UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA: EDUCACIÓN ESPECIAL MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CENTRO LOCAL MÉRIDA “EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA AUTÓNOMA Y ESPONTÁNEA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA FUNDAMENTADO EN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVAS EN ALUMNOS DE 6º GRADO QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”. TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE AUTOR: Rosa E. Verenzuela A. ASESOR: Rafael Morales. Mérida, 2.004. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA: EDUCACIÓN MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CENTRO LOCAL MÉRIDA “EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA AUTÓNOMA Y ESPONTÁNEA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA FUNDAMENTADO EN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVAS EN ALUMNOS DE 6º GRADO QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE” AUTOR: Rosa E. Verenzuela A. ASESOR: Rafael Morales. RESUMEN El presente trabajo de investigación tuvo como propósito promover el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea mediante la aplicación de un programa de producción y edición de textos significativos, en alumnos de 6º grado que presentan bloqueos e interferencias en su proceso de aprendizaje, de la Escuela Básica “Doña Edelmira Quintero de Lobo”, ubicada en Ejido, Municipio Campo Elías, del Estado Mérida. La investigación se realizó basándose en la Investigación Interactiva, en su modalidad de investigación acción-participativa. Se efectuó en una población de 12 alumnos en total y se realizaron varias evaluaciones: una al inicio, para detectar las condiciones en las cuales se encontraba el grupo de niños, varias durante la aplicación del plan de acción para observar sus progresos y otra al final, luego de aplicar el plan de acción, para evaluar los alcances y resultados obtenidos. La técnica de recolección de datos utilizada fue la observación, y los instrumentos aplicados fueron el registro anecdótico, la lista de cotejo y la escala de estimación. Los datos se recogieron de forma descriptiva, agrupados por categorías, y cuantitativos, agrupados de manera porcentual. La técnica de análisis empleada es descriptiva-cuantitativa. Con la aplicación del plan de acción se pudo observar que éstos alumnos desarrollaron la escritura autónoma y espontánea mediante la aplicación del programa de producción y edición de textos. Los resultados no fueron excelentes; pero sí hubo un avance bastante significativo. ÍNDICE GENERAL Dedicatoria.....................................................................................................................i Agradecimiento.............................................................................................................ii Pensamiento..................................................................................................................iii Resumen.......................................................................................................................iv Índice general................................................................................................................v Índice de cuadros........................................................................................................viii Índice de gráficos..........................................................................................................ix Introducción...................................................................................................................1 CAPÍTULO I: CRITERIOS PARA LA INVESTIGACIÓN........................................3 Descripción general del tema.........................................................................................3 Justificación...................................................................................................................4 Planteamiento del enunciado holopráxico.....................................................................6 Objetivos de la investigación.........................................................................................7 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO O SINTAGMA GNOSEOLÓGICO..................8 Antecedentes..................................................................................................................8 Bases teóricas-conceptuales...........................................................................................9 Teoría constructivista............ ..................................................................................10 Teoría de aprendizaje significativo...........................................................................13 Teoría de aprendizaje integral..................................................................................14 Teoría del lenguaje integral......................................................................................14 Visión del aula integral.............................................................................................15 Visión del docente integral.......................................................................................16 Etapas de la escritura...................................................................................................17 Modelo de Hayes y Flower.......................................................................................17 Bases legales................................................................................................................19 Conceptualización de eventos......................................................................................21 CAPÍTULO III: CRITERIOS METODOLÓGICOS..................................................22 Tipo de investigación...................................................................................................22 Diseño de investigación...............................................................................................23 Evento de estudio.........................................................................................................23 Unidad de estudio........................................................................................................24 Técnica e instrumentos de recolección de datos..........................................................25 Procedimientos o estadios de la recolección de datos.................................................27 Técnica de análisis.......................................................................................................29 CAPÍTULO IV: RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO...........................................30 Fase exploratoria..........................................................................................................30 Fase descriptiva...........................................................................................................30 Fase diagnóstica...........................................................................................................31 Fase comparativa.........................................................................................................36 Fase explicativa...........................................................................................................37 Fase predictiva.............................................................................................................37 CAPÍTULO V: DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN......................................38 Justificación.................................................................................................................38 Plan de acción..............................................................................................................39 CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE RESULTADOS....................................................44 Conclusiones................................................................................................................58 Recomendaciones........................................................................................................59 Bibliografía..................................................................................................................60 Anexos.........................................................................................................................64 Instrumento de Medición Nº 1: Registro anecdótico................................................65 Instrumento de Medición Nº 2: Escala de estimación..............................................66 Instrumento de Medición Nº 3: Lista de cotejo (Carta)............................................67 Instrumento de Medición Nº 4: Lista de cotejo (Afiche)..........................................68 Instrumento de Medición Nº 5: Lista de cotejo (Noticia).........................................69 Instrumento de Medición Nº 6: Lista de cotejo (Cuento).........................................70 ÍNDICE DE CUADROS Nº 1: Tabla de operacionalización...............................................................................26 Nº 2: Resultados obtenidos en la etapa de diagnosis...................................................34 Nº 3: Puntaje y porcentaje obtenido de la diagnosis....................................................44 Nº 4: Resultados obtenidos de la evaluación de la carta..............................................46 Nº 5: Resultados obtenidos de la evaluación del afiche..............................................48 Nº 6: Resultados obtenidos de la evaluación de la noticia..........................................50 Nº 7: Puntaje medio y porcentaje obtenido durante la aplicación del plan de acción.51 Nº 8: Puntaje y porcentaje obtenidos de la evaluación final........................................53 Nº 9: Comparación de resultados obtenidos en porcentaje antes, durante y después de la aplicación del plan...................................................................................................54 ÍNDICE DE GRÁFICOS Nº 1: Puntaje obtenido por cada indicio durante la diagnosis.....................................35 Nº 2: Comparación entre los resultados de la diagnosis y los resultados obtenidos durante la aplicación del plan......................................52 Nº 3: Comparación entre los resultados de la diagnosis, los de la aplicación del plan y los de la evaluación final....................................56 INTRODUCCIÓN El desarrollo de la escritura autónoma y espontánea ha sido motivo de estudio y preocupación de innumerables autores; sin embargo, para aquellos que trabajan directamente con alumnos: los docentes, la tarea no es nada fácil, porque no logran cambiar de paradigma y son frecuentemente criticados al caer siempre en los mismos errores: pedirle a los niños que redacten párrafos en base a un tema previamente establecido o a un título escogido por el docente. La producción de textos escritos de manera autónoma y espontánea, como bien lo explica el significado de éstas dos últimas palabras, debe ser con libertad y voluntad; es decir, que le nazca al alumno, que la realice él mismo, sin ideas, sin recetas, sin esquemas, sin títulos y sin temas establecidos por ninguna otra persona. Para lograr éste objetivo, hay que tomar en cuenta que deben reunirse varias condiciones que favorecerán el desarrollo de dicha escritura. Muchas de esas condiciones tienen que ver con el medio ambiente, el cual debe ser estimulante y satisfactorio para el niño; otras con el contacto directo de diversos materiales de lectura y de escritura; porque no es sólo tener libros y textos para leer, es también tener a la mano materiales y recursos para escribir; y otras que tienen que ver con la función del lenguaje; es decir, con la comunicación de significados: los niños se interesan en escribir si realmente le ven un fin, un sentido, un propósito. La presente investigación tomó en cuenta lo anteriormente expuesto y centró su atención en lograr el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea a través de la aplicación de un programa de producción y edición de textos significativos y realmente vivenciales para los niños. El trabajo se estructura en seis capítulos: El primer capítulo abarca los criterios para la investigación: la descripción general del tema, la justificación, el planteamiento del enunciado holopráxico y los objetivos de la investigación. El segundo capítulo es el marco teórico o sintagma gnoseológico que, de manera integrada, abarca los antecedentes, las bases teóricas-conceptuales que fundamentan la propuesta, las etapas de la escritura, el contexto legal y la conceptualización de eventos. El tercer capítulo explica los criterios metodológicos; es decir, el tipo y diseño de investigación, el evento de estudio con sus definiciones, la unidad de estudio, la técnica e instrumentos utilizados, los procedimientos o estadios de recolección de datos; así como también la técnica de análisis. El cuarto capítulo refleja los resultados del diagnóstico en sus diferentes fases: la exploratoria, la descriptiva, la diagnóstica, la comparativa, la explicativa y la predictiva. El quinto capítulo es la descripción del plan de acción aplicado, con su justificación, objetivo general y específicos, contenidos, actividades, recursos utilizados, tiempo y criterios para la evaluación. En el sexto y último capítulo se discuten los resultados obtenidos en la investigación, presentándolos recomendaciones finales. de forma coherente; las conclusiones y CAPÍTULO I: CRITERIOS PARA LA INVESTIGACIÓN DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEMA Ciertamente que en nuestro país existe una decadencia pedagógica que se puede ver claramente en el bajo rendimiento que presentan los alumnos de las diversas etapas de Educación Básica. Son innumerables los proyectos y planes que se han realizado para modificar y superar éstas deficiencias; sin embargo, la mayoría de éstos intentos no han tenido el éxito esperado. Según Sánchez (2000), el fracaso escolar está determinado por la mala formación, la repitencia y la deserción escolar; así como también por una autoestima muy baja por parte de alumnos y docentes; pero la causa principal es el dominio insuficiente de la lengua escrita. Todavía hoy en día, en pleno siglo XXI, hay quienes piensan o creen que el aprendizaje es un hecho mecánico, que el niño es sólo un objeto del aprendizaje y en consecuencia, éste último no les pertenece a los alumnos. La gran mayoría de las escuelas y de los docentes, sin importar el nivel, aún continúan orientando sus acciones en el aula con un enfoque de tipo conductista, y en el mejor de los casos se preocupan muy poco por el desarrollo de habilidades cognitivas o la formación de actitudes y valores positivos en el alumno. En el caso particular de la escritura, se puede observar que, la que se practica en el aula es artificial, ya que el niño no expresa lo que él es, lo que hace, lo que siente o lo que quiere; es decir, que no es comunicacional. Lo que los alumnos escriben en sus aulas está muy lejos de parecerse a una producción de ideas. Las instituciones educativas se han dedicado durante mucho tiempo a utilizar la escritura para cumplir con las actividades escolares. Esto ha traído como consecuencia la falta del dominio del lenguaje escrito: problemas de comprensión, problemas de redacción y problemas de interpretación; pero sobretodo, los niños presentan graves problemas en el desarrollo autónomo y espontáneo de la escritura. Les han creado una barrera que les impide escribir con libertad y voluntad. JUSTIFICACIÓN La ciudad de Ejido, capital del Municipio Campo Elías, del Estado Mérida, se encuentra ubicada a unos 11 Km de la ciudad de Mérida, capital del Estado. Ejido es una ciudad muy importante ya que representa el desahogo para la ciudad de Mérida. El Municipio Campo Elías tiene, según Censo 2001, una población de 89.231 habitantes, de los cuales un 22.52 %, son estudiantes de la I, II y III Etapa de Educación Básica. Con éstas cifras, ésta ciudad no escapa a la realidad educativa que afecta a todo el país: el bajo rendimiento estudiantil y el dominio insuficiente de la lengua escrita, especialmente en lo que se refiere a escritura autónoma y espontánea. Hoy en día los alumnos que egresan de la II etapa de Educación Básica presentan graves problemas al momento de escribir y redactar de manera natural y espontánea. La Escuela Básica “Doña Edelmira Quintero de Lobo”, ubicada en Ejido, ha sido objeto de atención por el Equipo de Integración del Estado Mérida, desde hace varios años debido a problemas de dificultades, bloqueos e interferencias de algunos de sus alumnos en diferentes áreas de aprendizaje. Hace 4 años y como consecuencia del alto porcentaje de niños que presentaban interferencias en su aprendizaje, hubo la necesidad de crear el Aula Integrada dentro de la Institución, aula encargada de atender a éstos alumnos. Actualmente el Aula Integrada cuenta con dos Docentes Especialistas quienes atienden a 90 niños, de un total de 448 alumnos que posee la Institución, lo que representa un 20 % de su población estudiantil. La investigación surge por la necesidad de dar respuesta o encontrar solución a diversas inquietudes de algunos representantes preocupados por el bajo rendimiento de sus hijos (estudiantes de 6º grado), y los problemas de escritura que los mismos presentaban. Surgió en la Docente de Aula la inquietud de modificar, cambiar y transformar la problemática que presentaban éste grupo de alumnos, al observar y constatar las graves deficiencias que manifestaban en su escritura. De un total de 36 alumnos, un 33 % tenían problemas y habían sido atendidos en años escolares anteriores en el Aula Integrada. Se decide abordar ésta situación debido a que este es un porcentaje considerablemente elevado,y se hace urgente plantear una alternativa que rompa con éstos bloqueos y le brinde a este grupo, herramientas necesarias para enfrentar con éxito el avance a la III Etapa de Educación Básica, llena de nuevos retos y expectativas. A la preocupación de Padres y Representantes y la inquietud de la Docente del Aula Regular, se une la motivación por la realización del proyecto de Tesis de ésta última; es entonces cuando surge la determinación por diseñar un plan de acción fundamentado en producción y edición de textos significativos, y saber si al aplicarlo se obtendrían resultados positivos en el desarrollo de la escritura. Antes y durante la investigación, surgieron dudas e interrogantes sobre las posibles limitaciones en cuanto al logro de los objetivos en el tiempo previsto y al funcionamiento del plan de acción. Pero, una vez iniciado el proceso, todas las incertidumbres se fueron despejando gracias al tipo de investigación, a la flexibilidad de la misma y al entusiasmo e interés de los alumnos. PLANTEAMIENTO DEL ENUNCIADO HOLOPRÁXICO Por todo lo anteriormente expuesto, se llega al planteamiento de la siguiente pregunta: ¿Qué cambios se obtendrían con la aplicación de un programa de producción y edición de textos significativos, sobre el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea en alumnos de sexto grado, que presentan bloqueos o interferencias en su aprendizaje; de la Escuela Básica: “Doña Edelmira Quintero de Lobo”, ubicada en Ejido, Municipio Campo Elías, del Estado Mérida; en el lapso comprendido entre Febrero y Julio del 2003? Ésta interrogante permite establecer el qué se quiere saber, acerca de cuál característica, en quiénes, en cuál contexto o situación y cuándo, conduciendo, según la pregunta, a los diferentes componentes de la investigación y expresando la totalidad u holismo de la misma. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL El objetivo general del presente trabajo de investigación es: “Aplicar un programa de producción y edición de textos significativos dirigido a incrementar el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea en alumnos de la II etapa que presentan dificultades de aprendizaje”. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Detectar, mediante la evaluación diagnóstica, las condiciones en la que se encuentran el grupo de alumnos de 6º grado “C” para conocer su situación. 2. Describir los resultados obtenidos de la fase diagnóstica. 3. Comparar los resultados obtenidos de la diagnosis con los objetivos que se deben lograr al finalizar la II etapa de Educación Básica. 4. Diseñar un plan de acción fundamentado en estrategias de enseñanza significativas. 5. Aplicar el plan de acción a la población de alumnos. 6. Reflexionar sobre los resultados obtenidos. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO O SINTAGMA GNOSEOLÓGICO ANTECEDENTES Arellano (1992) al referirse al desarrollo del lenguaje en Venezuela afirmaba que en nuestro país algunos maestros, que conciben todavía hoy en día la teoría conductista como base para el aprendizaje, aplican a sus alumnos una serie de actividades de mecanización y memorización, donde los mismos sólo participan como entes pasivos para cumplir con “los objetivos del programa educativo” al realizar las actividades impuestas por el docente. Por su parte, Gómez y Rivera (1992), realizaron una investigación en donde detectaron que la mayoría de los niños se encuentran temerosos ante el acto de escritura porque la escuela solo se la plantea para situaciones de copia de pizarrón, dictados y exámenes, olvidando la función emotiva y comunicativa de la escritura. Díaz y Hernández (1998), afirman que la escritura es una actividad que se considera imprescindible dentro de los currículos de los distintos niveles de educación formal; pero que no se le ha otorgado la atención necesaria, por enfatizar demasiado la enseñanza y adquisición de las habilidades básicas de codificación y el manejo adecuado de las reglas del código lecto-escrito. De acuerdo a lo planteado por Jolibert (1991) con respecto a la producción de textos escritos, éstos deben corresponder a las diferentes funciones de la escritura: comunicar, generar ideas, explicar experiencias, canalizar intereses, entre otras; y para lograr esto es necesario que el docente canalice y oriente las situaciones en donde se plantee la producción de textos, considerando la significatividad de los mismos. Inostroza, en su libro “Principios básicos que sustentan los aprendizajes para la formación de niños lectores y escritores” (1995), señala que “sin actividades auténticas no hay aprendizaje significativo”. Carretero (1997) afirma que “quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno”. BASES TEÓRICAS-CONCEPTUALES Una de las principales razones por las cuales a los niños se les obstaculiza el aprendizaje del lenguaje escrito es que en las escuelas se les enseña de manera abstracta; es decir, por partes, dividido en letras, sílabas, palabras y oraciones, olvidando su objetivo principal y natural como es la comunicación de significados. Para que los niños usen el lenguaje escrito de forma funcional, es necesario conservarlo de manera integral y motivarlos a que lo usen para satisfacer sus necesidades diarias y con propósitos personales, escribiendo acerca de lo que les sucede y de lo que viven a diario. El trabajo de investigación está basado en la teoría constructivista de Piaget y Vygotsky, en la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y en la teoría del aprendizaje integral, del lenguaje integral, la visión del aula integral y la visión del docente integral de Goodman. Teoría constructivista El constructivismo es hoy en día el paradigma predominante en la investigación cognoscitiva en educación. Como el término lo sugiere, concibe el conocimiento como algo que se construye y que cada individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, según Romo (2002), “el conocimiento no es algo fijo y objetivo, es más bien una elaboración individual relativa y cambiante. También se le considera una teoría cognitiva porque postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas”. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento. Para ello, “es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruídos y acomodarlos a nuevas situaciones” (Romo, et al., 2002 ) . El constructivismo presenta una gran variedad de formas: unas teorías con orientación cognitiva o psicológica, cuyo máximo exponente es Piaget, y otras teorías con orientación social, cuyo principal precursor es Vygotsky. Para Piaget (1974) , “el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno”. Piaget, et al. (1974), con la teoría genética del aprendizaje, señala que existen cuatro procesos de aprendizaje: asimilación, acomodación, desequilibrio y equilibrio. Estos cuatro procesos sustentan el aprendizaje de manera distinta a la explicación tradicional, que sólo entendía el aprendizaje como la acumulación de conocimientos. La concepción de Piaget, et al. (1974), se enfoca a la participación del sujeto como agente activo en el proceso de su propio aprendizaje a partir de la manipulación de la información, de tal manera, que construye el conocimiento a partir de la revisión y asimilación de la información utilizando como recurso la experiencia previa que posee sobre la misma. Para Vygotsky (1934), los seres humanos desarrollan una serie de funciones psicológicas superiores, como la atención, la memoria, la transferencia, la recuperación, entre otras, a lo largo de su vida. En el niño, las funciones psicológicas se forman a través de la actividad práctica e instrumental, intrapersonal, manipulando los objetos directamente; pero la actividad generalmente no se realiza en forma individual, ya que los niños nunca se encuentran aislados, sino en interacción o en cooperación social, con compañeros y adultos que le rodean. De la interacción social y de la ayuda que puedan darle las personas que le rodean, el niño va interiorizando y desarrollándose. Éstas personas, adultos, familiares y educadores, deben comportarse como facilitadores, orientadores de los procesos de los niños, partiendo de lo que el niño sabe, creando cierto conflicto que le motive a buscar e indagar, dando ciertas orientaciones; pero dejándole la libertad de seguir sus propias inclinaciones en la búsqueda y siendo un apoyo constante hasta que el niño tenga la suficiente confianza en sí mismo y en lo que adquirió. Vygotsky, et al. (1934), afirma que “el lenguaje oral está regulado por la situación dinámica. Se desprende por completo de ella y se desarrolla como un tipo de proceso situacionalmente motivados y condicionados. En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situación, mejor dicho, a representárnosla en el pensamiento. En cierto sentido, la utilización del lenguaje escrito presupone una actitud con respecto a la situación totalmente nueva, en comparación con la del lenguaje oral, actitud que exige una mayor independencia, una mayor voluntariedad y una mayor libertad con respecto a ella”. De éste planteamiento, según Fraca (2001), se desprende que el lenguaje escrito amerita de una representación en el pensamiento de una situación comunicativa determinada porque ésta no está presente. La escritura es más compleja que la oralidad, pues se define como un proceso psicológico superior y, para su adquisición es necesario el empleo de instrumentos de mediación. La escritura implica también una actitud de voluntariedad; es decir, una actitud consciente, reflexiva y deliberada. Al no existir la presencia física del lector, el escritor debe tenerlo en mente al momento de hacer su texto. Vygotsky, et al. (1934), señala que “la escritura deberá ser enseñada de manera natural” así “el niño se acerca a la escritura como una etapa natural de su desarrollo y no como un entrenamiento desde afuera”. De los elementos teóricos de Piaget y Vygotsky se deduce que el aprendizaje y el conocimiento se construyen activa y socialmente, por lo que fue necesario y conveniente crear un ambiente lleno de experiencias reales, de interacción con otros, de manera que los alumnos objetos de investigación buscaran, indagaran, exploraran, aportaran e intercambiaran ideas de forma colectiva. Teoría de aprendizaje significativo Ausubel (1983) distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe. No obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, el alumno debe estar dispuesto a establecer relación entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para él. En el contexto educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva: ideas y proposiciones; estables y definidas, con las cuales la nueva información puede interactuar. La característica más importante del aprendizaje significativo, según lo planteado por Ausubel, et al. (1983), es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de la preexistente y de toda la estructura cognitiva. Teoría del aprendizaje integral: La teoría del aprendizaje del lenguaje de Goodman (1989) afirma que para que éste sea fácil, debe ser integral, real y natural, debe ser interesante y relevante. Tener sentido, utilidad y un propósito definido para el niño, de manera tal que sea accesible para él y sea él quien tenga el poder y elija utilizarlo en un momento determinado, con un propósito definido y con resultados deseados por el aprendiz. Teoría del lenguaje integral: En la que Goodman, et al. (1989), expone que: 1.- El lenguaje es integral porque no excluye idiomas o dialectos y cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. 2.- El lenguaje es inclusivo e indivisible; es decir, que sus características pueden estudiarse: palabras, sonidos, letras, frases, oraciones y párrafos; pero “el todo siempre es más que la suma de sus partes”. 3.- El lenguaje sólo es lenguaje cuando es integral; o sea, que cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones, lo hacen siempre en el contexto de textos integrales y reales que forman parte de las experiencias auténticas de los niños. 4.- Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. Para Goodman, et al. (1989), el lenguaje también es: 1.- Compartir y crecer: porque cada niño adquiere un concepto de vida, una perspectiva cultural y los valores de ella, y las convenciones semánticas de su propia cultura, para reflexionar sobre sus experiencias y compartirlas con otras personas. 2.- Social y personal: porque está moldeado desde afuera conforme a las normas de la sociedad e impulsado desde adentro por la necesidad de comunicarse. 3.- Sistemático y simbólico: es decir, que requiere tanto de un sistema como de unos símbolos: orden y reglas para la producción del lenguaje, para que éstas mismas reglas se puedan emplear en su comprensión. 4.- Diferencia y cambio: porque a medida que los individuos y las comunicaciones crecen y se desarrollan, también el lenguaje cambia para satisfacer necesidades personales y sociales de los usuarios y se hace un poco diferente de una generación a otra. El desarrollo del lenguaje es, para Goodman, et al. (1989), un logro personalsocial integral. Visión del aula integral: Goodman, et al. (1989), define el aula integral como un aula en donde los niños y el docente organizan conjuntamente: qué hacen, cuándo lo hacen y cómo lo hacen, qué materiales necesitan, cómo los conseguirán y cómo los distribuirán; así como también la ubicación de los bienes y de los recursos. Existe actividad y participación constante, bienestar y comodidad que todos manifiestan y se puede observar el paso de una actividad a otra de manera tranquila y ordenada. En éste tipo de aula, existe un ambiente de lecto-escritura. Hay libros, revistas, periódicos y toda clase de palabra impresa, por todas partes. Se necesitan muchos libros recreativos con una variedad amplia de dificultad e interés y recursos de todo tipo, algunos preparados específicamente para el uso escolar y algunos del “mundo real”, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca de la escuela y libros escritos por alumnos-autores y producidos a mano dentro del aula. En el aula integral, los alumnos llevan una variedad de material impreso conforme a sus intereses y al currículum. Tienen buzones, centros de escritura con una variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincón, un lugar para los periódicos y las revistas; entre otros. Dentro de ella, los centros de escritura y los libros están diseñados para facilitar las unidades temáticas que se están estudiando en el momento, ya que varían y cambian constantemente según los intereses de los alumnos. Visión del docente integral: Goodman, et al. (1989), señala que los maestros integrales se consideran profesionales porque: saben acerca de la metodología, del aprendizaje y de los niños, aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos, esperan tener campo dónde utilizar sus habilidades, sienten orgullo y placer en su labor, tienen confianza en las decisiones que toman, esperan cierto grado de autonomía en el aula, pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración y varían el uso de textos para satisfacer las necesidades de sus alumnos. Los maestros integrales entienden que el aprendizaje se desarrolla en los niños de forma individual. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados, e influir en la velocidad y dirección del aprendizaje personal. Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitoriza, alienta y facilita el aprendizaje, pero no lo controla. Los maestros integrales nunca están totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum, de proveer en clase experiencias lingüísticas tan auténticas y relevantes como las de afuera, de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística, a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. ETAPAS DE LA ESCRITURA Modelo de Hayes y Flower: La presente investigación tomó como base el modelo de Hayes y Flower que describe las diferentes operaciones que realiza un autor al momento de escribir un texto. Este modelo establece tres grandes procesos que son: 1.- El entorno de la tarea o contexto de producción: es la situación comunicativa cuyos elementos son externos al escritor: los motivos de escritura, el auditorio a quien va dirigida, los propios objetivos de escritura (informar, persuadir, exponer). Este proceso está determinado por el problema retórico y el texto mismo. 2.- La memoria a largo plazo del escritor: que contiene los datos que hemos ido grabando sobre nuestros saberes y experiencias. Cuando recurrimos a ella, una palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan los conocimientos. El escritor rescata ésta información y luego la reelabora según las características de la situación de comunicación en que se encuentre; es decir, la adecua a sus necesidades, intenciones y audiencia a quien va dirigida. 3.- El proceso de escritura: que se divide a su vez en tres procesos: • La planificación: es la representación mental de la información que contendrá el texto y puede ser una palabra clave o una imagen visual. Abarca tres subprocesos que son la generación de ideas, la organización de las mismas y la fijación de metas. • La textualización o traducción: consiste en expresar las ideas en lenguaje visible. Es el momento de redactar, de poner por escrito lo planificado y organizado, de trasladar las ideas a la escritura. • La revisión: que depende de dos subprocesos, la evaluación y la corrección. En la revisión se decide releer y examinar todo lo que se planificó y escribió. En ella se valora lo realizado, se comprueba que corresponda a lo pensado, a las necesidades planteadas y a las intenciones propuestas. Si se cree conveniente se corrige, se modifica y se efectúan cambios. Cabe señalar, que éstos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni tampoco suceden linealmente siguiendo un orden determinado; si no que son usados cuando el escritor los necesita y más de una vez durante el proceso de composición. Al respecto, es importante destacar este aspecto recursivo que se produce entre el aprendizaje, la creatividad y los procesos de composición. BASES LEGALES Las bases legales que sustentan ésta investigación se encuentran enmarcadas en: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) y en el programa de estudio de Educación Básica de 6º grado del Currículo Básico Nacional (CBN). La Constitución Nacional señala en su Artículo 57 que: “Toda persona tiene derecho a expresar libremente sus pensamientos, ideas u opiniones de viva voz, por escrito o mediante cualquier forma de expresión...”. Así mismo señala, en el Artículo 103, que: “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...”. La Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente dice, en su Artículo 55, que: “Todos los niños y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso de aprendizaje...”. Más adelante, en el Artículo 67, afirma que: “...tienen el derecho a expresar libremente su opinión y a difundir ideas, imágenes e informaciones de todo tipo, sin censura previa, ya sea oralmente, por escrito, en forma artística o por cualquier otro medio de su elección...”. En su Artículo 80 señala que pueden: “...expresar libremente su opinión en los asuntos en que tengan interés y que sus opiniones sean tomadas en cuenta en función de su desarrollo...”. Éstos derechos son aplicables a todos los ámbitos en que se desenvuelven los niños y adolescentes, entre los cuales se encuentra el escolar. El Currículo Básico Nacional (CBN), en su programa de 6º grado, determina los objetivos que deben lograr los alumnos al egresar de la II etapa de educación básica. Los objetivos tomados en cuenta para la investigación, debido a su pertinencia y relevancia con la misma, son los siguientes: 1.- Produzca diversidad de textos coherentes y adecuados a las diferentes intenciones, propósitos y situaciones comunicativas, de acuerdo a su entorno sociocultural. 2.- Valore el uso de la lengua y su capacidad para la creación literaria como medio para desarrollar habilidades cognitivas necesarias para su desenvolvimiento efectivo en la vida cotidiana. 3.- Desarrolle sus posibilidades creativas y afectivas en la producción de textos imaginativos y asuma la lectura y escritura de textos diversos como medio para la recreación, el goce estético, la reflexión y la ampliación de su visión del mundo. Entre los rasgos del perfil del egresado de la II etapa, el CBN señala también que el alumno debe: • Ser creativo, espontáneo, imaginativo y participativo. • Valorar la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresión libre y espontánea de ideas. • Producir información. • Expresar su pensamiento de forma clara y coherente. • Sentir interés por su trabajo. • Valorar su esfuerzo como fuente de avance personal y social. CONCEPTUALIZACIÓN DE EVENTOS Escritura autónoma y espontánea: La escritura autónoma y espontánea es la expresión natural y voluntaria que realiza una persona de forma libre e independiente. Se hace por iniciativa del propio individuo. Es directa, abierta, intuitiva, instintiva, sencilla, sincera, sin influencia externa y sin necesidad inmediata de normas establecidas y estructuradas. Textos significativos: Son todas aquellas producciones realizadas por los alumnos en un contexto real, natural y funcional, rico en actividades y estrategias participativas, dinámicas y vivenciales. CAPÍTULO III: CRITERIOS METODOLÓGICOS Los criterios metodológicos empleados en la presente investigación se basan en la metodología de investigación holística (Hurtado, 2000), quien integra diferentes aportes científicos y proporciona una clasificación de las investigaciones en 10 tipos diversos según el objetivo a alcanzar. TIPO DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación es Interactiva, en la modalidad de investigación acción-participativa, ya que va dirigida a modificar una situación concreta a través de la aplicación de un proyecto diseñado previamente. Pertenece al Nivel Integrativo; es decir, que se realizaron acciones directas por parte del investigador sobre el evento de estudio para poder modificarlo y para ello fue necesario lograr objetivos pertenecientes a los niveles: perceptual, en el cual se explora y se describe; aprehensivo, donde es necesario comparar y analizar; y comprensivo, en el que se explica, se predice y se proyecta. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Para el diseño de investigación se tomó en cuenta los procedimientos y estrategias específicas de dimensión táctica (Hurtado, et al., 2000). Es por ello que: • Según el contexto y la fuente: Es un diseño de campo porque se realiza en un ambiente natural como lo es el aula de clases, de donde se tomaron los datos específicos directamente del grupo de niños (fuente viva). • Según la perspectiva temporal: Es un diseño transeccional-contemporáneo porque se realizó en tiempo presente, de manera puntual y en un período establecido de seis meses. • Según la amplitud del foco: Es un diseño univariable debido a que solo se toma en cuenta un evento a modificar: la escritura. • Según el nivel de intervención: Es un diseño directo porque el investigador se involucra directamente para modificar el evento en estudio. • Según el sistema de mediciones: Es un diseño de series temporales ya que se realiza en un único grupo, cuyos sujetos no fueron seleccionados mediante técnicas de control estrictas y a los cuales se les hicieron varias mediciones: antes, durante y después de la aplicación del plan de acción. EVENTO DE ESTUDIO Definición conceptual: La escritura espontánea y autónoma es la expresión natural y voluntaria que realiza una persona de forma libre e independiente. Se hace por iniciativa del propio individuo. Es directa, abierta, intuitiva, instintiva, sencilla, sincera, sin influencia externa y sin necesidad inmediata de normas establecidas y estructuradas. Definición operacional: Sinergias: Los aspectos o características del evento de estudio tomados en cuenta para percibir y medir la escritura fueron: la planificación, la creatividad , la secuencia, la claridad y la reescritura. Indicios: Los indicadores que permitieron reconocer la presencia o ausencia, intensidad y frecuencia del evento de estudio fueron: organiza ideas; realiza preguntas pertinentes; demuestra interés para producir; muestra originalidad; mantiene conexión de ideas; tiene coherencia y fluidez; examina y corrige; reelabora los textos producidos. Parámetros: Las categorías a través de las cuales se accedió a la clasificación y codificación de la presencia o ausencia, intensidad y frecuencia del evento de estudio, fueron: siempre, casi siempre, a veces, nunca. UNIDAD DE ESTUDIO La población de estudio fue un grupo de 12 alumnos de 6º grado “C” de la Escuela Básica: “Doña Edelmira Quintero de Lobo”. Los criterios de inclusión tomados en cuenta para la selección de la unidad estudio fueron los siguientes: • Las edades comprendidas entre 11 y 13 años. • Todos los alumnos fueron atendidos por el docente especialista del aula integral en años escolares anteriores debido a sus interferencias o bloqueos en el aprendizaje. • Tendencia a una escritura incomprensible, desordenada y descuidada. • Inconsistencia gramatical y errores ortográficos frecuentes, con omisiones, alteraciones y adiciones de letras. • Dificultad para seguir instrucciones orales. • Baja comprensión lectora. • Adversión hacia la lectura y escritura. • Dificultad para planificar y redactar composiciones y relatos escritos. TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS La técnica de recolección de datos utilizada en la presente investigación ha sido la observación, la cual fue participante, artificial y mixta (inestructurada y estructurada); es decir, que el investigador no pertenecía al grupo en estudio; pero se integró al grupo de manera activa ubicándose en el marco de referencia de las personas observadas y tuvo acceso a los hechos relevantes inesperados y previstos de la investigación. El registro anecdótico, la lista de cotejo y la escala de estimación fueron los instrumentos seleccionados por el observador. El registro anecdótico permitió hacer descripciones detalladas y exactas de los hechos, anécdotas o eventos inesperados observados en los que el alumno participó, y que se consideraron importantes recoger por tratarse de alguna actitud o comportamiento significativo para la investigación. La lista de cotejo se utilizó como autoevaluación del alumno, de ésta manera permitió a los mismos recapacitar en la presencia o ausencia de algunos indicadores que luego utilizarían para examinar, corregir y reelaborar producciones posteriores. La escala de estimación permitió asentar la intensidad y frecuencia de las sinergias e indicios relevantes tomados en cuenta para la investigación. Las categorías de la escala de estimación fueron: siempre (S), casi siempre (CS), a veces (AV) y nunca (N). A cada categoría se le asignó un valor numérico que permitió sumar el puntaje obtenido en cada indicio. Éstos valores numéricos fueron los siguientes: siempre (S) = 6 puntos, casi siempre (CS) = 4 puntos, a veces (AV) = 2 puntos y nunca (N) = 0 puntos. CUADRO Nº 1 TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN EVENTO SINERGIA INDICIO PARÁMET RO TÉCNICA INSTRUMENT O Nivel de prmtro -Organiza Planificación Observación -Registro anecdótico -Lista de cotejo. -Escala de estimación Observación -Registro anecdótico -Lista de cotejo -Escala de estimación ideas. -Realiza pregun-Siempre.(6) tas pertinentes. Escrit ura autónoma y espontánea -Muestra -Casi siempre.(4) interés -A veces.(2) Creatividad -Nunca.(0) para producir. Fuente: Verenzuela, Rosa (2004). Originalida d. Secuencia -Mantiene conexión de ideas. Observación Claridad -Tiene coherencia y fluidez. Observación Reescritura -Examina y corrige. -Reelabora texto Observación -Registro anecdótico -Lista de cotejo -Escala de estimación -Registro anecdótico -Lista de cotejo -Escala de estimación -Registro anecdótico -Lista de cotejo -Escala de estimación PROCEDIMIENTOS O ESTADIOS DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS 1.- Conformación del grupo: Inicialmente se realizó una revisión de la ficha de inscripción de cada uno de los 36 alumnos de 6º grado “C”, con la finalidad de tomar nota de todos aquellos datos pertinentes, a través de los cuales se pudo, posteriormente, seleccionar la población de estudio (12 alumnos con dificultades de aprendizaje) de acuerdo a ciertas características comunes, descritas anteriormente como criterios de inclusión. Seguidamente se realizó una entrevista libre e inestructurada con la docente de aula integrada para obtener una información más amplia y profunda de la población seleccionada, ya que todos presentaban al menos un informe descriptivo emitido por la docente especialista y habían sido atendidos en años anteriores en dicha aula por presentar bloqueos o interferencias en su aprendizaje. 2.- Evaluación diagnóstica o inicial: Se procedió luego a realizar una diagnosis de la situación de los alumnos para ése momento, para lo cual se aplicó una prueba o pretest diseñada previamente y validada por la especialista del aula integrada. De ésta forma se identificaron las limitaciones y dificultades que poseían. La prueba fue aplicada en dos momentos diferentes y constaba de dos partes: Una serie de tres preguntas claras y bien definidas: ¿Quién soy yo? ¿Qué me gustaría ser? ¿Qué estoy dispuesto(a) a hacer para lograrlo? La redacción de una noticia. Para ambas pruebas, se realizó una conversación previa con todos los alumnos con el fin de motivarlos y de alguna manera orientarlos en la ejecución de las mismas. También se realizaron lecturas: en el primer caso una de reflexión y en el segundo caso una noticia de la vida real tomada de un periódico local. 3.- Análisis de los resultados de la diagnosis: Se analizaron ambas producciones para poder detectar la situación de los alumnos. 4.- Comparación: Se comparó dicho análisis con los objetivos que deben lograr los alumnos al finalizar la II etapa de educación básica y se pudo constatar que existía un desnivel bastante significativo. 5.- Elaboración del plan de acción: Sobre la base de la evaluación diagnóstica, el análisis de sus resultados y la comparación realizada; se diseñó y elaboró un plan de acción fundamentado en producción y edición de textos significativos para facilitar el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea en la población. El plan contiene una serie de objetivos generales y específicos, contenidos, actividades, recursos, tiempo de ejecución y técnicas utilizadas (ver Capítulo V). 6.- Aplicación del plan: A través de un Proyecto Pedagógico de Aula, se aplicó de forma sistemática el plan de acción con la puesta en marcha de todas las actividades planificadas. En éste estadio se utilizó la técnica de observación, el registro anecdótico, lista de cotejo y la escala de estimación como instrumentos de medición para cada actividad planificada. 7.- Análisis de los resultados: Se llevó a cabo interpretando, integrando y explicando los datos recolectados y los resultados obtenidos antes, durante y después de la aplicación del plan. TÉCNICA DE ANÁLISIS La técnica seleccionada y empleada para la investigación es descriptivacuantitativa; es decir, que se realizó integrando, interpretando y explicando todos los datos recolectados y los resultados obtenidos durante la realización de la misma, con base al sintagma gnoseológico. Estos datos son descriptivos, agrupados por categorías; y cuantitativos, agrupados de manera porcentual. CAPÍTULO IV: RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO FASE EXPLORATORIA En la Escuela Básica: “Doña Edelmira Quintero de lobo” se detectó, como situación problemática, la presencia de un alto porcentaje de alumnos de 6º grado “C”, un 33.33 %, que presentaban interferencias en su aprendizaje. La exploración estuvo dirigida a recopilar información sobre éstos alumnos: características comunes y no comunes. FASE DESCRIPTIVA Durante éste estadio se determinó las características en cuanto a: edad, sexo, cuántos años habían sido atendidos en Aula Integrada, quiénes fueron sus docentes en los grados anteriores, si eran repitientes o habían repetido algún otro año escolar anterior, cuáles habían sido sus evaluaciones literales o calificaciones cualitativas, actitudes, porcentaje de asistencia a clases, nivel socioeconómico; entre otros. En cuanto al estudio de éstas características, se obtuvieron los siguientes datos: • 58.33 % son de sexo masculino (7) y presentan informes descriptivos finales de la docente del grado anterior, con marcado hincapié en problemas de disciplina. • 41.67 % son de sexo femenino (5). • 33.33 % tenían 11 años de edad (3 varones y 1 hembra). • 33.33 % tenían 12 años de edad (3 varones y 1 hembra). • 33.33 % tenían 13 años de edad (3 hembras y 1 varón). • 16.67 % son repitientes de 6º grado (2 hembras de 13 años). • 83.33 % estudiaron juntos desde 1º a 5º grado, y fueron promovidos con el literal D al 6º grado (7 varones y 3 hembras). • 66.67 % habían sido atendidos durante dos años seguidos en el Aula Integrada (6 varones y 2 hembras). • 33.33 % habían sido atendidos durante el año escolar anterior en el Aula Integrada (3 hembras y 1 varón). • 58.33 % tenían un alto porcentaje de inasistencias injustificadas el año escolar anterior (5 varones y 2 hembras). • 100 % provenían de hogares con un nivel socioeconómico bajo. • 50 % provenían de hogares con hacinamiento familiar. La población venía presentando problemas de rendimiento académico y bloqueos en su aprendizaje desde los primeros años de Educación Básica y todos habían estado en algún momento en “tareas dirigidas”, sin resultados realmente positivos. FASE DIAGNÓSTICA Durante la fase diagnóstica se aplicó una prueba que contenía dos partes y fue aplicada en dos momentos diferentes. La primera parte de la prueba fue aplicada el 1902-2003. Previa a la aplicación de la prueba, se dieron instrucciones orales y los alumnos leyeron, en forma silenciosa, un texto de reflexión titulado: “Comienza contigo mismo”. Luego se aplicó la prueba que consistía en dar respuesta a tres preguntas: • ¿Quién soy? • ¿Qué me gustaría ser? • ¿Qué estoy dispuesto(a) a hacer para lograrlo? El tiempo total empleado fue de 2 horas de 45 minutos cada una. Durante éste tiempo se pudo observar conductas y anécdotas que se reflejaron en el registro anecdótico. La segunda parte de la prueba se aplicó en la siguiente sesión y tuvo el mismo tiempo de duración. Se les facilitó periódicos disponibles dentro del aula, y ellos buscaron y leyeron noticias que eran de su interés, observándose una marcada inclinación hacia las noticias de sucesos. Seguidamente se les preguntó cómo redactarían ellos una noticia y entre conversaciones y discusiones, redactaron una noticia imaginaria. El registro anecdótico llevado durante y después de la aplicación de ambas pruebas, arrojó como resultado que: • El 100 % de los alumnos tenían dificultad para seguir instrucciones orales; presentaban tendencia a escribir de forma descuidada, desordenada e incompresible; con inconsistencias gramaticales y errores ortográficos frecuentes; y omisiones, alteraciones y adiciones de letras. Así mismo, tenían un nivel de comprensión lectora bajo, presentaban rechazo hacia la lectura y escritura; y dificultad para planificar y redactar sus ideas y pensamientos por escrito. La escala de estimación sirvió para registrar la frecuencia e intensidad de los indicios tomados en cuenta para la investigación y a través de ella se pudo obtener que: • El 75 % no organiza sus ideas; mientras que un 25 % lo hace a veces. • El 33.33 % a veces hace preguntas pertinentes antes de realizar su texto; mientras que el 66.67 % no hace ningún tipo de pregunta. • El 50 % nunca demuestra interés para producir el texto escrito. El otro 50 % lo hace sólo a veces. • El 100 % no muestra originalidad en la producción de sus textos. Todos se referían a hechos conocidos y que tenían que ver con sucesos trágicos. • El 75 % nunca mantiene conexión de ideas en su redacción; mientras que el 25 % lo hace a veces. • Un 58.33 % manifiestan incoherencia y falta de fluidez; mientras que el 41.67 % presenta en ocasiones algo de coherencia y fluidez. • El 100 % de los alumnos no examina ni corrige el texto elaborado. Tampoco lo reelaboran. En el siguiente cuadro se presenta los resultados de la evaluación diagnóstica, los cuales aparecen reflejados de manera individual: CUADRO Nº 2 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ETAPA DE DIAGNÓSTICO A L U M N O S PLANIFICACIÓN Organiza ideas CREATIVIDAD Realiza preguntas Demuestra interés SECUENCIA CLARIDAD Muestra Conecta Tiene originalidad ideas coherencia y fluidez REESCRITURA Examina y corrige Reelabora texto S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Tomando en cuenta los resultados del cuadro anterior, el cual refleja de manera individual los datos obtenidos de la evaluación diagnóstica de cada alumno; y los valores numéricos o niveles de parámetros asignados a cada una de las categorías de la escala de estimación; se sumaron los puntos obtenidos por cada indicio y se obtuvieron los siguientes datos: • Organiza ideas: 3AV + 9N = 6. • Realiza preguntas: 4AV + 8N = 8. • Demuestra interés: 6AV+ 6N = 12. • Muestra originalidad: 12N = 0. • Conecta ideas: 3AV + 9N = 6. • Coherencia y fluidez: 5AV + 7N= 10. • Examina y corrige: 12N = 0. • Reelabora texto: 12 N = 0. GRÁFICO Nº 1 PUNTAJE OBTENIDO POR CADA INDICIO DURANTE LA DIAGNOSIS 72 64 LECTURA OI: organiza ideas. RP: realiza preguntas. DI: demuestra interés. MO: muestra originalidad. CI: conecta ideas. CF: coherencia y fluidez. EC: examina y corrige. RT: reelabora texto. 56 48 40 32 24 16 8 0 OI RP DI MO CI CF EC RT FASE COMPARATIVA Al indagar en el programa de 6º grado del Currículo Básico Nacional cuáles son los objetivos generales del área de Lengua y Literatura que se deben lograr al finalizar la II etapa, se obtuvo que: Se aspira que al finalizar la II etapa de educación básica, el alumno: 1.- Lea, analice y comprenda diferentes tipos de textos; en distintos contextos situacionales, con intenciones comunicativas diversas. 2.- Produzca diversidad de textos coherentes y adecuados a las diferentes intenciones, propósitos y situaciones comunicativas, de acuerdo a su entorno sociocultural. 3.- Valore el uso de la lengua y su capacidad para la creación literaria como medio para desarrollar habilidades cognitivas necesarias para su desenvolvimiento efectivo en la vida cotidiana. 4.- Desarrolle sus posibilidades creativas y afectivas en la producción de textos imaginativos y asuma la lectura y producción de textos como medio para la recreación, goce estético, la reflexión y la ampliación de su visión del mundo. Luego de comparar éstos objetivos con los resultados obtenidos de la diagnosis y las características entre ambas, se pudo observar una notable diferencia y un desnivel bastante significativo, ya que los alumnos objetos de estudio tenían un nivel de comprensión lectora bajo, no producían textos imaginativos coherentes, ni valoraban su capacidad de creación. Durante ésta fase, participaron conjuntamente la Docente de Aula Integrada y el Investigador. FASE EXPLICATIVA Los resultados obtenidos de los estadios exploratorio, descriptivo, diagnóstico y comparativo; y su posterior análisis proporcionaron la información suficiente para formular explicaciones tentativas y seleccionar aquella que se consideró más viable: El problema de escritura se generaba probablemente por la falta de funcionalidad de la misma. Los alumnos no tienen motivación o estímulo para escribir porque no le encuentran sentido a algo que no les interesa. Necesitaban libertad para escribir. FASE PREDICTIVA Durante ésta fase se formuló la siguiente hipótesis: si se aplica un plan de acción basado en la producción y edición de textos significativos; con una metodología flexible; con actividades y estrategias participativas y dinámicas; y que sean aplicables en el contexto escolar, los alumnos disminuirán sus problemas de aprendizaje y lograrán desarrollar una escritura autónoma y espontánea. Tomando como base la hipótesis anterior se diseñó un plan de acción, el cual se caracterizó por tomar en cuenta actividades reales, vivenciales, dinámicas y participativas durante la ejecución del mismo. CAPÍTULO V: DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN JUSTIFICACIÓN El lenguaje escrito se crea y se aprende porque se necesita, y se logra aprender utilizándolo en eventos auténticos de lectura y escritura que satisfagan necesidades en los niños. Es por ello que dentro del aula los alumnos frecuentemente tienen dificultad de aprender el lenguaje escrito, porque no tiene funcionalidad y normalmente se descontextualiza para “enseñarlo”. Muchos niños lo que hacen es tratar de encontrarle sentido a la palabra impresa y la forma de ayudarlos es hacer del aula un ambiente lleno de palabra impresa y de eventos de lectura y escritura, con un maestro perspicaz que esté siempre presente para monitorizar el desarrollo de éstos procesos. Es necesario la aplicación de un plan de acción que posibilite la modificación de las dificultades que presentan los alumnos de la población en estudio en cuanto al desarrollo de la escritura autónoma y espontánea, ya que presentan interferencias al momento de expresar por escrito sus ideas. Es por ello que el plan de acción presenta una serie de actividades dirigidas principalmente a la elaboración de textos significativos. A continuación se presenta el esquema del plan de acción con su objetivo general, objetivos específicos, contenidos, actividades, recursos, tiempo y evaluación. VER ARCHIVO DE: PLAN DE ACCIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO ÁREA: EDUCACIÓN ESPECIAL MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PLAN DE ACCIÓN Verenzuela Aguilera, Rosa Elena Mérida, Febrero-Julio, 2003. Objetivo General: Propiciar el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea, mediante la elaboración de textos significativos vivenciales. Objetivo Contenido Actividades -Lectura reflexiva: Interpretación, diálo-go, conversación. -Hacer lectura silen-ciosa de: “Amigos por siempre”. Recursos Tiempo Evaluación Específico 1.Redactar una carta en un ambiente real y vivencial. -Valores: amistad. -Lectura reflexión de -6 sesiones de 2 horas -Lista de cotejo: “Amigos por cada una. siempre”. Autoevaluación de -Reflexión y -Hojas conver-sación papel. acerca de lo -Lápices. leído. -Medios de comuni-cación: -Planificación -Borradores. Carta: y eje-cución elementos. de una convi- -Sobres. vencia sobre: “La amistad”. -Láminas de papel bond. -Redacción de una carta -Marcadores. dirigida a un -Alumnos. amigo(a). -Entregar o -Docentes. hacer llegar la carta a su -Comunidad. destinatario. -Transporte. -Comida. del alumno. -Escala estima-ción. -Registro anecdótico de Objetivo Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación Específico -Lectura recreativa. -Hacer lectura 2.Elaborar oral del libro -Libro: “El pájaro del un afi-che -Conversación. alma”. pájaro de invitación en contexto significativo. Dramatización: Elementos. Normas. un -Lenguaje publicita-rio: Objetivos. -8 “El sesiones -Lista de del horas cada una. -Conversación alma”(M.Snunit) sobre la lectura realizada: nuestras emociones y -Cajones sentimientos. rotulados. -Texto Dramatización informativo: den-tro del Afiche y sus aula de los caracsentimientos y terísticas. emo-ciones que deseen -Expresión representar a corporal: través de Mímica, gestos, gestos... mímica y expresión -Teatro: corporal. Elementos. -Elaborar en afiche de invitación dirigi-do a la Comunidad para que asistan a la presentación de la obra con motivo del Aniversario de la Escuela. -Presentar la obra de teatro. -Cartulinas. cotejo: Autoevaluación del alumno. -Escala estima-ción. -Lápices. -Borradores. -Registro -Marcadores. anecdótico -Alumnos. -Docentes. -Comunidad. de 2 de Objetivo Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación Específico -Hacer lectura -Cuadernos. -6 sesiones 3.Producir de di- versas de 2 horas noticias pe- -Hojas. cada una. de riodísticas. un texto -Medios -Lápices. comuni-cación. -Comentar narrativo: -Borradores. -El periódico: algunas noticias noticia, en Organización. -Alumnos. Importancia. haciendo hincapié en su un contexto -Docente. -Noticia: esElementos. tructuración. signifiCaracterísticas. -Motivar a los cativo. alum-nos para que redac-ten una noticia de un suceso real aconteci-do dentro de la co-munidad. -Lectura informativa -Publicar algunas de las noticias redacta-das en el periódico de la escuela. -Lista de cotejo: Autoevaluación del alumno. -Escala estima-ción. -Registro anecdótico de Objetivo Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación Específico -8 sesiones -Hacer lectura de 2 horas 4.Evaluar los narrativos: de di-versos -Cuentos. cada una. cuentos, mitos, textos narrativos. resul-tados -Fábulas. le-yendas, fábulas. -Invitar a los -Mitos. del plan. alum-nos a -Lectura narrar oral-Leyendas. recreativa mente algún -Lectura oral y mito o leyenda -Cuadernos. si-lenciosa de de su cono-Hojas. diversos textos cimiento. narrativos. -Analizar el -Lápices. conte-nido de -Narración: dos de las -Borradores. Elementos. Características. narraciones realiza-das por -Alumnos. ellos: am-Descripción. biente, -Docente. personajes, acciones y consecuencias de los suce-sos, desenlace. -Textos -Redactar un cuento imaginario. -Publicar los 3 cuentos vencedores del concurso en el periódico escolar. -Lista de cotejo: Autoevaluación del alumno. -Escala estima-ción. -Registro anecdótico de CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE RESULTADOS A los resultados de la evaluación diagnóstica se le calculó el porcentaje de acuerdo al puntaje logrado en cada indicio, tomando en cuenta que el máximo puntaje posible en cada uno de ellos era de 72 puntos (100 %), se obtuvo lo siguiente: CUADRO Nº 3 PUNTAJE Y PORCENTAJE OBTENIDO DE LA DIAGNOSIS INDICIO PUNTAJE OBTENIDO PORCENTAJE TOTAL OI: organiza ideas 6 8 RP: realiza preguntas 8 11 DI: demuestra interés 12 17 MO: muestra originalidad 0 0 CI: conecta ideas 6 8 CF: coherencia y fluidez 10 14 EC: examina y corrige 0 0 RT: reelabora texto 0 0 Fuente: Verenzuela, Rosa (2004). Durante la aplicación del plan de acción, se hicieron tres evaluaciones: La primera consistió en la redacción de una carta, la cual se llevó a cabo en un período de 6 sesiones de 2 horas cada una. Las actividades planificadas permitieron la creación de un ambiente estimulante y satisfactorio; la manipulación de materiales de lectura y escritura; y que la misma se realizara con un fin específico: comunicar a un amigo(a) el valor de su amistad. Las observaciones realizadas se registraron en dos tipos de instrumentos: el registro anecdótico y la escala de estimación. La lista de cotejo utilizada como autoevaluación del alumno, sirvió para que éste examinara y corrigiera posteriormente sus fallas, permitiéndole reelaborar el texto escrito. Con la escala de estimación se obtuvo la siguiente puntuación: • OI: 7AV + 5N = 14. • RP: 10AV + 2N = 20. • DI: 3CS + 4AV + 5N = 20. • MO: 7AV + 5N = 14. • CI: 3CS + 6AV + 3N = 24. • CF: 3CS + 4AV + 5N = 20. • EC: 6CS + 3AV + 3N = 30. • RT: 4CS + 5AV + 3N = 26. En el siguiente cuadro se pueden observar los resultados del puntaje obtenido según cada indicio: CUADRO Nº 4 RESULTADOS OBT ENIDOS DE LA EVALUACIÓN DE UNA CARTA A L U M N O S PLANIFICACIÓN Organiza ideas CREATIVIDAD Realiza preguntas Demuestra interés SECUENCIA CLARIDAD Muestra Conecta Tiene originalidad ideas coherencia REESCRITURA Examina y corrige Reelabora texto y fluidez S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X La segunda evaluación fue la elaboración de un afiche de invitación a un evento y se realizó en 8 sesiones de 2 horas cada una. Las actividades planificadas se llevaron a cabo en el marco de la celebración del Aniversario de la Institución, para la cual era necesario preparar un acto que podía ser un baile, una poesía, una canción o una dramatización de una obra. Los alumnos escogieron ésta última. Se hicieron varias lecturas de cuentos y obras de teatro, y finalmente se decidieron por la dramatización de un cuento titulado “El pájaro del alma”. Luego de esto, se realizaron ensayos y todo lo relacionado con el montaje de la obra. Llegó el momento de crear un afiche para la presentación de la obra y cada alumno tuvo la oportunidad de hacerlo a su manera. Las observaciones realizadas se efectuaron también con registro anecdótico y escala de estimación. La lista de cotejo sirvió de autoevaluación del alumno y para que éste recapacitara sobre las omisiones y errores eventuales cometidos. Con la escala de estimación se obtuvo la siguiente puntuación: • OI: 6CS + 6AV = 36. • RP: 7CS + 5AV = 38. • DI: 10CS + 2AV = 44. • MO: 8CS + 4AV = 40. • CI: 7CS + 5AV = 38. • CF: 9CS + 3AV = 42. • EC: 10CS + 2AV = 44. • RT: 10CS + 2AV = 44. Tal como se refleja en el cuadro siguiente: CUADRO Nº 5 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIÓN DEL AFICHE A L U M N O S PLANIFICACIÓN Organiza ideas Realiza preguntas CREATIVIDAD Demuestra interés SECUENCIA CLARIDAD Muestra Conecta Tiene originalidad ideas coherencia REESCRITURA Examina y corrige Reelabora texto y fluidez S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X La tercera y última evaluación realizada durante la aplicación del plan de acción, consistió en la redacción de una noticia. Los alumnos tuvieron la oportunidad de redactar una noticia real de eventos acontecidos en su comunidad y ello contribuyó a despertar su interés, ya que algunas de las mismas serían publicadas en el periódico escolar. En ella se obtuvo el siguiente puntaje: • OI: 6S + 6CS = 60. • RP: 9S + 3CS = 66. • DI: 3S + 6CS + 3AV = 48. • MO: 4S + 5AV + 3N = 34. • CI: 3CS + 6AV + 3N = 24. • CF: 3CS + 6AV + 3N = 24. • EC: 1S + 8CS + 3AV = 44. • RT: 1S + 6CS + 3AV + 2N = 36. En el cuadro siguiente se presentan los resultados obtenidos de la evaluación de ésta prueba: CUADRO Nº 6 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA EVALUACIÓN DE LA NOTICIA A L U M N O S PLANIFICACIÓN Organiza ideas CREATIVIDAD Realiza preguntas Demuestra interés SECUENCIA CLARIDAD Muestra Conecta Tiene originalidad ideas coherencia REESCRITURA Examina y corrige Reelabora texto y fluidez 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Tomando en cuenta el puntaje obtenido en cada una de éstas evaluaciones, se calculó la media entre ellas para luego proceder a sacar el porcentaje. Los resultados obtenidos se reflejan en el siguiente cuadro: CUADRO Nº 7 PUNTAJE MEDIO Y PORCENTAJE OBTENIDO DURANTE LA APLICACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN PUNTAJE MEDIO OBTENIDO PORCENTAJE INDICIO TOTAL OI: organiza ideas 37 51 RP: realiza preguntas 41 57 DI: demuestra interés 37 51 MO: muestra originalidad 29 40 CI: conecta ideas 29 40 CF: coherencia y fluidez 29 40 EC: examina y corrige 39 54 RT: reelabora texto 35 49 Fuente: Verenzuela, Rosa (2004). Estos resultados obtenidos durante la aplicación del plan se compararon con los obtenidos de la evaluación diagnóstica y se pudo constatar un avance evidente en cuanto a los indicios tomados en cuenta para el logro de los objetivos planteados. En el gráfico que se presenta a continuación se contrastan éstos datos de forma porcentual: GRÁFICO Nº 2 COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA DIAGNOSIS Y LOS RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE LA APLICACIÓN DEL PLAN 100 90 80 70 60 50 40 30 20 Diagnosis Proceso 10 0 OI RP DI MO CI CF EC RT En la evaluación final, se pidió a los alumnos que elaboraran un cuento para un concurso de fin de año, haciendo hincapié en que los 3 mejores serían publicados en el periódico de la escuela. Por cada indicio se obtuvieron los siguientes resultados: • OI: 3S + 3CS + 6AV = 42. • RP: 6S + 6CS = 60. • DI: 3S + 6CS + 3AV = 48. • MO: 3S + 2CS + 4AV + 3N = 34. • CI: 5S + 4CS + 3AV = 52. • CF: 3S + 4CS + 4AV + 1N = 42. • EC: 3S + 3CS + 6AV = 42. • RT: 5S + 4CS + 3N = 46. En el cuadro que sigue se aprecian éstos datos con su respectivo porcentaje: CUADRO Nº 8 PUNTAJE Y PORCENTAJE OBTENIDO DE LA EVALUACIÓN FINAL INDICIO PUNTAJE OBTENIDO PORCENTAJE TOTAL OI: organiza ideas 42 59 RP: realiza preguntas 60 83 DI: demuestra interés 48 67 MO: muestra originalidad 34 47 CI: conecta ideas 52 72 CF: coherencia y fluidez 42 59 EC: examina y corrige 42 59 RT: reelabora texto 46 64 Fuente: Verenzuela, Rosa (2004). Con los porcentajes obtenidos del puntaje total de cada indicio y en cada fase de la investigación: evaluación diagnóstica, evaluación del plan y evaluación final, se elaboró la siguiente tabla comparativa de sus resultados. En ella se puede observar, con mejor precisión el avance obtenido: CUADRO Nº 9 COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJE ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL PLAN INDICIO DIAGNOSIS EV. DEL PLAN EV. FINAL OI: organiza ideas 8 51 59 RP: realiza preguntas 11 57 83 DI: demuestra interés 17 51 67 MO: muestra originalidad 0 40 47 CI: conecta ideas 8 40 72 CF: coherencia y fluidez 14 40 59 EC: examina y corrige 0 54 59 RT: reelabora texto 0 49 64 Fuente: Verenzuela, Rosa (2004). Con estos resultados se evidencia que: La organización de ideas, pasó de obtener durante el diagnóstico un 8 % a 59 % del puntaje máximo posible; lo cual quiere decir, que cuando los alumnos reciben la estimulación adecuada, se esfuerzan en organizar sus ideas antes de textualizarlas. Un resultado aún mejor se obtuvo en cuanto a la realización de preguntas. Casi todos los alumnos pedían más especificaciones para estar seguros de lo que debían realizar, demostrando con esto su interés y empeño como se evidencia también en los resultados del indicio “demuestra interés”, que pasó de un 17 % a un 67 %. Con respecto a la originalidad, se observó una mejora relevante entre la evaluación diagnóstica y la evaluación realizada durante la aplicación del plan; sin embargo, ésta se mantuvo casi en el mismo nivel en la evaluación final. En cuanto a la “conexión de ideas”, el avance fue notorio, pasando de 8 % a 72 %. Éste avance se pudo observar también, pero en menor medida, en “coherencia y fluidez”, que pasó de un 14 % a 59 %. Donde se pudo observar la mayor diferencia y avance al comparar los datos diagnósticos y la evaluación final, ha sido en el “examinar, corregir y reelaborar el texto”. En la evaluación diagnóstica ninguno de los alumnos se preocupaba de revisar su trabajo; obviamente, ni examinaban, ni corregían, ni mucho menos reelaboraban sus producciones; sin embargo, luego de aplicar el plan, casi todos se mostraban preocupados por los resultados finales de su trabajo y esto los animaba a corregir y perfeccionar el texto. En el gráfico que se presenta a continuación, se ilustra el avance obtenido por cada indicio: GRÁFICO Nº 3 COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA DIAGNOSIS, LOS DE LA APLICACIÓN DEL PLAN Y LOS DE LA EVALUACIÓN FINAL 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 OI RP DI MO CI CF Resultados de la evaluación diagnóstica. Resultados de la evaluación del plan de acción. Resultados de la evaluación final. EC RT Aunque los resultados no fueron excelentes, el análisis de los resultados señala que cuando a los niños se les da la oportunidad de participar en actividades dinámicas y constructivas, cuyo fin principal sea permitirles la manipulación de textos con un amplio margen de libertad creativa, ellos se estimulan a mejorar sus escritos y esto incide en la ampliación y perfeccionamiento de sus esquemas comunicativos, dando paso a un progreso integral y personal del alumno. Es evidente que al crear un ambiente estimulante, sí se despierta el interés y el deseo de superarse en su trabajo. Al finalizar el año escolar, los alumnos tuvieron la oportunidad de elaborar otros textos no contemplados dentro del plan de acción. Éstos textos fueron la redacción de una carta de despedida a la docente del aula, ya que no continuarían estudiando en la Institución. La misma la realizaron por iniciativa propia y en ella se pudo observar el progreso obtenido en comparación con la carta realizada durante la aplicación del plan. Otro texto que elaboraron fue una tarjeta de invitación personalizada dirigida a sus padres y representantes y demás miembros de la comunidad, con motivo del acto de promoción de 6º grado. En ella los alumnos plasmaron toda su originalidad y creatividad, redactaron con coherencia y fluidez, examinaban, corregían y reelaboraban la tarjeta hasta obtener el producto que ellos consideraron de calidad. De acuerdo con lo descrito anteriormente se pone de manifiesto que el diseño de estrategias significativas orientadas a fomentar la producción de textos en alumnos con dificultades de aprendizaje, fortalece la concepción de niños productores de textos independientes, capaces escribir en forma autónoma, espontánea y coherente el fruto de su pensamiento. CONCLUSIONES En la investigación realizada se logró incrementar significativamente el uso de la lengua escrita, desarrollando y enriqueciendo la escritura autónoma y espontánea en los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje, a través del empleo del programa de producción y edición de textos, caracterizados por su relación estrecha con las vivencias e intereses de los niños. La evaluación inicial pone en evidencia la grave crisis que se vive en los salones de clase de nuestro país, en donde muchos de los niños se bloquean al momento de expresar sus ideas y pensamientos por escrito. De no aplicarse oportunamente las medidas correctivas necesarias para superar las deficiencias que se presentan en cuanto a escritura espontánea, nuestros niños seguirán egresando de la II etapa con un perfil muy lejos de parecerse a aquel que se plantea en el Currículo Básico Nacional. El plan de acción permitió el acercamiento de los alumnos a sus capacidades como escritores porque, al comprender que sus producciones tenían una audiencia y habría alguien que leería sus textos, se interesaron en ellos y valoraron sus producciones, intentando ser cada vez más organizados y que tuvieran un mejor acabado. Se sintieron dueños de su producción y a la vez se comprometieron como lectores potenciales de sus textos. En los resultados obtenidos, se observa que el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea es aún incipiente; pero los niños han comenzado a dar los primeros pasos hacia un camino que podrá mostrarles las posibilidades de la lectura y de la escritura. RECOMENDACIONES El docente debe iniciar al alumno desde muy pequeño en la utilización de material escrito de diversa índole: chistes, adivinanzas, poesías, refranes, afiches, cartas, revistas, cuentos, periódicos, avisos publicitarios, folletos; entre otros. Crear en el aula un ambiente de interacción permanente con la lengua escrita: colocando afiches y otros materiales escritos en las paredes del aula y renovándolos frecuentemente. El docente debe respetar el proceso de aprendizaje de los niños y confiar en su capacidad para aprender de forma natural y espontánea. Así mismo, tener en cuenta las etapas de planificación, redacción, revisión y edición; y a su vez tener siempre presente que la escritura toma su tiempo y que de acuerdo al tipo de texto y de la situación, se pueden requerir varias sesiones para llegar a la versión definitiva. Es posible aprovechar las inquietudes y necesidades del niño, utilizándolas para la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de Aula, en donde se tome en cuenta la lengua escrita como eje integrador del currículo. Toda institución debe manejar un equipo docente que implemente y supervise el periódico escolar, a fin de que todos los niños se sientan motivados a escribir en ellos aspirando que sus trabajos sean publicados. BIBLIOGRAFÍA Angulo, Dennys (2000). Descubriendo la convencionalidad de la escritura: una experiencia pedagógica con niños que asisten al Aula Integrada. Facultad de Humanidades y Educación. ULA. Mérida – Venezuela. Arellano, Adelina (1992). “Comprensión de lectura de niños de áreas rurales y urbanas marginales”. Boletín del Seminario Regional. UNESCO/OREALC y UNICEF. Arellano, Adelina (1993). El lenguaje integral: una alternativa para la educación. Editorial Venezolana. Mérida – Venezuela. Blaxter, L., Hughes C. y Tight M. (2000). Cómo se hace investigación. 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ANEXOS INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 1 REGISTRO ANECDÓTICO FECHA:____________________ OBSERVADOR:____________________ HORA:__________ ALUMNO:________________________________________ INCIDENTE:_______________________________________________ __________ ___________________________________________________________ __________ ___________________________________________________________ __________ INTERPRETACIÓN DEL INCIDENTE:___________________________________ ___________________________________________________________ __________ ___________________________________________________________ __________ ___________________________________________________________ __________ ___________________________________________________________ __________ ___________________________________________________________ __________ Fuente: Verenzuela, Rosa (2004) INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 2 ESCALA DE ESTIMACIÓN Producción escrita:________________________________ Alumno:________________________________________ Fecha:_______________ INDICIOS Organiza las ideas Realiza preguntas pertinentes a la producción Demuestra interés para producir el texto Muestra originalidad en la realización del texto Mantiene conexión de ideas Tiene coherencia y fluidez Examina y corrige el texto elaborado Reelabora y reescribe el texto Fuente: Verenzuela, Rosa (2004) S CS AV N INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 3 LISTA DE COTEJO (Autoevaluación del alumno) Producción escrita: Carta Alumno:________________________________________ Fecha:_______________ SI Indiqué a quién va dirigida Precisé el lugar y la fecha Organicé mis ideas Escribí todas mis ideas y motivos Usé oraciones sencillas Escribí más de un párrafo Fuente: Verenzuela, Rosa (2004) NO INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 4 LISTA DE COTEJO (Autoevaluación del alumno) Producción escrita: Afiche de invitación Alumno:________________________________________ Fecha:_______________ SI Indiqué el motivo del evento Precisé el lugar de presentación Precisé la fecha del evento Precisé la hora de presentación Organicé la información Utilicé diferentes tamaños según la importancia de la información Usé lenguaje sencillo Fuente: Verenzuela, Rosa (2004) NO INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 5 LISTA DE COTEJO (Autoevaluación del alumno) Producción escrita: Noticia Alumno:________________________________________ Fecha:_______________ SI Indiqué el título principal de la noticia Precisé el lugar donde ocurrió Precisé la fecha de cuando ocurrió el hecho Precisé el hecho o evento ocurrido Indiqué quiénes intervinieron en él Organicé la información Corregí y reelaboré la noticia Fuente: Verenzuela, Rosa (2004) NO INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 6 LISTA DE COTEJO (Autoevaluación del alumno) Producción escrita: Alumno:________________________________________ Fecha:_______________ SI Escribí el título del cuento Describí sus personajes Describí el ambiente o lugar donde se desarrolla el cuento Escribí el problema que ocurre o la misión del personaje principal Escribí el desenlace del cuento Respeté el orden o secuencia de los hechos Revisé y corregí mi relato Fuente: Verenzuela, Rosa (2004) NO