, (como varón padre o cargando al hijo varón de
ésta responsabilidad en el caso que el padre falleciera o quede la madre sola).
Educación sexista en las clases de Educación Física.
La perspectiva de géneros en la enseñanza de los deportes escolares, a primera vista,
pareciera reforzar modos dicotómicos (lo que es para el varón, no es para la mujer) de
enseñar los deportes, en particular con el handball y el fútbol. Cuando sucede con otros
deportes aclaran a quién va dirigido.
Estas clases se caracterizan por dirigirse por un lado a los varones ¡vamos los tiburones! y
por otro a las mujeres ¿a ver las sirenitas?, donde a los varones se les exige más desde las
habilidades fuerza y resistencia y a las mujeres desde la flexibilidad, coordinación y estética
de los movimientos, en espera de lo que puedan producir. Al varón se lo potencia para la
competencia, a la mujer se la potencia para la exhibición: coreografías, danzas, gimnasia.
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Al varón se le prohíbe llorar en clase: ¡no seas maricón, si no te pasó nada, seguí jugando!,
a las mujeres se les dice que son torpes, no saben jugar, son de madera, pobrecita ¿no
querés tomar un vaso de agua?, “anda a jugar con las nenas que son más delicadas”, “elijan
jugar al voleibol que es un deporte que no tiene contacto”, por caso.
En tanto, las clases y los discursos se desencuentran: La competencia escolar desestima las
habilidades de las mujeres generando desigualdad en su enseñanza y la búsqueda
motivacional de los logros competitivos.
Al aparecer la competencia y el trabajo sobre las capacidades condicionales, tantos los
profesores y las profesoras relatan características diferentes entre alumnos y alumnas,
donde reproducen la idea instalada sobre que las mujeres traen más problemas o trabajos a
la hora de enseñar los deportes y desarrollar las capacidades condicionales.
Observando desde una perspectiva de géneros en la enseñanza de los deportes escolares,
nos llama la atención que sobre las clases observadas se preguntan muy poco porque
separan a varones y a mujeres, o si realizan las clases juntos, dentro de las mismas clases en
algunos casos, separan dentro de las mismas a mujeres y varones. El problema en éste tipo
de prácticas docentes acríticas es que no se permiten dar lugar a nuevos saberes con otras
lógicas.
Por lo tanto, el problema que presenta este modelo es no respetar las diferencias como
posibilidades de igualdad, es decir, se prejuzga que ser varón, se es de una sola manera y
con características propias, únicas y “naturales” y que ser mujer también, es aquello que no
le pertenece al varón, y viceversa. El problema surge cuando un/a alumna/o adquiere roles
o comparte características, gustos esperados para el otro género, aquí comienza el
mecanismo de discriminación, invisibilización o estigmación de lo diferente, lo no
esperado, no se cuestiona que beneficios trae lo diverso, por el contrario se lo condena, y
no se respeta la subjetividad ni el derecho a una identidad propia, de que es ser para cada
sujeto, mujer o varón. Tampoco se reconoce en los/las sujetos la capacidad de significar
nuevas representaciones y subjetividades de una misma realidad. Discriminando y
excluyendo todo aquello que esté por fuera de los constructos sociales.
Educación mixta en las clases de Educación Física
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Una de las propuestas educativas en respuesta a las clases de Educación Física sexistas es la
educación mixta, la cual propone juntar ambos sexos durante la clase en todas las edades y
niveles escolares, es decir integración mixta.
Esta propuesta incluye a las mujeres y varones en una clase igualitaria, con el ánimo de no
discriminar. Sin embargo, juntar los géneros sexuados en una clase no garantiza por sí sola
la igualdad en los tratos, por el contrario, comparar sistemáticamente expone a la mujer
con más frecuencia.
Se observa que en las clases mixtas, no siempre garantizan promover la perspectiva de
géneros positiva, es decir juntar por juntar, no promueve, por si solo una pedagogía
inclusiva y una didáctica crítica y reflexiva, donde las/os alumno/as sean protagónicos/as de
nuevas representaciones de los roles masculinos y femeninos en igualdad de géneros.
Incluso se observa clases mixtas que ordenan y organizan los grupos dentro de la misma, re
agrupando varones, por un lado y mujeres por otro.
¿Qué sucede en el imaginario que en el discurso oral no parece la alumna, cuando se habla
de enseñar fútbol como contenido? ¿Debemos dar por entendido que incluye a las mujeres?,
por el momento no lo podemos contestar. Lo que sí queda claro cuando él o la profesora
dice “vamos chicos”, las mujeres acompañan, mientras que si dicen “vamos chicas” los
varones no acompañan, y preguntan “y “¿cuándo los varones?”.
En éstas clases se escuchan a las nenas decir que “prefieren no jugar porque los varones son
brutos”, “los varones tienden a decir que jugar con mujeres los aburre”, “que las chicas no
saben jugar”. Entonces, es ineludible la intervención de los/as profesor/as desde una
perspectiva de géneros para construir el sistema de relaciones de géneros, intentando
descubrir cuanto de arbitrario hay en la posición que mujeres y varones ocupan en la
sociedad, desnaturalizando ciertas formas de ser varón y otra formas de ser mujer que se
reproducen reforzando igualdades hegemónicas de los constructos machistas. En este
sentido se escuchan frases como: “para que la toquen (a la pelota), les digo que el gol vale
si la toca una mujer”, yo los saco, a todos pero a la hora del partido los separo porque el
rendimiento de mis jugadores baja”, “a las chicas no les gusta entrenar y son muy
mariconas para jugar”, o por el contrario, “juega tan bien que parece un hombre”.
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Todas estas formas de comparar y contraponer un sexo con otro o un género con otro,
obstruye la posibilidad de generar nuevos saberes y respetar las diferentes identidades y
subjetividades. Esclavizando a los/las alumnos/as de no ser ellos/as mismas, sin derechos,
homogéneos a la hora de comportarse y siendo lo que espera cada profesor o profesora de
ellos/as.
Por el momento, las clases mixtas, no garantizan, por sí mismas, una educación igualitaria,
inclusiva y diversa, tanto para mujeres como para varones. Esto requiere de la conciencia
de los/as profesoras/es al momento de las intervenciones desde las consignas verbales,
gestuales, como estrategia de intervención.
Coeducación o educación desde y para la diversidad en las clases de Educación Física
Si bien los nuevos Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires y las políticas
educativas nacionales se ocupan de visibilizar la perspectiva de géneros en las instituciones
educativas, se observa que el cambio desde una perspectiva de géneros igualitaria en los
derechos y oportunidades viene manifestándose de forma gradual.
Lo promueve éste recorte del Diseño 2° año, Secundaria Básica:
“Contenidos: Eje: Corporeidad y Sociomotricidad,
Núcleo: conciencia corporal: … “El cuidado y respeto entre los géneros en las
actividades corporales y motrices compartidas”.
Orientación didáctica: - ¿Qué deberíamos pensar y acordar antes de jugar juntos con
los compañeros y compañeras, en un encuentro deportivo mixto?, ¿y durante su
desarrollo?-.”
Pensarnos desde la Educación para y desde la diversidad, permite revisar lo que sentimos
que somos y como fuimos formados cultural y académicamente desde un trato reflexivo y
crítico en las intervenciones de las prácticas al momento de elegir las estrategias para
enseñar los deportes escolares.
Promover una pedagogía de las diferencias y una didáctica crítica inclusiva es el camino a
seguir a través de la coeducación o educación desde la diversidad.
“En esta lógica el sujetos y la enseñanza se recrean, donde todos los actores
educativos son protagonistas, aparece el sujeto pedagógico que se desarrolla en
la relación entre educadores y educandos mediada por el currículum que se
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caracterizan por una enseñanza entendida como práctica social de transmisión
cultural. … Aparece un nuevo enfoque del conocimiento que se caracteriza por
significados construidos y consensuados socialmente: Provisorio,
problematizado, cuestionable, que se produce en ámbitos sociales: científicos,
artísticos, del trabajo, filosóficos, de la vida cotidiana. Se reelabora
creativamente en textos y prácticas curriculares como conocimiento escolar. “No
es mera simplificación, sino un nuevo producto con otras lógicas, finalidades y
funciones a transmitir” (Marco General de Política Curricular de la Provincia
de Buenos Aires, 2006).
Pensar y repensar la práctica docente desde una pedagogía transversal y una didáctica
crítica con perspectiva de géneros inclusiva y de atención a las diversidades de las
subjetividades, configuraciones, representaciones y construcción de la identidad, promueve
una enseñanza que contempla también a la mujer como protagonista de la sociedad y al
varón a deconstruir su rol de supermacho o varonil, que dentro de la variedad de
masculinidades, hará que muchos varones se sientan más acordes con sus deseos de cómo
vivir su masculinidades por fuera de los estereotipos “esperables” hegemónicamente
masculinos.
Esta realidad nos permite aceptar más de un tipo de feminidad y más de un tipo de
masculinidad, aceptando que existen tantas feminidades como mujeres haya y tantas
masculinidades como varones existan. Se trabaja en la diversidad.
Esta manera artesanal de enseñar los deportes en la escuela, sin desatender lo prescriptivo,
la secuenciación de los contenidos por un lado y a las nuevas demandas de aprendizajes
tanto de varones como de mujeres, por otro, da cuenta de nuevas formas de pensar la
enseñanza de los deportes supuestamente esperados para los varones y aquellos que se
esperan para las mujeres. Y al mismo tiempo da cuenta de que existe una preocupación por
enseñar los deportes.
Estas prácticas se caracterizan por no estár de acuerdo con lo que se piensa y se dice
sexistamente como por ejemplo, Juega al fútbol como un hombre, tiene mejor saque que un
varón, o no seas maricón y seguí jugando, si no ponemos huevos no ganamos (a grupo de
mujeres, varones o mixto, es indiferente), podemos plantear también que algunos varones y
algunas mujeres, aprender por sobre un discurso machistas.
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Por lo anteriormente detallado, este nuevo modo de abordar la enseñanza, invita y desafía a
la reflexión de las propuestas pedagógica didáctica, que sentencian y reproducen: las
mujeres voleibol y los varones fútbol, en un mismo patio de escuela. En el sentido estricto
de permitir la participación y apropiación igualitaria de las habilidades, desarrollo de las
capacidades (condicionales y coordinativas), de las lógicas deportivas, respeto de los gustos
y placeres de los/las sujetos, la elección de un deporte y en la formación integral. Donde,
pareciera ser, que las mujeres, deberíamos pedir permiso para determinadas prácticas,
reproducidas históricamente para los varones.
Conclusiones:
Lo normativo no siempre alcanza para modificar la forma de enseñar los juegos,
la
gimnasia y los deportes, pero nos respalda a la hora de enseñar desde y para la diversidad.
Reconocer que se ven prácticas docentes condicionadas por la biografía personal y su
trayectoria como jugadores, jugadoras, entrenadores o entrenadoras, en el cual el
conocimiento del deporte determina su modo de enseñanza y su posicionamiento a la hora
de pensar en perspectiva de géneros, que muchas veces ignoran normativas actuales.
Podemos afirmar que las mujeres y varones son parte de las clases de educación física,
aunque la forma de incluirlas es diversa, de forma sexista (se pone énfasis en las virtudes
del varón), mixta (se pone énfasis en las diferencias entre varones y mujeres habilidad
contra debilidades) y desde la coeducación o enseñanza desde y para la diversidad, igualar
por medio de la aceptación de las diferencias individuales.
Toda práctica o intervención pedagógica promueve la perspectiva de géneros positivas, si
se aleja de reproducir prejuicios y estereotipos sexistas heterónomos y dicotómicos.
Realizar las prácticas docentes visibilizando a las mujeres, evita la desigualdad y
discriminación a las mismas.
Ningún juego o deporte es sexista, se resignifica, por medio de representaciones y
configuraciones, según biografía personal de la profesora o profesor, su historicidad, que lo
instrumenta como saber a enseñar, significado, o como contenido. La intervención docente
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condiciona las características sexistas o igualitarias de la utilización y trasmisión del juego
y deporte como saber cultural y contenido de la Educación Física.
En definitiva lo que se dice y lo que se hace, revela la coexistencia de modos artesanales de
enseñar los deportes escolares, en los cuales conviven diferentes concepciones con respecto
a que es un deporte y si este se puede enseñar en las escuelas, que es atravesada por las
ideologías, matrices de formación, biografías y contextos situados donde el profesor y la
profesora dan cuenta de qué, cómo, porqué, para qué, cuándo, enseñan un deporte
determinado, configurando sentido y situando los deportes como contenido escolar. Es aquí
donde aparece la perspectiva de géneros en clave de aceptación a la diversidad, como un
instrumento que aporta al desarrollo de las prácticas de modo igualitario, desafiando una
enseñanza acrítica y superadora de antiguos paradigmas, en diálogo con los nuevos
conceptos paradigmáticos (inclusión, interculturalidad, diversidad, perspectiva de género,
comprensión, grupalidad, entre otros) de los Diseños Curriculares de la Provincia de
Buenos Aires que promueven, en particular, a los/las alumnas como sujetos de derecho y
protagónicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje y todas aquellas leyes y conjunto
de normativas actuales.
Debemos tomar conciencia que las intervenciones sexistas, por acción u omisión, son un
modo de violencia, en primer, lugar violencia a las mujeres sub valoradas, y en segundo
lugar violencia hacia los varones súper valorados. Pensemos en el día que, nuevamente
hablemos de seres humanos, sin distinciones, etiquetaciones, estereotipos que legitimen
desigualdades.
Por último las políticas educativas del Estado Nacional reconocen y promueven la
perspectiva de géneros igualitaria, quedando explícitamente propuesta en
los Nuevos
Diseños Curriculares de las provincias, la Ley Nacional N°26.150 de Enseñanza Sexual
Integral “ESI”: Declaración Conjunta N°04/13, resolución N° 2476/13 pauta
nuevas
condiciones para la organización de la clase de Educación Física, (sobre enseñanza
secundaria mixta) para ponerlas en práctica.
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