INTEGRACIÓN REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL Número 27 Junio 1998 SUMARIO Editorial....................................................................................................... 3 Informes Evaluación de la capacidad de representación espacial en ciegos: la prueba Haptic-Kohs ..................................................................................... 5 La prueba Haptic-Kohs es un instrumento válido y fiable para evaluar la capacidad de representación espacial de las personas ciegas. * B. Codina Casals, A. Estévez Monzo. Análisis comparativo del contexto familiar teórico y real de niños con deficiencia visual: orientaciones para la intervención ................................ 12 Propuesta de orientación metodológica de intervención con familias de niños con discapacidad visual en edad preescolar, para reducir las diferencias entre el contexto familiar real y el teórico. * F. J. Checa Benito, C. Tristante Ortiz. SESAMO: un sistema experto para la adaptación de puestos de trabajo para personas ciegas .................................................................................... 18 Sistema experto que permite normalizar los criterios de adaptación para cada tipo de trabajo y según el grado de discapacidad visual. * F. Alonso Amo, J.P. Caraça-Valente y Hernández, J.L. Fuertes Castro, L.A. Martínez Normand, C. Montes Gracia, J.A. Muñoz Sevilla. Experiencias ¿Habilidades sociales para la integración o integración para la competencia social?: una experiencia de integración de adolescentes ciegos y deficientes visuales ....................................................................................... 33 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 1 Aplicación de un programa innovador de interacción con videntes que redundó en un mayor grado de integración social, para un grupo de adolescentes. * J.J. Miñana Estruch, A. Valles Arándiga. Camino a la vida adulta: aprendizaje de tareas para la formación ocupacional de alumnos con ceguera y deficiencias asociadas ............................ 45 Un grupo de alumnos con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas realiza una experiencia de aprendizaje de tareas para la elaboración de perchas de tintorería en un Módulo de Formación Profesional Especial. * M. del Río Martínez, T. Gámez Montoro, A. Rodríguez Morales. Integración en la Red Accesibilidad y discapacidad ....................................................................... 55 * A. Rodríguez Holgado. Notas y Comentarios El Centro Universitario de Asesoramiento y Apoyo al Estudiante con Discapacidad de la Universidad de Valencia .................................................... 58 Un aula tiflotécnica en la que se informa y asesora a profesores y alumnos de la Universidad de Valencia sobre adaptación de materiales para el aprendizaje y para la evaluación. * F. Alcantud Marín, V. Avila Clemente, T. Ordóñez Rubio, C. Hila Vargas. Reseñas Comunicar el arte a los ciegos: la Capilla Sixtina ...................................... 61 * M.E. Cela Esteban. Convocatorias 64 Noticias 66 Publicaciones 67 Agenda 68 Normas de Publicación 69 2 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 INTEGRACIÓN Editorial Revista sobre ceguera y deficiencia visual I.S.S.N. 0214-1892 Redacción: Calle del Prado, 24-2ª planta 28014 Madrid E-mail: integra@once.es Discapacidad en la Red Distribución y suscripciones: Centro Bibliográfico y Cultural C/La Coruña, 18. 28020 Madrid. Número 27 - junio 1998 Publicación cuatrimestral editada por la Dirección General de la ONCE Consejo de Dirección: Director: Santiago Galván Domínguez Subdirectores: Carmen Oliver Marzo Manuel Oliver Breto Felipe Ponce Rodríguez Mª Rosa Villalba Simón Consejo de Redacción: Juan José Martínez González (Coordinador Técnico) Carmen Salarich Ferndez. Valderrama Remigio Herranz Tardón Soledad Luengo Jusdado José Luis González Sánchez Carmen Roig Secretaria de Redacción: Carmen Roig Editor adjunto: Evelio Montes López Documentación: Mercedes Capdevila Torra Diseño de cubierta: Alfredo Carreras Romay Depósito Legal: M. 11.369-1994 Realización Gráfica: Carácter, S.A. La ONCE no se hace responsable del contenido de las contribuciones a la revista «Integración». Únicamente facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las opiniones individuales de sus autores. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 C OMO casi nadie ignora, Internet, la Red por antonomasia, se está convirtiendo en poco tiempo en un recurso de uso generalizado y cotidiano. En una sociedad como la actual, orientada al desarrollo sociotécnico de las comunicaciones, navegar en la Red y difundir información en ella es una necesidad marcadamente creciente. Innumerables debates, foros de opinión y publicaciones con las más variadas orientaciones tratan de definir o zanjar los dilemas morales, políticos, económicos o comerciales que la insólita expansión de Internet ha suscitado. No resulta difícil, en cualquier caso, señalar algunas claves del auge de la Red. La primera es, sin duda, su facilidad de acceso: con medios relativamente asequibles, cualquier usuario, entidad o particular, puede desplazarse libremente por el formidable caudal de información que circula por la Red, e incorporar, si lo desea, sus propias aportaciones. Internet se ha constituido, así, en un medio excepcionalmente democrático en el que, aparentemente, cualquier tipo de información es bienvenida, lo que no ha dejado de plantear ásperas controversias sobre la implantación de mecanismos o filtros de control. Con todo, el factor esencial del éxito en la difusión de Internet es su aplicación directa e inmediata a las actividades de la vida cotidiana, en el trabajo, en las tareas domésticas o en la ocupación del ocio. Navegar por el ciberespacio, tener dirección de correo electrónico, leer los periódicos en formato digital, o encargar la compra en algún hipermercado virtual son gestos que han pasado a formar parte de la cultura de masas en una sociedad de la información. Ser accesible y facilitar la integración laboral y la vida cotidiana son también las claves que explican la gran aceptación de Internet entre las personas con discapacidad. Como otras aplicaciones tecnológicas, la utilización de Internet está contribuyendo muy significativamente a nivelar las desigualdades que tradicionalmente han tenido su origen en una interpretación errónea de las necesidades que plantea la discapacidad. En este sentido, la incorporación progresiva de los avances multi3 media (imagen, sonido...) o de la realidad virtual debería configurarse en base a normas que garanticen la accesibilidad para las personas con discapacidad. Pero al margen de la trivialización que, como a todos los avances científicos y técnicos de nuestro tiempo, afecta a Internet, es indiscutible el papel decisivo que está desempeñando en las transformaciones socioculturales y educativas que caracterizan la evolución de las sociedades postindustriales, y muy especialmente en el desarrollo educativo y en la formación permanente, según se ha puesto de relieve en numerosos estudios, entre los que sin duda merece destacarse el que, con el título «La Red: cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos medios de comunicación», ha publicado recientemente el periodista y académico español Juan Luis Cebrián. Con una rapidez hasta ahora desconocida, la Red está modificando tanto hábitos de trabajo como pautas de consumo; la consulta de los recursos informativos accesibles en Internet es un paso indispensable en el desarrollo de cualquier actividad. Sin embargo, tanto el enorme volumen de información disponible como su propia disparidad pueden dificultar el acceso a lo que realmente es relevante. Auque se trata de paliar este problema con la incorporación de potentes motores de búsqueda que ayudan a seleccionar información, una orientación constante se hace cada vez más necesaria. Localizar servidores (entre los más de trece millones que se contaban en 1997), páginas o direcciones en la World Wide Web es una tarea que requiere tiempo. Pero aún más importante parece evaluar adecuadamente la calidad de lo que se nos ofrece en un medio carente por definición de filtros y muy frecuentemente viciado por condicionamientos publicitarios o comerciales. Tal vez por eso mismo son cada vez más las secciones que los medios impresos convencionales, como revistas y publicaciones especializadas, dedican a orientar a los lectores en el tráfico, a veces complicado, por las autopistas de la información. Integración se suma a esta labor con la inauguración, en este mismo número, de una nueva sección que hemos titulado Integración en la Red, en la que se pretende publicar información sobre páginas Web relacionadas con la discapacidad en general y, sobretodo, con la discapacidad visual. Esta sección está abierta a la colaboración de los lectores que no sólo identifiquen y comuniquen direcciones o páginas de interés sobre discapacidad visual, sino que aporten una evaluación fundamentada sobre la presentación o estructura de las páginas, facilidad de acceso y navegación, relevancia de la información ofrecida, etc. Integración en la Red se abre señalando dos páginas Web que, de una u otra manera, inciden en contenidos temáticos que afectan a las personas con discapacidad visual. En próximos números seguiremos pasando revista a ese caudal inagotable de información sobre entidades, recursos, servicios, grupos de investigación, proyectos, catálogos de bibliotecas, librerías virtuales... todo un mundo de información al alcance de la mano. 4 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Informes Evaluación de la capacidad de representación espacial en ciegos: la prueba Haptic-Kohs B. Codina Casals A. Estévez Monzo RESUMEN: Se presentan los resultados de un trabajo en el que se estudian la fiabilidad y validez de la prueba Haptic-Kohs, diseñada para evaluar la capacidad de representación espacial de personas ciegas, a través del empleo de estímulos de carácter háptico. Se utilizó como variable criterio la prueba de Cubos de Kohs de las Escalas de Inteligencia de Weschler para adultos (WAIS). Se encontró que el Haptic-Kohs es un instrumento válido y fiable para cuantificar el factor medido. PALABRAS CLAVE: /Representación espacial/ /Cubos de Kohs/ / Haptic-Kohs/ /Fidelidad/ /Validez/ ABSTRACT: Evaluation of blind people’s spatial representation capacities: the Haptic-Kohs test. The authors discuss the results of a study to evaluate the reliability and validity of the Haptic-Kohs test, which uses haptic stimuli to assess blind people’s spatial representation capacity. The Kohs’ Cube test corresponding to the Weschler Adult Intelligence Scales (WAIS) was used as a variable criterion. The Haptic-Kohs test was found to be a valid and reliable tool for quantifying the feature measured. KEY WORDS: /Spatial representation/ /Kohs’ Cubes/ /Haptic-Kohs Test/ /Reliability/ /Test validity/ INTRODUCCIÓN La capacidad de orientación y desplazamiento en un entorno determinado requiere la presencia de una representación interna del espacio. Esta representación se logra mediante la sintetización e integración de las unidades de información procedentes de los canales perceptivos existentes. El tema de los mapas cognitivos se ha abordado desde perspectivas tales como la adquisición o génesis del mismo, su formato representacional, su organización de acuerdo con relaciones de distancia, dirección y perspectiva entre lugares y objetos contenidos en la representación, etc., (véase Carreiras, 1986; Huertas, 1989, para una revisión sobre el tema). Sin embargo, la estructura de la representación espacial en personas ciegas y deficientes visuales ha sido menos estudiada. Aquí aparece la cuestión de si la representación interna del espacio y los procesos cognitivos con los que se opera sobre éstos en los ciegos es similar al de los videntes o resulta diferencial. A INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 la hora de hablar de las similitudes y diferencias existentes, el estado actual del problema ha sido sintetizado por Carreiras y Codina (1992) en dos hipótesis. La primera de ellas es la hipótesis de la representación visual, según la cual los ciegos congénitos tienden a codificar el espacio temporalmente, según el orden secuencial de los elementos del ambiente, existiendo una primacía de la de tipo visual sobre la temporal. La segunda es la hipótesis de la representación amodal, que establece que la representación interna del espacio no se encuentra vinculada a ninguna modalidad perceptiva específica, por lo que los ciegos podrían procesar imágenes de una forma similar a los videntes. No obstante, la ausencia de visión podría requerir un mayor tiempo, debido a las características de la codificación espacial háptica, ya que mientras la percepción visual puede obtener información de forma sintética, los sistemas hápticos lo llevan a cabo de una manera secuencial, analítica. Los resultados obtenidos por Carreiras y Codina (1990, 1992) aunque indican 5 que existe una cierta primacía de la visión, concuerdan con el supuesto de que la representación interna del espacio tiene un carácter amodal. Desde una óptica aplicada, la existencia de procedimientos que nos permitan obtener información sobre el tipo de representación espacial existente en ausencia de visión, puede resultar un elemento esencial de cara a determinar, por ejemplo, el tipo de secuencia de instrucción a desarrollar con una persona con ceguera congénita o adquirida, en un programa formativo de las habilidades de orientación espacial y desplazamiento (Carreiras y Codina, 1993). El estudio de la representación interna del espacio requiere la utilización de técnicas que permitan inferir aquellas estructuras y procesos cognitivos en que se basa o utiliza un individuo, a partir del producto de sus ejecuciones ante una tarea determinada. La tarea de cubos, propuesta inicialmente por Kohs (1923) y utilizada y adaptada en numerosas pruebas de diagnóstico individual (Grace Arthur Scale, Goldstein-Schierer Bube Test, Grassi Block Substitution Test, Escala de Alexander, Escalas de Wechsler, entre otras), sigue siendo utilizada hoy en día con múltiples propósitos, entre los que se encuentra el aquí formulado. En los años setenta el estudio de esta tarea se orientó desde una perspectiva cognitiva. Trabajos como los de Royer (1977), Royer y Weitzel (1977), Schorr, Bower y Kiernan (1982) se centran en la determinación de variables cognitivas (cohesión perceptiva, incertidumbre de la tarea, tamaño de la serie equivalente, etc.) Por otro lado, otros estudios se centran en la determinación de estrategias de solución empleadas por los sujetos (Greenberg, 1988; Spelberg, 1987). El estudio de las características psicométricas de un instrumento psicológico es esencial para realizar una adecuada aplicación del mismo en la práctica. En esta investigación se perseguía la adaptación de una prueba de carácter manipulativo como procedimiento para evaluar la representación espacial de una persona ciega sin instrucción previa en habilidades de desplazamiento. El primer paso fue buscar una prueba que midiera, al menos en alguno de sus componentes, el conocimiento espacial. Se eligió la prueba de Cubos de Kohs incluida en las Escalas de Weschler para adultos (WAIS), por su componente manipulativo. A continuación se trataba de modificar el procedimiento evaluativo, para poderlo aplicar a personas ciegas. Por ello se realizó una versión háptica de dicha prueba, adaptando sus estímulos visuales a hápticos. Se la denominó Haptic-Kohs. Los cubos originales se convirtieron en lisos/rugosos en sus caras, en lugar de tener dos colores. Si existe validez concurrente, la correlación entre la prueba original y la adaptada será alta. Además, 6 si la correlación es alta, los resultados entre las dos aplicaciones de la prueba de Kohs (original/adaptada) serán semejantes para cada sujeto, con lo que la fiabilidad también será elevada. Si obtenemos los resultados esperados, podremos aplicar esta prueba a los ciegos y comparar sus resultados con el de los videntes con los ojos tapados. Asimismo, podremos utilizar el Haptic-Kohs como prueba de pronóstico de la capacidad de representación espacial de un sujeto, basándonos en nuestras investigaciones anteriores y su aplicabilidad (ver Carreiras y Codina, 1993). La variable dependiente a utilizar para comparar las ejecuciones de los tres grupos es la puntuación obtenida en el conjunto de la prueba. ESTUDIO PILOTO SOBRE PERCEPCIÓN DE LAS TEXTURAS Para determinar la idoneidad de la percepción háptica, se llevó a cabo un estudio piloto con tres cubos de igual tamaño entre sí (2.5 cm. de lado) y con respecto a los de la prueba original, pero con diferentes texturas (rugosidad) en sus caras, siguiendo el diseño de los anteriores. Se les dieron los cubos a sujetos (con los ojos tapados) (n=10, por textura) y se les pidió que indicaran cuantas caras lisas y rugosas había y cuantas medias caras. Se midieron los aciertos y el tiempo de respuesta. Los resultados (ver Tabla 1) no mostraron diferencias significativas, por lo que se eligió la textura número 1, que fue la que mejor porcentaje de aciertos y menor tiempo mostró. Tabla 1 Diferencias en percepción de texturas Textura N Media Aciertos Media T.R. 1 10 5.85 3.82 2 10 4.05 4.84 3 10 5.15 4.17 MODIFICACIÓN DE LOS ESTÍMULOS DE LA PRUEBA ORIGINAL A continuación se elaboraron los estímulos en su versión háptica. Esto es, las tarjetas donde se presentan las formas que los sujetos deben reproducir con los 9 cubos que disponen (se emplean 4 de la figura 1 a la 6, y 9 de la 7 a la 10). Dichas tarjetas tienen el mismo tamaño que los cubos, o sea, 2.5 cm., por cubo representado. Esto es debido a que en la prueba original, las tarjetas tienen un tamaño significativamente menor que los INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 cubos que representan (no mantienen la proporción 1:1, como sí hemos hecho en la versión modificada). Si hiciéramos lo mismo en esta versión en relieve, sería complicada su percepción (ver Figura 1). Procedimiento Se les aplicó la prueba a 102 sujetos (42 videntes, 30 videntes con los ojos tapados, y 30 ciegos). A los sujetos videntes se les pasó la prueba original y la adaptada, con un intervalo de 1 mes entre cada una de ellas, contrabalanceándose su orden de aplicación, de tal manera que unos empezaron por la prueba original y otros por la adaptada. A los sujetos videntes tapados, únicamente se les aplicó la versión háptica, así como a los ciegos, con el mismo intervalo de tiempo entre las dos aplicaciones de la misma prueba (1 mes). Una dificultad añadida a la hora de la aplicación de la versión háptica a los videntes tapados, es la modificación que se ha hecho necesaria de los criterios de corrección de la prueba original. Así, se han tenido que duplicar los tiempos de ejecución (es una prueba de rapidez, no de potencia) y por lo tanto, se han también duplicado las bonificaciones (en cuanto a tiempos para obtener las mismas) existentes en los ítems 7 al 10. Este criterio de duplicación es el que se sigue en la aplicación de procedimientos formales a personas ciegas (Vander Kolk, 1977). No obstante, no se han modificado las puntuaciones resultantes. Descripción del procedimiento En la versión visual de la prueba de Cubos de Kohs, se empleó el mismo procedimiento que se reseña en el WAIS, de las Escalas de Weshler , así como en la versión háptica aplicada a los sujetos videntes a los que no se les tapaba los ojos. En la versión háptica, se empezaba tapándole los ojos a los sujetos con anterioridad a que se les presentara la tarea. Ésta se iniciaba mostrándoles dos cubos de los que iban a emplear en la prueba para que los pudieran tocar y apreciar su igualdad. Asimismo, se les mostraba como éstos poseían dos de sus cara totalmente rugosas, otras dos totalmente lisas y dos más cuya mitad era rugosa y la otra lisa (ver Figura 2). A continuación se situaban los cubos de acuerdo al dibujo existente en la lámina 1 de la prueba original y se le pedía al sujeto que los tocara con sus manos y replicara su disposición con otro número igual de cubos que se le facilitaban frente a él. Se hacía énfasis en que dicha reproducción debía ser únicamente de la cara superior del modelo, no de las laterales. En ese momento se empezaba a computar el tiempo de ejecución. Si el sujeto completaba la reproducción del modelo dentro del tiempo límite, se continuaba con la figura 2. En caso contrario, o si realizaba una reproducción invertida, se le retiraban los cubos empleados para llevarla a cabo y se dejaba el modelo, permitiéndole que lo examinara nuevamente para, a continuación, solicitarle que intentara nuevamente su reproducción. Tanto en el Figura 1. Estímulos en su versión háptica (tarjetas con los modelos a reproducir y los cubos disponibles). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 7 caso de que ésta fuera correcta como no, se seguía con la figura siguiente. La figura 2, se presentaba igualmente a partir de un modelo que podía tocar el sujeto previamente y durante su reproducción. De la figura 3 a la 10, se le presentaban en lugar de modelos tridimensionales, otros formados por tarjetas que mostraban a través de relieve la configuración que debían reproducir (ver Figura 3). A partir del modelo nº 7 y hasta el nº 10, en lugar de ser reproducciones hechas con 4 cubos, se llevaban a cabo con 9 cubos. Todas estas tarjetas debían presentarse en una disposición espacial determinada, no modificable ni por el examinador ni por el sujeto. De todos modos se computaba como acierto en la ejecución si su reproducción había sufrido una rotación no superior a 45º. Los tiempos límites de ejecución para cada modelo eran de 120 segundos para los comprendidos entre el 1 y el 6 y de 240 segundos para los números 7, 8, 9 y 10. El criterio de interrupción de la prueba se estableció después de tres fracasos consecutivos. El fallo en los dos intentos de los modelos 1 y 2 se consideraban como un solo fracaso. Puntuaciones Dibujos 1 - 2 (para los tres grupos) • Primer intento: 4 puntos en cada uno • Segundo intento: 2 puntos en cada uno Dibujos 3 - 6 (para los tres grupos) • 4 puntos en cada uno Dibujos 7 - 10 • 4 puntos por cada dibujo bien hecho y bonificaciones por tiempo. Figura 2. Estímulos en su versión háptica (un cubo presenta dos caras cuya mitad es rugosa y la otra lisa; el segundo, dos caras totalmente lisas; y el tercero, dos caras totalmente rugosas). 8 Las puntuaciones para los dibujos 7-10 incluyendo bonificación por tiempo para videntes tapados y ciegos se reflejan en la Tabla 2; y las puntuaciones para los mismos dibujos incluyendo bonificaciones para videntes se muestran en la Tabla 3. El estudio de fiabilidad fue realizado con el método test-retest, mientras que la validez concurrente fue estudiada comparando los resultados entre la modalidad visual y háptica de la Prueba de Cubos. El estadístico utilizado para la fiabilidad fue la T de Student para datos apareados, mientras que para la validez se utilizó el Coeficiente de Correlación de Pearson. Para su análisis se utilizó el paquete de programas estadísticos SPSS (Nie, Hull, Jenkins, Steinbrenner y Bent, 1975). RESULTADOS La edad media de la muestra total es de 26.1 años (25.8 en videntes, 25.6 en videntes tapados y 27.1 en ciegos), con una edad mínima de 18 y máxima de 39. La distribución por sexos fue: 48.3 por 100 de varones y 51.7 de mujeres. El análisis de los resultados se efectuó partiendo del producto de las ejecuciones de cada uno de los tres grupos, de forma global y para los tres grupos de dibujos existentes (1-2, 3-6 y 7-10) independientemente de las bonificaciones de tiempo obtenidas en virtud de su grupo de pertenencia y, consiguientemente, de la modalidad perceptiva empleada (ciegos y videntes tapados VS videntes). Figura 3. Estímulos en su versión háptica (tarjetas en relieve con los modelos de los dibujos 3 a 10 para su reproducción). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Tabla 2 Puntuaciones para los dibujos 7-10 incluyendo bonificación por tiempo para videntes tapados y ciegos Dibujo Puntos incluyendo bonificación 4 5 6 7 81”- 240” 61” - 80” 1” - 60” 8 141”- 240” 91” - 140” 1” - 90” 9 161” - 240” 121” - 160” 1” - 120” 10 161” - 240” 121” - 160” 1” - 120” Tabla 3 Puntuaciones para los dibujos 7-10 incluyendo bonificación por tiempo para videntes Dibujo Puntos incluyendo bonificación 4 5 6 7 41”- 120” 31” - 40” 1” - 31” 8 71”- 120” 46” - 70” 1” - 45” 9 81” - 120” 61” - 80” 1” - 60” 10 81” - 120” 61” - 80” 1” - 60” Los resultados del test-retest entre la primera y segunda aplicación para los tres grupos de sujetos se presentan en la Tabla 4. Como se desprende de la citada tabla, no existen diferencias significati- vas entre la puntuación media global de la primera y la segunda aplicación de la prueba adaptada. La comparación entre las puntuaciones medias de los diferentes grupos de dibujos (1-2, 3-6 y 7-10) Tabla 4 Comparación entre la primera y segunda aplicación de la prueba de cubos Puntuación 1ª Aplicación (media ± s.d.) 2ª Aplicación (media ± s.d.) P Global 43 ± 3.8 42.8 ± 3.7 n.s. 1-2 8 ± 0.0 8 ± 0.0 n.s. 3-6 11.4 ± 0.6 11.6 ± 0.4 n.s. 7-10 22.6 ± 3.5 23.2 ± 3.3 n.s. Global: 1-2: 3-6: 7-10: INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Puntuación total de la Prueba de Cubos Puntuación en el grupo de dibujos 1 y 2 Puntuación en el grupo de dibujos del 3 al 6 Puntuación en el grupo de dibujos del 7 al 10, incluyendo bonificaciones por tiempo de ejecución 9 entre la primera y segunda determinación, tampoco es significativa. Por otro lado, las correlaciones entre los resultados de la primera y la segunda aplicación de la prueba adaptada se aprecian en la Tabla 5, mostrándose alta en los cuatro grupos de dibujos (r=0.8536) y muy significativa (p<0.001) independientemente de la modalidad perceptiva empleada por los sujetos. car las variables evaluadas por la misma, entre otras, la capacidad potencial de representación espacial o de elaboración de modelos mentales del espacio. Los grupos de dibujos que mayor correlacionan entre sí son los correspondientes a los dibujos 1-2 y 3-6, que coinciden con los de menor dificultad. Dicha correlación se pierde en los de mayor complejidad. Tabla 5 Correlaciones entre la primera y segunda aplicación de la prueba de cubos Puntuación Aplicación Primera/Segunda Global 0.8536** 1-2 0.9156** 3-6 0.8442** 7-10 0.6978** Significatividad:** -0.001. Global: Puntuación total de la Prueba de Cubos 1-2: Puntuación en el grupo de dibujos 1 y 2 3-6: Puntuación en el grupo de dibujos del 3 al 6 7-10: Puntuación en el grupo de dibujos del 7 al 10, incluyendo bonificaciones por tiempo de ejecución En la Tabla 6 se puede observar las correlaciones entre la versión visual y háptica de la Prueba de Cubos empleada con sujetos videntes, tanto para el global como para los distintos grupos de dibujos. La correlación existente es asimismo alta (r = 0.7721) y muy significativa (p < 0.001), lo que indica que la prueba de cubos en su versión háptica sería un instrumento válido para cuantifi- CONCLUSIONES Aunque la prueba de Cubos de Kohs se ha utilizado para múltiples propósitos evaluativos, su empleo con la población ciega resultaba inaccesible, habida cuenta del componente perceptivo visual que requería su ejecución. Hasta la fecha se habían llevado a cabo diversas adaptaciones de la Tabla 6 Correlaciones entre la versión visual y háptica de la prueba de cubos de Kohs Puntuación Visual/Háptica Global 0.7721** 1-2 0.8973** 3-6 0.7759** 7-10 0.3329 Significatividad:* -0.01; ** -0.001. Global: Puntuación total de la Prueba de Cubos 1-2: Puntuación en el grupo de dibujos 1 y 2 3-6: Puntuación en el grupo de dibujos del 3 al 6 7-10: Puntuación en el grupo de dibujos del 7 al 10, incluyendo bonificaciones por tiempo de ejecución 10 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 mencionada prueba con propósitos diversos (Vinueza, 1994), pero en ninguno de ellos se había establecido la fiabilidad y validez de la modificación realizada. En aras de poder efectuar evaluaciones que permitan determinar la potencialidad de una persona afectada por una pérdida visual grave, en la elaboración de representaciones espaciales a partir de aprendizajes efectuados, se ha creado la versión háptica de la Prueba de Cubos de Kohs (H-K). Podemos afirmar que el H-K es un instrumento válido para el fin previsto, como lo prueba la elevada correlación existente entre su versión original, de carácter visual, y la adaptada, de carácter háptico. La fiabilidad test-retest (estabilidad temporal) es buena, ya que no existen diferencias significativas entre su primera y segunda aplicación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carreiras, M. (1986). Mapas cognitivos: revisión crítica. Estudios de Psicología, 26, 61-91. Carreiras, M. y Codina, B. (1990). Representación interna del espacio en ciegos y videntes: hipótesis cuasi-visual y amodal. En H. Carpintero y M. Carretero. Comunicaciones. En II Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos. Área 6: Psicología Teórica, 180-189. Carreiras, M. y Codina, B. (1992). Spatial memory by the blind and sighted: visual and amodal hypothesis. European Bulletin of Cognitive Psychology, 12, 51-78. Carreiras, M y Codina, B. (1993). 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Tenerife (España). 11 Informes Análisis comparativo del contexto familiar «teórico» y «real» de niños con deficiencia visual: orientaciones para la intervención (*) (**) F.J. Checa Benito C. Tristante Ortiz RESUMEN: Se analiza el contexto familiar «real» y «teórico» de once preescolares, deficientes visuales, según la escala de evaluación HOME. Los resultados muestran que el entorno familiar de los menores es en general, adecuado, pero que existen diferencias significativas entre el contexto familiar «real» y el denominado contexto familiar «teórico» —ideas, creencias, formación de los padres sobre educación—. Se proponen orientaciones metodológicas de intervención con padres, encaminadas a mejorar las pautas de interacción y el contexto familiar «real» de la población estudiada, para conseguir así un mayor ajuste entre ambos contextos. PALABRAS CLAVE: /Contexto familiar/ /Actitudes educativas de los padres/ /Evaluación de contextos/ /Orientación familiar/ /Educación preescolar/ ABSTRACT: Comparative analysis of the «theoretical» and «real» family environments among visually impaired children: guidelines for action. The «real» and «theoretical» family environments of eleven visually impaired pre-school children were analysed in terms of the HOME evaluation scale. The results showed that the children’ family surroundings were essentially appropriate, but that there were significant differences between the «real» and the so-called «theoretical» family context —parents ideas, beliefs, training with respect to education—. Methodological approaches are proposed for working with parents, intended to improve interaction patterns in the «real» family environment of the population studied to obtain a closer match between theoretical and real situations. KEY WORDS: /Family environment/ /Parents’ educational attitudes/ /Environment evaluation/ /Family guidance/ /Pre-school education/ INTRODUCCIÓN Numerosos estudios (Bronfenbrenner, 1979; Bradley, 1990; González y Palacios, 1992; Caldwell y Bradley, 1984; Palacios, Lera y Moreno, 1994) han puesto de relieve la importancia de la evaluación e intervención en el contexto familiar, para el desarrollo integral del niño. (*) Una parte de los resultados de este trabajo, han sido presentados en la X Conferencia Mundial del Internacional Council for Education of people with Visual Impairment (ICEVI) celebrada en Sao Paulo, en agosto de 1997, gracias a la obtención de una beca convocada por la ONCE. 12 Como ya propusiera Bronfenbrenner (1979), para la comprensión del desarrollo del niño y sus determinantes, es necesario considerar distintos niveles de análisis, así como la interacción entre ellos. Un primer nivel que podría denominarse macroanálisis, frecuentemente utilizado en las investigaciones, ha hecho referencia al estudio de las relaciones entre desarrollo y variables inde(**) Los autores desean agradecer a Mª del Carmen Moreno y Mª José Lera, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla, por habernos facilitado desinteresadamente su adaptación de la escala HOME. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 pendientes de referencia social (nivel cultural, sexo...) Otro nivel diferente, o microanálisis, se refiere a las conductas discretas de los agentes implicados, como es el análisis de la interacción niño-adulto (González y Palacios, 1992). Entre ambos niveles, se situaría el de los contextos, o escenarios donde tienen lugar las interacciones, en el que las condiciones estimulares (objetos disponibles, espacios, comportamientos del adulto facilitadores o contingentes, rutinas y horarios, etc.) son el objeto de estudio. La descripción, de estos elementos del contexto y su influencia sobre el desarrollo del niño, viene siendo objeto de un creciente número de investigaciones (Bradley, 1990) que han puesto de manifiesto tanto la posibilidad de una evaluación objetiva de estas condiciones estimulares (Caldwell y Bradley, 1984; Palacios, Lera y Moreno, 1994), como su influencia efectiva en el desarrollo del niño, y específicamente en el desarrollo de niños con baja visión o ceguera (Dotekwan y Hughes, 1994). De acuerdo con estos autores, nos planteamos la necesidad de estudiar el entorno socio-familiar de los menores, mediante instrumentos objetivos que permitan conocer y correlacionar esta área con otras variables. En nuestra experiencia, los programas de intervención con familias, destinados a potenciar un entorno familiar más enriquecedor, han conseguido incrementar los niveles de información, pero no han modificado en la misma medida el contexto familiar «real» del niño. A la vista del desfase entre el nivel de información, actitudes educativas de los padres (contexto «teórico») y su comportamiento y recursos educativos (contexto «real»), que venimos observando, se ha visto la necesidad de evaluar esta diferencia, de manera que nos permita proponer estrategias metodológicas para nuevos programas de intervención familiar, que consigan mejorar el contexto «real» del niño. El trabajo que aquí presentamos, pretende ser una aportación más a los estudios sobre contexto familiar, concretamente, de la población preescolar con deficiencia visual. Para ello, hemos considerado los siguientes objetivos: • Describir el contexto familiar «real» de los niños ciegos y deficientes visuales en edad preescolar (3-6 años), atendidos en Murcia, desde las ocho variables recogidas por la escala HOME (Home Observation for Measurement of the Environment; Caldwell y Bradley, 1984). • Conocer la formación teórica, actitudes y creencias, de las familias, sobre cómo debe ser el contexto familiar ideal (contexto «teórico»). • Comparar la concordancia o divergencia entre estas variables. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 • Proponer líneas metodológicas teórico-prácticas para los programas de intervención con padres, que faciliten la mejora «real» de los contextos familiares. MÉTODO Nuestra experiencia en la intervención con padres de menores preescolares con ceguera y deficiencia visual, nos ha venido demostrando, por un lado, que las familias tienen escasa participación o continuidad en las actividades formativas llevadas a cabo. Por otro, que aún participando en ellas, se observa una dificultad para poner en práctica los contenidos teóricos adquiridos y las ideas que sobre educación tienen. Pensamos que estos dos factores, inciden directamente en cómo los padres organizan y estructuran el ambiente familiar, y por tanto, en cómo interactúan con sus hijos, la calidad y cantidad de estimulación, el fomento de la autonomía, el afecto, y en definitiva, en el desarrollo de los menores (González, 1993). En base a lo anterior, nos planteamos intervenir en el contexto real de las familias partiendo de las siguientes hipótesis: • Se encontrarán deficiencias en algunas áreas o aspectos de los contextos familiares «reales». • Habrá diferencias significativas en algunas áreas, entre el contexto familiar «real» y «teórico». • Aún pudiendo existir las diferencias anteriores, se prevé que a mayor puntuación total en contexto «teórico», mayor puntuación total en contexto «real». Muestra La muestra estuvo formada por 11 familias, lo que constituye el total de población de niños de 3 a 6 años, con deficiencia visual o ceguera, sin otras deficiencias asociadas y atendidos en Murcia. Instrumentos Se ha utilizado la escala de evaluación HOME (Home Observation for Measurementof the Environment; Caldwell y Bradley, 1984), en la versión años preescolares (3-6 años). Existe también, una versión para 0-3 años de (Caldwell y Bradley, 1984) y otra para años escolares (Bradley, Caldwell, Rock, Hamrick y Harris, 1988). Todas las versiones han sido adaptadas y traducidas al castellano por el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. 13 La escala que nos ocupa consta de 55 ítems, de los cuales, 22 son para ser observados durante la visita y el resto para ser respondidos en la entrevista. Los ítems se agrupan en las ocho subescalas siguientes: I Materiales de estimulación para el aprendizaje: si el niño tiene juguetes para el aprendizaje de colores, tamaños y formas, juegos y juguetes que favorecen la libre expresión. II Estimulación lingüística: esta subescala describe lo que los padres hacen para animar el desarrollo del lenguaje a través de la conversación, el modelado y la enseñanza directa. III Entorno físico: recoge la información suficiente que describe si el entorno físico es seguro y acogedor para el menor. IV Orgullo, afecto, ternura: respuesta de los padres al niño, lo cogen un tiempo diariamente, conversan con él. V Estimulación académica: se anima al niño a aprender colores, discursos fijos, relaciones espaciales y otros contenidos académicos. VI Modelado y estimulación de la madurez social: si se permite al niño expresar algunos sentimientos y se le obliga a respetar ciertas normas, (horarios de comidas, uso de TV, etc.) VII Diversidad de experiencias: variedad y cantidad de experiencias del niño y autonomía. VIII Aceptación: recoge información sobre si los padres emplean el castigo con el menor. La prueba se cuantifica dando un punto por cada ítem correcto. La puntuación directa en cada subescala y en el total, tiene su equivalente centil de acuerdo a la baremación con las 232 familias de la muestra original. La información sobre fiabilidad y validez puede encontrarse en el trabajo de los autores (Caldwell y Bradley, 1984) y una revisión crítica de la misma en Palacios, Lera y Moreno (1994). Para el cuestionario sobre ideas, encaminado a evaluar el contexto familiar «teórico», se realizó una adaptación de la escala anterior. Partiendo del total de ítems, se modificaron para convertirlos en un cuestionario de opinión de los padres sobre aspectos fundamentales en la educación de sus hijos. Procedimiento El trabajo se desarrolló en varias fases, comprendiendo, tanto la aplicación de la escala HOME, como la adaptación de ésta para convertirla en un cuestionario sobre medida de las ideas teóricas de los padres. La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo en los domicilios, estando presente el menor 14 y al menos uno de los cuidadores habituales de éste, generalmente la madre. El tiempo empleado en cada visita fue de aproximadamente una hora. Además de las variables descritas inicialmente, se tuvieron en cuenta otras variables socio-demográficas como: edad de los padres, nivel de estudios y económico, número de hermanos de los menores y lugar que ocupa, zona de residencia de la familia, deficiencia visual, otras deficiencias asociadas, retraso en el desarrollo y asistencia a escuelas de padres u otras actividades formativas. El escaso tamaño muestral, no permitirá analizar estadísticamente la relación entre las puntuaciones en éstas y en la escala HOME. No obstante, pueden orientar algunas observaciones. RESULTADOS Para comparar los resultados de los sujetos (familias) en cada uno de los subtest y puntuación total, en las dos variables estudiadas (contexto real y contexto teórico), se ha estudiado la probabilidad asociada con la prueba T de Student, con muestras relacionadas y el Coeficiente de Correlación de Pearson, para cada uno de ellos. • En relación a la primera hipótesis formulada, los datos obtenidos, no permiten concluir la existencia de áreas (variables que contempla la escala HOME) deficitarias, aun cuando las puntuaciones en la VI Modelado y estimulación de la madurez social, son considerablemente más bajas que las de las restantes. Más bien se observa la existencia de familias o contextos familiares deficitarios y, en todo caso, unos buenos resultados considerando a las familias en su conjunto (ver Figura 1 y 2), si los comparamos con el grupo normativo de la versión original de la escala (Caldwell y Bradley, 1984). • En cuanto a la segunda hipótesis formulada, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas al nivel de confianza de 99%, entre las puntuaciones totales en contexto real (CR) y contexto teórico (CT) (p=0.001; ver Tabla 1). Por otra parte, supuesta la validez de las ocho variables que recoge la escala HOME, aparecen diferencias significativas en la I Materiales de aprendizaje (p=0.010), III Entorno Físico (p=0.011) y VII Diversidad de experiencias (p=0.001), en el contexto real con relación al contexto teórico, a favor de este último. • La tercera hipótesis formulada, se confirma, y existiendo las diferencias anteriores, los resultados indican que a mayor puntuación total en contexto teórico (CT), mayor puntuación total en contexto real (CR) (rxy = 0.724; ver Tabla 1). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Figura 1. Valores medios en las variables del HOME en Contexto Real (CR) y Contexto Teórico (CT). Figura 2. Puntuaciones directas de las familias en Contexto Real (CR) y Contexto Teórico (CT). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 15 Tabla 1 Datos cuantitativos. Total de ítems favorables sobre diez (P%), media y desviación típica (Sd). Valor de probabilidad (p) y correlación de Pearson (rxy) (N = 11) p (T) rxy «REAL» VARIABLES HOME P.% Media «TEÓRICO» Sd P.% Media Normativo* Sd Media Sd 0,010 0,086 I MATERIALES DE APRENDIZAJE 6,20 6,82 2,64 8,68 9,55 1,37 6.6 3.5 0,031 0,398 II ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA 8,05 5,64 1,57 9,61 6,73 0,47 6.0 1.4 0,011 0,811 III ENTORNO FÍSICO 7,66 5,36 2,01 9,35 6,55 1,21 5.4 2.1 0,288 -0,044 IV TERNURA Y AFECTO 7,79 5,45 1,75 8,83 6,18 1,17 5.0 1.9 0,035 -0,071 V ESTIMULACIÓN ACADÉMICA 7,27 3,64 1,69 9,82 4,91 0,30 3.3 1.3 0,221 0,644 VI MODELADO 4,73 2,36 0,92 5,45 2,73 1,19 2.4 1.3 0,001 0,625 VII DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS 6,57 5,91 1,70 8,59 7,73 1,10 5.6 2.0 0,152 0,333 VIII ACEPTACIÓN 8,18 3,27 0,65 6,59 2,64 1,43 3.2 1.0 0,001 0,724 69,92 38,45 8,88 85,45 47,00 4,45 37.5 10.4 TOTAL * Caldwell y Bradley, 1984 Aunque no se han analizado estadísticamente los datos, se observa una tendencia en el sentido de que el menor nivel de formación académica de los padres y la baja frecuencia de asistencia a escuelas de padres, parece estar relacionado con puntuaciones bajas tanto en contexto real (CR) como en contexto teórico (CT). Esto sería coincidente con los datos de Palacios (1987b. pág.130) cuando dice que «… el nivel educativo de los padres es el más importante determinante de las diferencias observadas entre unos padres y otros en sus ideas evolutivo-educativas». No parecen existir diferencias en función de la edad de los padres, nivel económico, lugar de residencia, número de hermanos o lugar que ocupe entre ellos el que tiene la deficiencia visual. Otros estudios, (Dote-Kwan y Huches, 1994; Palacios, 1987a), tampoco han encontrado correlación positiva entre ambiente familiar y algunas de estas variables. Hay que insistir, no obstante, en que el escaso tamaño de la muestra no permite afirmaciones concluyentes en este sentido. CONCLUSIONES Tomados en su conjunto, pueden considerarse satisfactorios los contextos familiares «reales» de la población de niños estudiada, lo que, pensamos, debe resultar favorecedor para su adecuado desarrollo. Estos datos son coincidentes con los obtenidos en estudios anteriores (Rock, Head, Bradley, Whiteside y Brisby, 1994) que tampoco encuentran diferencias entre el ambiente familiar de las poblaciones de niños con deficiencias visuales o sin ellas. No obstante, hay que destacar la existencia de algún caso aislado en que esto no es así, presumiblemente a causa de la escasa for16 mación educativa de los padres u otros factores socioculturales, como la pertenencia a grupo étnico y lugar de residencia marginal. A pesar de estos satisfactorios resultados, hemos hallado diferencias significativas entre lo que los padres consideran fundamental para sus hijos, lo que hemos dado en llamar «Contexto Familiar Teórico», y el «Contexto Familiar Real». De acuerdo con Sigel (1986, pág.57) que utilizó «la metáfora del embudo» es como si los padres tuvieran un gran número de ideas que se materializan en un número mucho más reducido de acciones. En este sentido, aún siendo adecuados los contextos familiares reales, y partiendo de que las ideas de los padres influyen positivamente en el desarrollo y educación de sus hijos (Palacios, 1987a; Palacios, González y Moreno, 1987; Vila y Bassedas, 1994), entendemos que si los padres pusieran en práctica las ideas, formación, creencias (contexto teórico) que sobre la educación tienen, mejoraría el contexto familiar «real», permitiendo así un mayor ajuste entre ambos contextos. En base a las conclusiones anteriores, y de acuerdo con algunos autores (Ferrell 1986; Head, Bradley y Rock, 1990); consideramos importante incrementar el apoyo en el contexto familiar real de los niños deficientes visuales, por lo que planteamos las siguientes orientaciones metodológicas de intervención con padres: En primer lugar, que toda intervención deberá incorporar actuaciones prácticas, que se sumen a la exposición de contenidos teóricos, cuyo conocimiento ha sido demostrado por los padres de la población estudiada. Estas intervenciones prácticas las entendemos en el propio contexto familiar «real», constituido por el hogar y el entorno inmediato del niño, situación óptima de interacción familiar. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Las intervenciones prácticas, deberán hacer hincapié en los aspectos relativos a materiales de estimulación para el aprendizaje, entorno físico y diversidad de experiencias, que no son tan tenidos en cuenta (contexto real), en la proporción que son considerados de importancia por los padres (contexto teórico), lo que puede dar idea de especiales dificultades en su generalización. Los objetivos de la intervención, no deben dirigirse exclusivamente a la incorporación y sustitución, sino a la complementación o en su caso refuerzo de aspectos existentes en el contexto familiar. Resulta llamativa la inversión de orden en la variable VIII Aceptación (1ª en CR y 7ª en CT). Ello podría indicar un comportamiento intuitivo de los padres, al exhibir una conducta muy adecuada en relación a la aceptación de sus hijos, mientras que cuando son preguntados sobre la importancia de este tipo de comportamientos no sepan dársela en igual medida. A pesar de las limitaciones de todo instrumento de medida, la evaluación estandarizada de una variable como el contexto familiar, tradicionalmente evaluada de forma asistemática, debe permitir la cuantificación de la situación de partida, la planificación de intervenciones y la valoración de las mismas. La escala HOME, o quizás una adaptación de ella, puede ser uno de los instrumentos de utilidad para intervenir con las familias, tanto a nivel individual, como grupal, sobre aquellos aspectos deficitarios o disfuncionales, que sin duda, repercuten en el desarrollo evolutivo de los menores y que, entendemos, en nuestra población se hace más necesario a causa de las características específicas de la deficiencia visual y a las actitudes de los padres hacia ésta. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bradley, R.H. (1990). HOME inventory. Annotated bibliography. Center for Research on Teaching and Instruction. College of Education. Little Rock. AR.: University of Arkansas at Little Rock. 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Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, Específico Deficientes Visuales. MEC-ONCE. Delegación Territorial de la ONCE en Murcia. Plaza de San Agustín, nº 1-A. 30005 Murcia (España). E-mail [primer autor] oncemur@ctv.es. 17 Informes SESAMO: Un sistema experto para la adaptación de puestos de trabajo para personas ciegas F. Alonso Amo J. P. Caraça-Valente y Hernández J. L. Fuertes Castro L. A. Martínez Normand C. Montes Gracia J. A. Muñoz Sevilla RESUMEN: Se presentan los objetivos y características de SESAMO, sistema experto que planifica las adaptaciones de puestos de trabajo para personas ciegas o con resto visual. Proyecto desarrollado conjuntamente por la Unidad Tiflotécnica (UTT) de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) y el Centro de Transferencia Tecnológica (CETTICO) de la Universidad Politécnica de Madrid. SESAMO almacena conocimiento experto sobre personas, sobre tiflotecnología o tareas tipo, por lo que resulta una ayuda indispensable para el especialista en adaptación de puestos de trabajo, que se ve obligado a manejar gran cantidad de información y debe tomar decisiones basándose en complejos procesos de análisis y documentación. El sistema permite, además, normalizar los criterios de adaptación para cada tipo de trabajo y grado de discapacidad visual. PALABRAS CLAVE: /Tiflotecnología/ /Adaptación de puestos de trabajo/ /Instructor tiflotécnico/ /Sistemas expertos/ /Proyecto SESAMO/ ABSTRACT: SESAMO: an expert system that plans the adaptation of work stations for blind people. The paper describes the aims and features of SESAMO, an expert system that designs the adaptation of work stations for blind and visually impaired people. The project was developed jointly by the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) Aids and Appliances Unit (UTT) and the Polytechnic University of Madrid’s Centre for Technology Transfer (CETTICO). SESAMO ability to store expert knowledge on people and appliances or standards tasks makes it an ideal tool for specialists in adapting work stations, who handle large quantities of information, are obliged to make decisions based on complex documentation and analytical processes. The system, furthermore, enables the user to standardise adaptation criteria for all kinds of tasks and degrees of visual impairment. KEY WORDS: /Aids and appliances/ /Adaptations of work stations/ /Aids and appliances for the blind instructor/ /Expert systems/ /SESAMO Project/ INTRODUCCIÓN El proyecto SESAMO tiene como objetivo principal la construcción de un Sistema Experto que planifique la adaptación de puestos de trabajo para personas ciegas o con deficiencia visual. El sistema va acompañado con un interfaz que se ha 18 diseñado de forma que su uso por parte de los profesionales resulte atractivo y cómodo. SESAMO es una ambiciosa iniciativa que se está desarrollando conjuntamente entre la Unidad Tiflotécnica de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) y el Centro de Transferencia Tecnológica (CETTICO), dependiente de la INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Universidad Politécnica de Madrid, dentro de su Sección de Transferencia Informática en Apoyo a las Minusvalías (SETIAM). La misión de SESAMO es la de apoyar a los especialistas a decidir las adaptaciones más adecuadas para cada puesto de trabajo que va a ser ocupado por una persona ciega o con resto visual, así como los aprendizajes que ésta deberá realizar. Para ello, el sistema incorpora todo el proceso de adaptación y tiene en cuenta todas aquellas situaciones que se producen con mayor asiduidad, tanto en lo referente a las personas que solicitan la adaptación de un puesto de trabajo como en lo relativo a las tareas que integran dicho trabajo. Para el desarrollo del Sistema Experto ha sido fundamental la aportación y el conocimiento de los expertos en adaptación de puestos de trabajo de la ONCE, sin cuya colaboración no habría sido posible la realización de la labor de adquisición y estructuración del conocimiento implicado en SESAMO. Objetivos de SESAMO Como consecuencia de estas necesidades, en el desarrollo del proyecto SESAMO se han planteado los siguientes objetivos fundamentales: • Unificar los criterios de adaptación de puestos de trabajo para personas ciegas o deficientes visuales, uniformando los procedimientos asociados y los mecanismos de toma de decisiones, lo que llevará consigo la producción de un modelo de actuación global para todo el personal técnico responsable de la adaptación. • A partir de este modelo, desarrollar un sistema experto de apoyo a la toma de decisiones capaz de asesorar a los instructores de la ONCE en la adaptación de puestos de trabajo. • Disponer de un interfaz de usuario que organice de forma eficaz la introducción de la información necesaria en cada caso, y que sea cómodo y fácil de usar, procurando variar lo menos posible la forma de trabajo de los especialistas. Asimismo, este interfaz podrá ser usado por instructores con discapacidad visual. Necesidad y utilidad de SESAMO Entre las numerosas razones que justifican la construcción de un sistema de estas características, cabe destacar las siguientes: • Resuelve una tarea útil y necesaria para los Instructores de Tiflotecnología y Braille de la ONCE, con conocimientos y grado de experiencia muy diferentes en la realización de esta tarea. • El sistema supone un gran beneficio, no solamente para los usuarios del sistema experto sino fundamentalmente para el colectivo de personas con algún tipo de discapacidad visual que va a recibir el beneficio de la adaptación de su puesto de trabajo. • El sistema facilita el manejo de un gran número de datos que es necesario considerar en la adaptación de puestos de trabajo, al realizar un cuestionario inteligente sobre todas y cada una de las variables relacionadas con el problema, sirviendo por tanto como guía en la toma de datos. Una de las principales características de los Sistemas Expertos (SS.EE.) es, precisamente, su capacidad de servir de memoria auxiliar de los expertos. • Necesidad manifiesta de estructurar y distribuir los conocimientos existentes en el campo de la adaptación de puestos de trabajo de personas con discapacidad visual. • Necesidad de unificar los procedimientos y los mecanismos de toma de decisiones que emplean los Instructores de Tiflotecnología para la ejecución de su tarea. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 TIFLOTECNOLOGÍA E INTEGRACIÓN LABORAL Antes de describir las características de este sistema experto, parece apropiado comentar las diferentes adaptaciones tiflotécnicas que tiene en cuenta SESAMO durante su ejecución. Recibe el nombre de tiflotecnología la tecnología referida a medios técnicos específicamente destinados a facilitar o resolver a las personas ciegas y deficientes visuales el acceso a cualquier información visual. La tiflotecnología, entendida como el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, ha sido y es sin duda alguna un instrumento favorecedor y potenciador en la mayoría de los casos de las aptitudes y cualidades de cualquier persona con déficit visual más o menos severo. Durante los últimos años se ha producido un avance espectacular en las aportaciones que la tiflotecnología ha hecho a áreas tan fundamentales como la educación, la integración laboral y actividades de la vida diaria de las personas ciegas y deficientes visuales. Si bien es cierto que en el proceso educativo ordinario la tecnología está convirtiéndose en una herramienta más al servicio de la educación integral, cuando hablamos de alumnos ciegos o deficientes visuales hemos de situar a las ayudas técnicas que éstos puedan utilizar en un plano superior, ya que de no estar contempladas en su diseño curricular, los mecanismos de acceso que subyacen como antesala de los procesos cognitivos se verán dificultados. 19 En el mundo laboral, todos sabemos que la tecnificación de los procesos productivos es un factor delimitador del acceso de potenciales operarios y que, en la medida en que su cualificación y destreza con las herramientas sea buena y ajustada al perfil del puesto de trabajo, así se verá facilitada la oportunidad de acceso al mercado laboral y su acomodación a las actividades a desarrollar dentro de un puesto concreto. Por último, los diversos productos, sistemas o servicios tiflotécnicos utilizados en los diferentes ámbitos habilitadores de la deficiencia visual, además de apoyar cualquier proceso médico-rehabilitador que sea preciso llevar a cabo, favorecen y facilitan la realización de las múltiples actividades de la vida diaria, consiguiendo de esta manera mejorar la autonomía personal y la calidad de vida de este colectivo. Los campos en los que la tecnología permite mejorar la calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales, y por ende aumentar su nivel de independencia y autonomía personal, son principalmente el control físico de su espacio circundante y el acceso a la información del entorno. Tiflotecnología para el control físico del entorno Entre la tecnología disponible que mejora el control físico del entorno, posibilitando la detección de obstáculos y por lo tanto favoreciendo la movilidad de las personas carentes de visión, existen, además de una amplia gama de los conocidos bastones, sofisticados aparatos que utilizan ultrasonidos, láser, rayos infrarrojos, microondas, etc. Sin embargo, estos dispositivos no son bien aceptados, ya que proporcionan una escasa o confusa información a través de sus mensajes pregrabados en voz digitalizada, variados sonidos acústicos o sensaciones táctiles y, además, tienen un elevado coste y requieren un largo período de entrenamiento. Además de los dispositivos de movilidad citados anteriormente, también existen otros que, con relativa fiabilidad, contribuyen a facilitar a las personas ciegas el conocimiento de su entorno físico: detectores de luz, de colores, de contrastes, etc. En esta misma gama de productos podrían incluirse también todas aquellas ayudas técnicas que, sirviéndose generalmente de señales acústicas, táctiles o voz digitalizada, informan a los usuarios de diversas medidas utilizadas en la vida diaria: relojes, termómetros, básculas, tensiómetros, glucómetros, etc. Tiflotecnología para el acceso a la información Para una mayor clarificación de este aspecto, se distinguirá entre la información aparecida a través de una computadora o en papel. 20 Información en soporte informático A finales de los años 70 y principios de los 80, la falta de estandarización entre los equipos informáticos de propósito general, motivó que el desarrollo de las máquinas para ciegos se hiciese de forma específica. La situación cambió radicalmente con la aparición del PC, y su posterior aceptación como estándar en el mercado de la informática, ya que permitió dirigir el desarrollo de la tiflotecnología sobre este tipo de computadora. De esta manera, se pasó, en pocos años, a desarrollar aplicaciones y/o dispositivos específicos para ciegos y deficientes visuales que eran compatibles con los ordenadores existentes en el mercado. A continuación se describen algunos de los productos actuales, resultado de esta renovación tecnológica: • Los ampliadores de imágenes están dirigidos a aquellas personas que tienen un bajo resto visual o que necesitan distintos tipos de ayudas ópticas para poder acceder a una información escrita. Son programas informáticos que permiten seleccionar la zona de la pantalla del ordenador que se quiere ampliar, elegir diferente gama de colores, escoger tamaños y formas de imágenes, etc. (ONCE, 1995). • El braille electrónico está dirigido fundamentalmente a personas carentes de visión o que la gravedad de su deficiencia visual les impide, aún con ayudas ópticas, acceder con cierta comodidad a los tamaños de letras más usuales. Consiste en un dispositivo electrónico que activa los seis u ocho puntos de las 20, 40 u 80 celdillas braille que lleva en su parte superior y que se corresponde con una línea de la información que aparece en el monitor del PC. Además, lleva un pequeño teclado para controlar distintas funciones, que permiten al usuario ciego tener una puntual referencia de lo que continuamente se dibuje en la pantalla, así como de la posición del cursor, colores de la misma, etc. (ONCE, 1996). • Los sintetizadores de voz están destinados a cubrir necesidades tanto de personas con o sin deficiencia visual que precisan recibir información a través de voz. Son dispositivos electrónicos que, instalados internamente o conectados a una computadora o cualquier otro sistema que posea un puerto para salida de datos, verbalizan sintéticamente el texto enviado. Cuando el equipo al que está conectado el sintetizador es una computadora, se precisa disponer de un programa informático, llamado revisor de pantalla, que permita a los usuarios la exploración de la información que vaya presentándose en la pantalla, tanto para leer caracteres, palabras, líneas, párrafos, páginas, etc., como para enfatizar fonéticamente áreas INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 concretas de información, por ejemplo la línea actual o la línea de estado (ONCE, 1992), (ONCE, 1995), (Ciberveu, 1994). • Los anotadores parlantes son equipos autónomos expresamente destinados a personas ciegas que disponen de un procesador, síntesis de voz y teclado braille. Posibilitan a los usuarios una rápida consulta, toma de notas, redacción o lectura de los documentos almacenados en el anotador, ya que disponen de funciones de agenda, calendario, calculadora y reloj. Además, si a todo esto se une que a través de su teclado braille se puede revisar y/o manejar las diferentes aplicaciones de una computadora, que pueden servir como terminales de voz y que son extremadamente portátiles y de una relativa sencillez de manejo, resultan una importante ayuda técnica para potenciar la integración escolar, profesional y social de las personas ciegas (ONCE, 1992). • Los programas de acceso a entornos gráficos vienen a paliar el problema planteado por los entornos gráficos de usuario, como ocurre con el sistema operativo Windows. Estos entornos gráficos son de una gran vistosidad y permiten un manejo más sencillo de la computadora a las personas sin dificultades visuales, pero constituyen una gran barrera para los usuarios ciegos, ya que los revisores de pantalla existentes sólo son capaces de reconocer información en forma de texto, y se encuentran impotentes ante información gráfica. Por ello se han desarrollado programas específicos que permiten a usuarios ciegos el acceso a estos entornos gráficos (ONCE, 1998). Información en papel Al margen de la tradicional escritura manual en papel que se venía haciendo desde que Luis Braille a principios del siglo XIX inventara el sistema lectoescritor que lleva su nombre, los avances informáticos han propiciado un cambio sustancial en la manera de transcribir documentación a este sistema. En cuanto a la lectura de textos en braille, las impresoras braille han supuesto una auténtica revolución en la producción de textos braille, ya que no sólo permiten una mayor rapidez en la edición de libros, revistas, etc., sino también una sustancial mejora en la calidad del punto, lo que ha venido a proporcionar un más rápido acceso a la información escrita y una mayor agilización de la velocidad lectora a las personas usuarias de este sistema. Si a esta situación unimos la incorporación de escáneres y programas de reconocimiento óptico de caracteres en los centros de producción bibliográfica braille y que las editoriales comerciales empiezan a ceder sus fondos en INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 soporte informático para su posterior impresión en braille, se acabará por transformar un servicio vital para los ciegos, al permitir una mayor agilidad, rapidez y abaratamiento de costes en la transcripción de cualquier tipo de documento. En cuanto a la lectura de documentos no escritos en braille, actividad que hasta no hace mucho estaba vedada al colectivo de las personas ciegas, se han desarrollado recientemente distintas tecnologías que permiten que una persona ciega o con restos de visión pueda acceder a documentos impresos en tinta. Por ejemplo: • La lectura visio-táctil que está basada en el reconocimiento táctil de imágenes visuales realizado mediante el transporte de una imagen captada por una reducida cámara de televisión portátil a una pequeña base de puntos tactovibrantes. Sin embargo, el alto costo, la necesidad de un largo aprendizaje y las bajas velocidades de lectura conseguidas han provocado que actualmente esté en desuso. • La lectura por síntesis de voz que se realiza mediante lectores ópticos específicos para ciegos, los cuales, al disponer de manera integrada de un procesador, escáner, reconocedor óptico de caracteres (OCR) y una síntesis de voz, analizan las imágenes de cualquier texto escrito en letra de imprenta y la convierten en texto hablado. Por la simplicidad y sencillez de su manejo, estos equipos están especialmente dirigidos a personas con y sin resto visual, con escasos conocimientos informáticos o que precisan acceder de una manera rápida a la información escrita en tinta. • Frente a los equipos integrales de lectura automática de textos citados anteriormente, los versátiles programas de reconocimiento óptico de caracteres para una computadora personal están teniendo últimamente un fuerte desarrollo tanto por su precio como por no tener que restringir el uso de un aparato a una función única, ya que permite a los usuarios con y sin resto visual utilizar, como elementos periféricos auxiliares, todos y cada uno de los dispositivos tiflotécnicos disponibles en la actualidad: ampliador de imágenes, líneas braille, etc. • Para las personas con resto de visión, existen las llamadas lupas-televisión, que consisten en unos dispositivos dotados de un monitor de diferentes tamaños, un circuito cerrado de televisión en su parte inferior y, por debajo del sistema, una mesa-soporte movible en todas direcciones para desplazar los documentos u objetos que se sitúen sobre ella. Mediante las lupas-televisión las personas con graves deficiencias visuales pueden percibir con gran nitidez imágenes procedentes de objetos o caracteres muy pequeños ya que pueden ser ampliados hasta 50 veces su tamaño real. 21 Por último, hay que destacar el papel del magnetófono en el acceso a la información escrita. Decenas de miles de libros, revistas, folletos, etc., se encuentran grabados en cintas magnetofónicas formando parte esencial de cualquier biblioteca o fondo documental para personas ciegas. Ante el alto número de grabaciones que habitualmente vienen efectuándose por parte de las organizaciones de ciegos de todo el mundo, se han construido diversos dispositivos que permiten aumentar considerablemente la capacidad de las cintas. SESAMO: REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO SESAMO es un Sistema Experto que planifica las adaptaciones de puestos de trabajo para personas ciegas o con resto visual. Ello quiere decir que incorpora el conocimiento experto humano existente sobre el tema de adaptación de puestos de trabajo y lo aplica para cada caso específico. La construcción del Sistema Experto SESAMO se está desarrollando siguiendo las fases definidas en la Metodología IDEAL (Gómez, 1997), apropiado para la construcción de este tipo de sistemas, que son los siguientes: • Fase I. Identificación del problema, consistente en comprobar si el problema planteado es viable utilizando un Sistema Experto. • Fase II. Desarrollo de un prototipo. • Fase III. Construcción del sistema operacional. • Fase IV. Mantenimiento perfectivo del sistema. Actualmente se está finalizando la fase II con la construcción de un prototipo que pueda ser utilizado rutinariamente por los especialistas y a partir del cual se obtendrá el sistema operacional (fase III) al introducir las sugerencias que vayan planteando los especialistas con su uso. La fase IV (Mantenimiento perfectivo del sistema) consiste en ir adecuando el sistema al estado actual de la nueva tiflotecnología y a la aparición de nuevos puestos de trabajo. El desarrollo del prototipo (fase II) ha implicado las etapas de: adquisición del conocimiento de los expertos para la construcción del sistema, su conceptualización, su formalización mediante reglas de producción, su implementación a través del lenguajes C++ y la validación y evaluación del prototipo desarrollado por los instructores de la ONCE. Realmente, son las etapas de adquisición, conceptualización y formalización las más importantes para el éxito de un sistema de este tipo ya que son las que inciden más directamente en el elemento fundamental del Sistema Experto: los conocimientos. En líneas generales se puede señalar que las etapas de adquisición y conceptualización sirven para identificar y definir todos los conceptos involucrados en el problema que deberá solucionar el Sistema Experto, desde los datos menos significativos hasta el último concepto empleado en la solución, pasando por todas las estructuras intermedias que normalmente utiliza el experto. Una vez finalizadas estas etapas se pasa a la formalización de los conceptos identificados anteriormente. Se deberán definir las estructuras que almacenarán todos los datos y conocimientos del problema. Como es evidente, las decisiones tomadas en esta etapa condicionarán en gran medida la capacidad del Sistema Experto para solucionar problemas, su eficacia y su flexibilidad; en definitiva, condicionarán el éxito del Sistema Experto. A continuación se describe el análisis que se hizo para obtener una estructura adecuada del conocimiento en el sistema SESAMO. Lista de tareas La primera alternativa que se consideró en profundidad, después de analizar los condicionantes del problema y desechar soluciones inviables, fue la definición de una lista de tareas a la que se asociaron las adaptaciones tiflotécnicas necesarias para la realización de cada tarea. Esta estructura se muestra en la Tabla 1. Tabla 1 Lista parcial de tareas de acceso a información Tarea 22 Adaptaciones Acceso a bases de datos Mega, Síntesis de Voz, Línea Braille Realizar análisis estadísticos Mega, Línea Braille, Síntesis de Voz, Braille Hablado Consultar diccionarios Ayudas Ópticas, OCR, Optacon … … INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 La formalización como Lista de Tareas resulta muy cómoda para el usuario del sistema, ya que éste sólo deberá seleccionar las tareas que realiza el trabajador en su puesto de trabajo y el sistema automáticamente definirá el conjunto de adaptaciones tiflotécnicas y las actividades de formación necesarias. Pero el gran inconveniente de esta opción es la necesidad de contar con una enumeración exhaustiva de las tareas que puede realizar cualquier trabajador y su correspondiente adaptación. Parece evidente que esta condición no se puede alcanzar y, por lo tanto, fue necesario considerar otras alternativas más viables que la Lista de Tareas. Grafos de personas y tareas Para realizar la adaptación de los puestos de trabajo a personas ciegas o deficientes visuales las tareas no son el único tipo de información que debe manejar SESAMO, ya que es necesario considerar otras circunstancias, como las características personales del trabajador, sus minusvalías, sus habilidades y conocimientos y las adaptaciones tiflotécnicas. Para dar cabida a esta diversidad de tipos de información, evitando el problema planteado por la estructura de la Lista de Tareas, fue necesario acometer dos cambios drásticos con respecto a dicha alternativa: • Considerar los tipos de tareas y no las tareas concretas. • Definir una estructura de grafo para la representación de los distintos tipos de información necesarios para la realización del plan de adaptación de un puesto de trabajo. Teniendo en cuenta el uso diferenciado que se hace de estos tipos de información en la adaptación de puestos de trabajo, se han diseñado dos estructuras en forma de grafo dirigido que se diferencian por el uso que realiza el Sistema Experto de los conocimientos que almacenan. Los dos grafos son: • Grafo de persona o grafo de restricciones: que define el modelo de persona tal como se entiende en el sistema. En concreto, se definen todos los conocimientos relativos a los datos personales de cada trabajador, incluyendo su grado de discapacidad visual, otros tipos de minusvalías, la formación específica que ha recibido y las habilidades que posee. La denominación alternativa de grafo de restricciones se debe a que, sus conocimientos se utilizan, mayoritariamente, para limitar el abanico de posibilidades de adaptación de que se dispone a priori. Sin embargo, también se utilizan estos tipos de conocimientos para recomendar al trabajador la realización de una serie de actividades, que le facilitarán su adaptación al puesto de trabajo INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 • Grafo de tareas o grafo de recomendaciones: que almacena la información relativa a los tipos de tareas que puede realizar cada trabajador y las adaptaciones que se facilitan a las personas con discapacidad visual para la realización de cada uno de estos tipos de tareas. El conocimiento almacenado se utiliza exclusivamente para realizar el plan de adaptación, recomendando las adaptaciones más adecuadas para cada tipo de tarea. Seguidamente, se describen con detalle cada uno de estos grafos. Grafo de personas Como se ha indicado anteriormente, este grafo engloba los conocimientos relativos a las características personales de cada trabajador, su grado de discapacidad visual, otros tipos de minusvalías, la formación específica que ha recibido, las habilidades que posee su entorno de trabajo, etc. En este grafo, cada uno de los nodos define una característica del sujeto o de su entorno, y un camino en el mismo; define todas las características interesantes del trabajador en relación con la adaptación de su puesto de trabajo. En la Figura 1 se muestra una parte del grafo de personas en el que se pueden distinguir los siguientes elementos: • Características del trabajador o de su entorno, representadas por un rectángulo. Definen las características relevantes para la adaptación de los puestos de trabajo, en función de las cuales se tomarán unas decisiones u otras. El primer nodo que aparece en la Figura 1, Ciego Total, especifica que esta parte del grafo corresponde a los trabajadores sin resto visual. • Nodos de consulta, representados por un rombo. En estos puntos, el interfaz del sistema deberá realizar una determinada pregunta al usuario sobre una característica del trabajador. En función de la respuesta obtenida, se seguirá por uno u otro camino del grafo. • Recomendaciones, representadas por un óvalo. Cuando el trabajador reúne una serie de características se le deberá recomendar que realice una serie de pruebas o aprendizajes. En algunos casos es aconsejable que se lleven a cabo las acciones recomendadas antes de proseguir con la labor de adaptación del puesto de trabajo. En otros casos, el resultado de realizar las acciones recomendadas puede suponer cambios en el plan de adaptación, como por ejemplo, si el trabajador no ha sido capaz de aprender la lectura braille después de la realización del correspondiente curso. En esta situación, el sistema obligará a seguir otro camino en el grafo. • Contraindicaciones, representadas por un rectángulo con bordes redondeados. Todos los caminos del grafo finalizan con un nodo de 23 este tipo, donde se especifican las adaptaciones tiflotécnicas contraindicadas para el trabajador correspondiente al perfil definido por ese camino del grafo. Estas contraindicaciones responden a la imposibilidad de que el trabajador use una determinada adaptación, por ejemplo a un trabajador con hipoacusia no se puede indicar la síntesis de voz como adaptación. La definición de las contraindicaciones se debe a que las características de la persona sólo pueden determinar adaptaciones no utilizables mientras que, las adaptaciones más adecuadas en cada caso dependerán de las características de las tareas a realizar y, por lo tanto, se tendrán en cuenta en el grafo de tareas. Ciego Total Aparición de la Ceguera? De nacimiento Posterior al nacimiento Hacer Pruebas Hipoacusia? (X) No Si Braille? Lectura Braille? No escribe y no lee Braille Escribe Braille No lee Braille Lee Braille Lee con dificultad Practicar lectura Contraindicar Ayudas Ópticas Braille Hablado Mega Síntesis de Voz Qwerty? Aprendizaje de mecanografía No conoce Conoce Figura 1. Representación parcial del Grafo de Personas. 24 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Grafo de tareas La enumeración de todas las tareas que se pueden realizar en un puesto de trabajo, sea cual sea su condición, resulta ser un tema muy difícil y costoso, por no decir imposible. Por lo tanto, fue necesario encontrar un mecanismo de representación que proporcionará resultados equivalentes sin generar esta lista exhaustiva. La solución empleada en SESAMO es la de tratar a las tareas según una caracterización de las mismas desde el punto de vista del proceso de adaptación. El usuario deberá definir las características que definen cada tarea y cada una de estas características tendrá su conjunto de adaptaciones tiflotécnicas asociado. Así, no será necesario que el sistema conozca las adaptaciones para todas las tareas, sino sólo las correspondientes a cada característica, lo cual resulta ser un número manejable. De nuevo se utilizó la estructura de grafo para representar la información relativa a las características de las tareas y las adaptaciones correspondientes. En realidad el grafo de tareas está constituido por dos grafos independientes: el primero, dedicado a las tareas de Acceso a la Información, por ejemplo acceder a bibliografía, analizar informes médicos, etc.; y el segundo, dedicado a tareas que implican un producto del trabajador, por ejemplo escribir una circular, mecanografiar exámenes y ejercicios, generar información con el ordenador, etc. Esta división se debe a la similitud de las tareas de cada grupo y, por tanto, a la similitud de las características que las definen. La estructura de los grafos de tareas es similar a la del grafo de personas. Cada nodo define una característica posible de una tarea y un camino especifico completamente una tarea desde el punto de vista de su adaptación tiflotécnica. Cada camino finalizará en un nodo que incluye todas las adaptaciones posibles para esa tarea, sin tener en cuenta las características relativas a la persona. Los nodos del grafo de tareas pueden ser de los siguientes tipos (ver Figura 2): • Características de la tarea, representadas por un rectángulo. Define las características relevantes de la tarea para la adaptación de los puestos de trabajo. Estas características pueden reflejar el tipo de información manejada, el soporte involucrado o la importancia de la tarea en el puesto de trabajo. Una característica relevante de una tarea puede ser la utilización de un PC para acceder a la información. • Nodos de consulta, representados por un rombo. En estos puntos, el interfaz del sistema deberá realizar una determinada pregunta al usuario sobre una característica de la tarea. En función de la respuesta obtenida, se seguirá por uno u otro camino del grafo. • Adaptaciones, representadas por un cuadrado con bordes redondeados. Todos los caminos INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 del grafo finalizan con un nodo de este tipo, donde se especifican las adaptaciones tiflotécnicas adecuadas para realizar las tareas cuyas características coinciden con las especificadas en dicho camino del grafo. En la Figura 2 se muestra una pequeña porción del grafo de tareas correspondiente a las tareas de Acceso a Información. Plan de adaptación Una vez que, con la ayuda de los interfaces de usuario correspondientes, se han definido todas las características del trabajador, de acuerdo al grafo de personas, y de las tareas a realizar, de acuerdo al grafo de tareas, SESAMO procederá a generar el plan de adaptación. El elemento principal de este plan son las recomendaciones derivadas del grafo de personas y, principalmente, el conjunto de adaptaciones más adecuado para que el trabajador pueda desempeñar sus funciones en el puesto de trabajo. La generación de este conjunto de adaptaciones se hace de acuerdo con el siguiente procedimiento: • Se identifican los nodos terminales correspondientes a los caminos del grafo de tareas de todas las tareas realizadas en el puesto de trabajo. Cada nodo terminal contiene una lista de adaptaciones, cada una de las cuales permite realizar la correspondiente tarea. Las adaptaciones están ordenadas según su adecuación a la tarea a realizar. • Se excluyen de todos esos nodos las adaptaciones contraindicadas en el grafo de personas según las características del trabajador. • Se aplica un algoritmo cuya función consiste en calcular el conjunto mínimo de adaptaciones capaz de cubrir al menos una de las adaptaciones presentes en el nodo terminal de cada tarea, procurando elegir siempre las adaptaciones más adecuadas en cada caso. • Este procedimiento se comprenderá mejor con el siguiente ejemplo. Supóngase el caso de un trabajador, sin resto visual, y que tiene contraindicado (por su inutilidad en este caso) los amplificadores tipo MEGA y otras ayudas ópticas. En su puesto de trabajo se realizan tres tareas que, según sus características, se pueden llevar a cabo con las siguientes adaptaciones: Tarea 1: Acceso a bases de datos Adaptaciones posibles según prioridad: Mega, síntesis de voz, línea braille. Tarea 2: Realizar análisis estadísticos Adaptaciones posibles según prioridad: línea braille, Mega, síntesis de voz, Braille Hablado. 25 Tarea 3: Consultar diccionarios Adaptaciones posibles según prioridad: ayudas ópticas, OCR, Optacon. En este caso sencillo, como en cualquier otro, se deberán eliminar en primer lugar todas las adaptaciones contraindicadas en el grafo de personas para este trabajador. Así, se deberán eliminar Mega y ayudas ópticas de las listas correspondientes a cada tarea, quedando éstas como sigue: Tarea 1: Síntesis de voz, línea braille Tarea 2: Línea braille, síntesis de voz, Braille Hablado Tarea 3: OCR, Optacon. Acceso a Información Frecuencia de la tarea? Alta Baja Cantidad de información? información abundante información escasa Soporte? Importancia? Informático Papel o Libros Tipo Información? Tarea no relevante Tarea relevante Alfanumérica Alfanumérica compleja Gráfica En PC o Compatible? Adaptaciones Sí No Mega Síntesis de Voz Braille Hablado Ayudas Ópticas Línea Braille Figura 2. Parte del Grafo de Tareas de Acceso a Información. 26 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 A continuación, se deberá decidir las adaptaciones necesarias para que el trabajador pueda realizar todas estas tareas. En el caso del ejemplo, el sistema ofrecería dos posibilidades para la adaptación del puesto de trabajo: síntesis de voz y OCR o línea braille y OCR. Se puede comprobar que la síntesis de voz es la primera opción para la tarea 1 y la segunda opción para la tarea 2; la línea braille es la segunda opción para la tarea 1 y la primera opción para la tarea 2; finalmente, el OCR es la primera opción de la tarea 3. Por lo tanto, ambas posibilidades de adaptación cubren todas las tareas, con el mismo nivel de prioridad, por lo que la decisión final, como en cualquier caso, cabría al especialista. APLICACIÓN SESAMO A continuación se describe el funcionamiento del Sistema Experto SESAMO y de los distintos módulos que lo integran. En la Figura 3 se puede ver la arquitectura del sistema y su relación con el entorno de uso. Como se indica en el mismo, el sistema será usado por el especialista, que entrevistará al trabajador para recabar sus datos personales y los relativos a los tipos de tareas del puesto de trabajo. La entrada al sistema de estos datos se realiza a través de los cuestionarios correspondientes que se han diseñado siguiendo los grados de personas y tareas. Estos cuestionarios plantean al usuario las consultas necesarias para obtener todos los datos precisos de acuerdo con los grados. Es decir, se pregunta sólo por la información estrictamente necesaria en cada caso concreto. Por ejemplo, a una persona ciega total no se le pregun- Trabajador Adaptador ta por información relacionada con su resto visual. Esta información se almacena en la Base de Datos para su posterior revisión o consulta. Una vez completados los datos de cada trabajador, SESAMO proporciona un informe final con toda la información recabada en los cuestionarios, e incluye el Plan de Adaptación sugerido por el sistema. En este informe, el especialista podrá añadir sus comentarios personales sobre el caso y emitir el Plan de Adaptación que finalmente se ejecutará para el trabajador. Este plan puede coincidir o no con el sugerido por el sistema, como es obvio. USO DE SESAMO Dentro de este apartado se describen brevemente algunos de los principales aspectos que presenta la interfaz de usuario de SESAMO, para ello, se mostrarán algunas ventanas capturadas directamente de la aplicación, dado que SESAMO posee una interfaz válida tanto para personas ciegas, como para videntes o personas con resto de visión. En la Figura 4, se muestra la ventana principal de la aplicación donde se puede observar una interfaz estándar del entorno Windows de Microsoft. Es de destacar en la interfaz de toda la aplicación la presencia de elementos de gran tamaño para facilitar su uso por personas con deficiencias en su visión. En la ventana puede observarse que en la línea inferior se proporciona una pequeña descripción de la opción del menú seleccionada. Esta ventana principal dispone de los datos identificativos del caso de estudio a adaptar, de tal forma que las operaciones que se realicen a través del sistema de menús se llevan a cabo sobre dicho caso. SESAMO Cuestionario inteligente de datos personales Grafo de personas Base de Datos Plan de Adaptación y Generación de informes Cuestionario inteligente de tipos de tareas Grafo de tareas Figura 3. Arquitectura del Sistema SESAMO. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 27 Figura 4. Ventana principal de SESAMO. El primer menú (Caso) permite realizar las operaciones generales sobre los distintos casos almacenados en la base de datos del sistema, como se puede ver en el menú que se encuentra desplegado en la Figura 4. Mediante el menú (Cuestionario) puede procederse a la introducción de los datos relativos a la persona y a las tareas que realiza en el puesto de trabajo que hay que adaptar. Figura 5. Ventana de introducción de datos sobre conocimientos. 28 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Figura 6. Ventana de introducción de datos sobre el puesto de trabajo. En lo que se refiere a la información de la persona (grafo de personas), el sistema solicita, a través de un conjunto de ventanas sucesivas, una serie de datos personales, datos sobre su empresa, su situación visual, sus conocimientos generales y relativos a las adaptaciones tiflotécnicas (ver Figura 5) y datos relacio- nados con la actividad a desarrollar en la empresa (ver Figura 6). Seguidamente puede iniciarse el cuestionario acerca de las tareas a desarrollar en el puesto de trabajo (grafo de tareas). Así, por ejemplo, la Figura 7 representa la ventana de selección de tareas relativas al acceso de la información. Figura 7. Ventana de selección de las tareas de acceso a la información. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 29 Figura 8. Ventana de introducción de datos sobre las tareas de acceso a la información. A continuación, para cada una de las tareas seleccionadas, se plantearán una serie de cuestiones que deberán ser contestadas para definir más concretamente dichas tareas. En la Figura 8 se muestra una de estas pantallas, en la que en la parte derecha se puede observar una lista de botones o iconos que recuerdan el camino recorrido, de tal forma que se puede regresar a sus ventanas asociadas en cualquier instante simplemente seleccionando dicha opción. Análogamente, este proceso se puede repetir para cada uno de los productos del trabajador (Figura 9) tras seleccionarlos de una lista similar a la mostrada en la Figura 7. Figura 9. Ventana de introducción de datos sobre los productos del trabajador. 30 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Por último, el sistema, con todos los datos proporcionados, genera con la opción Informe un documento (Plan de Adaptación) que contiene un resumen de toda la información del caso junto a las conclusiones obtenidas. En el caso del ejemplo, la Figura 10 muestra un fragmento de dicho informe, donde puede observarse el final de la lista de tareas del puesto de trabajo y, como resultado del sistema, las adaptaciones básicas que necesitaría el trabajador. con ello su integración en distintos entornos laborales. Los dispositivos tiflotecnológicos actuales (línea braille, síntesis de voz, magnificador de caracteres, anotadores electrónicos, etc.) Son tan variados y especializados que se adecuan bastante bien con la mayor parte de los puestos de trabajo. La adaptación tiflotecnológica se realiza por expertos instructores en base al tipo y nivel de discapacidad visual que presente el interesado, a las Figura 10. Ventana con el informe de la adaptación del puesto de trabajo. Como ya se ha comentado, es de destacar el hecho de que el sistema puede ser manejado por cualquier tipo de usuario independientemente del grado de visión que tenga, dado que toda la aplicación se encuentra adaptada para realizar la salida de información mediante síntesis de voz o línea braille, empleando cualquiera de los dispositivos ofrecidos por el sistema Adapta. La configuración del funcionamiento de SESAMO en relación con las adaptaciones tiflotécnicas puede realizarse a través del menú Sonido de la pantalla principal. CONCLUSIONES El desarrollo de la moderna tiflotecnología resuelve en gran medida el problema de la adaptación de los puestos de trabajo para personas ciegas y deficientes visuales, ya que proporciona herramientas adecuadas para diferentes necesidades y discapacidades visuales, favoreciendo INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 características de las tareas que debe desarrollar en el puesto de trabajo y a la variedad de los dispositivos tiflotecnológicos existentes que se adecuen tanto a la discapacidad como a las tareas. Todo ello obliga al experto en adaptaciones a manejar una gran cantidad de información que en muchos casos le obliga a tomar decisiones después de una larga tarea de análisis y documentación. El Sistema Experto SESAMO, al almacenar conocimiento experto sobre las personas, la tiflotecnología y las tareas tipo será un excelente asesor —y ayuda— del especialista para la adecuación del puesto de trabajo para personas ciegas y deficientes visuales. Además, este Sistema Experto puede ayudar a normalizar los criterios de adaptación para cada tipo de trabajo y grado de discapacidad visual. Bibliografía Audilogic (1984). The text speaker manuale per L’utente. Audiologic: Audiobox. 31 BST (1995). BST: Using BeSTspeech T-T-S. User’s Manual. Berkeley. California: Berkeley Speech Technologies. Inc. Ciberveu (1991). Ciberveu: Ciber232. Manual de usuario. Barcelona: Ciberveu, S.A. Ciberveu (1994). Ciberveu: Ciber232P v1.0. Manual de usuario. Barcelona: Ciberveu, S.A. Flanagan, J. L. y Rabiner, L. R. (1973). Speech Synthesis. Dowden Hutchinson & Ross. Inc. Franco, A. (1994). Programación de Aplicaciones Windows con Borland C++ y Object Windows. Madrid: Mc Graw-Hill. Gómez, A., Juristo, N., Montes, C., y Pazos, J. (1997). Ingeniería del Conocimiento. Centro de Estudios Ramón Areces. Lernout & Hauspie Speech Products (1995). TextTo-Speech. Software Development Kit. Version 1.0. User’s Reference and Programming Guide. 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Londres: Academic Press Inc. Fernando Alonso Amo, catedrático; Juan Pedro Caraça-Valente y Hernández, profesor titular; José Luis Fuertes Castro, profesor titular; Loïc A. Martínez Normad, profesor titular; César Montes Gracia, profesor titular. Universidad Politécnica de Madrid. Facultad de Informática. CETTICO-Fundación General UPM. Campus de Montegancedo. 28660 Boadilla del Monte. Madrid (España). (E-mail [primer autor]: falonso@fi.upm.es). Jose Antonio Muñoz Sevilla, instructor de tiflotecnología y braille. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Unidad Tiflotécnica. C/ Ramírez de Arellano, nº 21. 28043 Madrid (España). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Experiencias ¿Habilidades sociales para la integración o integración para la competencia social?: una experiencia de integración de adolescentes ciegos y deficientes visuales (*) J.J. Miñana Estruch A. Valles Arándiga RESUMEN: Se presenta un programa de entrenamiento en hablidades sociales, orientado tanto a mejorar la competencia social de un grupo de adolescentes con discapacidad visual, alumnos de un centro educativo de la ONCE, como a favorecer su integración social con compañeros videntes. El programa se aplicó en dos fases; la primera, al grupo de alumnos ciegos, y la segunda, conjuntamente con el grupo de alumnos videntes. Los resultados muestran una mejora significativa tanto en relación con el aprendizaje de habilidades de competencia social por los alumnos ciegos, como respecto al contexto de integración social. Esta experiencia demuestra que un nivel adecuado de competencia social es indispensable para lograr la integración social, y que la competencia social de los adolescentes ciegos aumenta como consecuencia de la interacción grupal. PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Habilidades sociales/ /Competencia social/ /Adolescentes/ /Integración social/ ABSTRACT: Social skills for integration or integration for social competence. The paper discusses a programme of social skills training for blind and visually impaired teenagers, and its application in mainstreaming the pupils with a group of sighted peers. Good results were obtained after the application in two stages, showing that the programme has a very positive impact on the relations and cooperation between the two groups. Blind teenagers social skills are requisite for mainstreaming and integration, but also their social competence is enhanced by intergroup exchanges of this nature. KEY WORDS: /Education/ /Social skills/ /Social competence/ /Adolescents/ /Mainstreaming/ /Social integration/ INTRODUCCIÓN Los programas de entrenamiento de las habilidades sociales (EHS) en la población con ceguera y deficiencia visual se han revelado como necesarios para el desarrollo personal (Quintana, Gil y Clemente, 1984; Valles, 1996; Van Hasselt, 1981; entre otros). Asimismo y de cara a su integración social la adquisición de un repertorio de compor(*) Este trabajo obtuvo el segundo premio del XI Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares convocado en 1997 por la Dirección de Educación de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 tamientos que aumente la competencia social de las personas privadas de visión ha sido puesto de manifiesto por Díaz-Aguado (1995), Verdugo y Caballo (1995); entre otros. Tanto la competencia social de los sujetos con necesidades educativas especiales como las condiciones educativas en las que se desarrolla la integración educativa son dos variables determinantes de la adaptación social (Gresham, 1987; Taylor, 1984; Nelson, 1988; entre otros; citados por DíazAguado, 1995, p. 83). En este sentido, y con respecto a los alumnos ciegos y deficientes visuales que están escolarizados en centros ordinarios en 33 régimen de integración educativa existe suficiente evidencia para afirmar que el contexto heterogéneo en los que los niños ciegos interactúan con compañeros videntes parece ser que compensan mejor las dificultades que origina la ceguera (Díaz Aguado, 1995) frente a los niños ciegos que están escolarizados en un centro específico de la ONCE y que no tienen la oportunidad de poder interactuar con sujetos videntes en un ámbito normalizado de interacción social de carácter cotidiano. La consecuencia de ello sería la existencia de lagunas en su madurez social y menos contactos sociales (Markovitz y Strayer, 1982) que se concretan en un menor número de intercambios con los iguales y una menor frecuencia de conductas afiliativas. Así pues, puede entenderse que la escolarización en un centro específico de alumnos ciegos merma las frecuencias de interacción con el grupo de iguales videntes. De este modo, se hace evidente la insuficiencia de los modelos de entrenamiento en habilidades sociales entre la propia población ciega y deficiente visual cuando éstos no se generalizan en un contexto social con personas videntes. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la generalización es uno de los aspectos más difíciles de resolver satisfactoriamente en el ámbito del entrenamiento de las habilidades sociales en la población en general (Galassi, Galassi y Vedder, 1981; Kazdin, 1980; Hersen, Eisler y Miller, 1983; Caballo y Carrobles, 1989; entre otros) y, en el caso de las personas ciegas y deficientes visuales en particular; incluso a pesar de las denominadas «tareas para casa» (véase Caballo, 1993 y Michelson, 1982) que forman parte del EHS clásico y que tienen como finalidad generalizar los aprendizajes. Estas tareas se muestran claramente insatisfactorias para los sujetos ciegos y deficientes visuales, ya que a ellos les resulta verdaderamente difícil dirigirse al grupo de iguales videntes de motu propio para exhibir las habilidades sociales aprendidas en el entrenamiento. Ello es debido, siguiendo a Sakcs y Wolfe (1992), a la limitada conceptualización del ambiente que les rodea, dependiendo en gran medida de los otros (padres, profesores, hermanos, compañeros...) para interpretar valores, juicios y reglas sociales. Cuando los sujetos adquieren un repertorio de destrezas sociales hábiles para la interacción entre iguales deben mostrar dicha competencia en el contexto habitual en donde se desenvuelven, es decir, en las relaciones con la familia, los amigos, los adultos, en el trabajo, en el estudio, etc. Las interacciones entre personas discapacitadas y aquellas que no lo son pueden revertir en beneficio para ambos grupos, propiciando el desarrollo de relaciones sociales positivas (Hubbard, 1983; Díaz, Royo y Martínez, 1995; citados por Salinas, Beltrán, San Martín y Salinas, 1996, p. 23). 34 Por otra parte, debe considerarse que la especificidad situacional (Maciá, Méndez y Olivares, 1993) determina la pertinencia de exhibir unas u otras conductas adecuadas a la situación interactiva. Una de las características de la especificidad situacional, entre otras, es la actitud de los posibles interlocutores sociales o intervinientes en la situación interactiva frente a la competencia que puede manifestar una persona con minusvalía, y, en el caso que nos ocupa, la ceguera y la deficiencia visual. Todo ello dificulta notablemente que las personas ciegas y deficientes visuales, después de haber adquirido cierta competencia social, puedan exhibir sus comportamientos aprendidos cuando los posibles interlocutores sociales puedan manifestar actitudes negativas o de desconocimiento ante una persona ciega. En lo referido a las actitudes que muestran las personas videntes (padres, profesores y alumnos) con respecto a la integración de los ciegos y deficientes visuales, han sido ampliamente estudiadas por Díaz Aguado (1995), Salinas, Beltrán, San Martín y Salinas, 1996; Pelechano et al (1991), entre otros, y la evidencia actualmente disponible permite afirmar que es necesario aplicar programas de modificación de actitudes ante la integración de niños ciegos, en relación a las habilidades sociales y fomento de la interacción personal. Como consecuencia de todo ello, y para paliar la desventaja que supone el que los alumnos ciegos escolarizados en un centro de la ONCE tengan menor frecuencia de interacción con los iguales videntes, el programa de innovación educativa desarrollado contempla la generalización de las destrezas sociales aprendidas en situación de entrenamiento artificial, a un ambiente más natural o ecológico, entendido éste como interactuar con compañeros videntes de centros ordinarios en situaciones escolares y sociales. El programa, pues, supone una proyección en la comunidad educativa de un entrenamiento en habilidades sociales emprendido años atrás con alumnos ciegos y deficientes visuales. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA El programa de innovación educativa se estructura en dos partes. La primera de ellas denominada Fase A está constituida por un entrenamiento en habilidades sociales (EHS) con 9 alumnos ciegos y deficientes visuales del CRE «Espíritu Santo» de la ONCE en Alicante. La segunda fase denominada Fase B consistió en la aplicación de las habilidades sociales aprendidas en la fase anterior en un contexto de integración escolar y social de los alumnos ciegos y deficientes visuales con un grupo de 13 adolescentes (chicos y chiINTEGRACIÓN 27 - junio 1998 cas) videntes y pertenecientes al Colegio Público Virgen del Remedio de Alicante. En la Fase A, Entrenamiento en habilidades sociales se establecieron los siguientes objetivos: • Completar el desarrollo del programa de EHS iniciado durante el curso anterior con el grupo de alumnos ciegos y deficientes visuales. • Mejorar su competencia social mediante el aprendizaje de los contenidos del programa. • Adaptar los contenidos del programa a las características sensoriales de los alumnos. • Determinar metodológicamente los procedimientos de entrenamiento más idóneos para los alumnos ciegos. En la Fase B. Integración social, los objetivos del programa fueron: • Extrapolar las habilidades sociales aprendidas en un contexto restringido de entrenamiento a un contexto social y normalizador. • Desarrollar la competencia social de los alumnos. • Aumentar su autoestima mediante la autopercepción de la eficacia personal en situaciones interactivas con el grupo de iguales sin déficits visuales. • Determinar la eficacia de la generalización del aprendizaje de las HHSS. Método Diseño Tanto para las Fase A como para la Fase B, se optó por elegir un diseño pre-experimental sin grupo de control (debido a la imposibilidad de disponer de más grupos de características homogéneas) y con medida de pretest (antes de la intervención) y postest (después de la intervención). Las hipótesis de trabajo establecidas fueron las siguientes: – Fase A: por medio del entrenamiento en habilidades sociales (EHS) los alumnos ciegos y deficientes visuales mejorarán su competencia social. Ello se corroborará con medidas de pretest y postest tomadas del Cuestionario de Habilidades Sociales para Adolescentes Ciegos y Deficientes Visuales (Valles y Olivares, 1993). – Fase B: si el grupo de adolescentes videntes recibe una información suficiente acerca de las personas ciegas y deficientes visuales (aspectos psicológicos, educativos, deportivos, sociales, etc.), e interactúan con ellas en situaciones escolares y sociales diseñadas al efecto, desarrollarán actitudes positivas ante la integración de dichas personas ciegas con el grupo de videntes. Esta hipótesis deberá ser verificada mediante la evaluación inicial de las actitudes de los adolesINTEGRACIÓN 27 - junio 1998 centes videntes (pretest) y la evaluación final (postest) de la experiencia de integración realizada. Sujetos El grupo de alumnos ciegos y deficientes visuales estaba formado por 9 adolescentes de edades comprendidas entre los 15 y los 18 años; 6 de ellos eran chicas y 3 chicos; 4 eran ciegos totales y 5 deficientes visuales, aunque 8 adolescentes utilizaban como código de trabajo el braille y 1 en tinta. Todos cursaban el nivel de 8º de EGB, pero su nivel instruccional era deficitario, con un curriculum adaptado a sus necesidades educativas caracterizadas por: • Dificultades de aprendizaje en toda su escolaridad obligatoria. • Déficits aptitudinales en algunos de ellos. • Alteraciones neurológicas importantes en uno de los alumnos que le impedían proseguir una escolaridad normalizada (hospitalizaciones periódicas) y con severas involuciones en los procesos de almacenamiento y evocación de los aprendizajes. • Habilidades sociales que debían mejorarse y/o instaurarse. Sin embargo, y pese a estas limitaciones, el grupo tenía una elevada motivación ante el estudio y ante el aprendizaje de habilidades para aumentar su competencia social que les permitiese integrarse con el menor coste ansiógeno posible. El grupo de alumnos videntes eran de 13 sujetos de edades comprendidas entre los 14 y los 16 años. 7 de ellos chicos y 6 chicas. El nivel instruccional era también deficitario y cursaban un Programa de Talleres (mecánica, cartón, cerámica, etc.) encuadrado en un proyecto de trabajo de Centros de Acción Educativa Preferente de la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana. Su grado de motivación hacia las tareas de estudio, al contrario que el grupo de alumnos ciegos y deficientes visuales, era muy bajo. Sin embargo, su comportamiento social era aceptable en lo referido al seguimiento de las normas de disciplina escolar. Instrumentos de medida Para evaluar las habilidades sociales de los alumnos ciegos y deficientes visuales se empleó una adaptación del cuestionario de Aprendizaje Estructurado del Goldstein et al. (1982) a la población ciega y deficiente visual (Valles y Olivares, 1993). La adaptación (ver Anexo I) incorpora ítems relativos a aspectos idiosincráticos de las personas privadas de visión tales como el control de las estereotipias, la interacción con personas del otro sexo con o sin déficits visuales, etc. El 35 cuestionario evalúa 50 habilidades y el sistema de respuesta está formado por una escala de frecuencia según se haga uso de la habilidad en cuestión (nunca, muy pocas veces, alguna vez, a menudo, siempre). El cuestionario al ser experimental todavía carece de baremos por lo que se han empleado las puntuaciones directas para determinar la mejora producida en cada una de las habilidades. Para medir los resultados de la Fase B (integración) se empleó un sencillo cuestionario (Anexo II) aplicado a los alumnos videntes como medida cualitativa (y no cuantitativa) de pretest, en el que se les preguntaba por aspectos cognitivos y conductuales sobre una posible interacción con adolescentes ciegos y deficientes visuales. Como medida de postest se empleó otro cuestionario elaborado ex profeso para evaluar las actitudes posteriores a la experiencia de integración (ver Anexo III). La evaluación fue complementada por el autoinforme verbal de los profesores y cuidadores participantes en el programa. Temporalización La Fase A de entrenamiento se desarrolló de enero a abril de 1997. Fueron 10 sesiones prácticas con los alumnos ciegos y deficientes visuales. La Fase B se realizó durante los meses de mayo y junio de 1997. Tuvo un total de dos sesiones de trabajo con el profesorado del Colegio Virgen del Remedio, y tres sesiones (de exposición e interacción entre el grupo de iguales) conjuntas con los alumnos videntes. Al término de cada una de las fases se realizó la correspondiente evaluación. DESCRIPCIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES Contenidos de aprendizaje Fase A. Entrenamiento en habilidades sociales Antes del inicio formal de las sesiones prácticas de entrenamiento se procedió a la evaluación inicial de las HHSS. Consistente en: – Los alumnos describen sus experiencias de interacción social con personas videntes realizadas durante el verano, de acuerdo con las habilidades aprendidas en el curso anterior. Expresan el grado de generalización realizado en sus respectivos lugares de residencia y/o veraneo. Describen en qué tipo de situaciones pusieron en prácticas habilidades tales como: rechazar críticas, expresar opiniones 36 propias, controlar la ansiedad ante personas de sexo contrario, gestos, etc. – Se aplica el cuestionario de evaluación de habilidades sociales para adolescentes ciegos y deficientes visuales (Anexo I). Con posterioridad se inicia el desarrollo de las sesiones de trabajo. – Se repasan los estilos asertivo-pasivo y agresivo de afrontar las situaciones interactivas con los iguales (ciegos y/o videntes). Se realizan los tests iniciales de estilo conductual (como elemento de introducción y motivación a la sesión de trabajo) de las unidades del programa de entrenamiento utilizado (Reforzamiento de las Habilidades Sociales, Ed. EOS. Valles, 1996). Se inicia la sesión con el aprendizaje y reforzamiento de las habilidades siguientes: defender los propios derechos, respetar los derechos de los demás. – En la siguiente sesión se explican las cuatro técnicas de «decir no» asertivamente. Se dramatizan situaciones (rol play). Los compañeros evalúan y hacen comentarios (jueces que opinan ). Los alumnos elaboran, por parejas, situaciones de rol play. – En sucesivas sesiones se entrenan las siguientes habilidades: * Los estilos asertivo, pasivo y agresivo. * Expresión de sentimientos y emociones. * Habilidades de conversación (gestos, postura, control de estereotipias, orientación corporal, distancia, entonación y fluidez). * Cómo expresar una queja. * Decir no cuando conviene. * Hacer cumplidos y recibirlos. * Defender los derechos. * Respetar los derechos de los demás. * Relaciones con el grupo. * Resolver los conflictos. * Ser responsable. * Controlar los pensamientos negativos. * Las relaciones con el sexo contrario. * Las relaciones con chicos y chicas sin deficiencias visuales. Todos estos contenidos se desarrollaron en las sesiones prácticas y se contemplan la dimensión conductual y cognitiva de dichos contenidos. Como situaciones para la aplicación de las habilidades entrenadas se utilizaron las propias del programa originario y otras situaciones expresadas por los propios alumnos como vivencias reales en sus interacciones cotidianas en la residencia del centro y en las estancias de fin de semana de aquellos en sus hogares con las familias. Las dos últimas sesiones se dedicaron a informar y preparar a los alumnos ciegos sobre la segunda fase del programa, es decir, la integraINTEGRACIÓN 27 - junio 1998 ción social con un grupo de compañeros videntes de sus mismas edades y ubicado en Alicante. El reto fue aceptado por todos ellos pero con cierto coste ansiógeno, ya que era la primera vez que iban a realizar una experiencia similar y, la mayoría de ellos, no acostumbraba a tener relaciones interactivas (las habituales entre adolescentes videntes) con personas que no fuesen ciegas o deficientes visuales, o, en todo caso, eran más bien escasas y deficitarias. Como consecuencia de ello, en estas dos sesiones se entrenaron especialmente las habilidades conversacionales (presentarse, iniciar, mantener y terminar conversaciones) y las correspondientes a la corrección de algunas expresiones no verbales tales como la postura, la orientación corporal, la dirección de la mirada al interlocutor y, en una de las alumnas, el control de movimientos parásitos de las manos (aleteo acelerado). Estas sesiones tuvieron una finalidad preparatoria para iniciar la experiencia de interacción con el grupo de alumnos videntes. Técnicas de entrenamiento Las técnicas empleadas fueron las que forman parte del denominado paquete clásico de EHS, es decir, las instrucciones, el refuerzo social positivo, la retroalimentación o feed-back, el modelado comportamental, el ensayo conductual (rol play) y las tareas para casa más la guía física; técnica específica para la monitorización de las habilidades no verbales (gestos, postura corporal, orientación del rostro, expresión de emociones, etc.) Las situaciones de rol play del programa tienen su validez en tanto que se constituyen ejemplificaciones acerca de cómo exhibir una determinada técnica asertiva pero, en la medida en que se adquiera la habilidad suficiente, deben estructurarse otras situaciones más reales que procedan de las experiencias que han tenido o tienen los alumnos ciegos. Ellos mismos pueden elaborar las situaciones problemas. El objetivo final es integrarlas en un programa que contemple situaciones habituales de dicha población, que no tienen por qué ser radicalmente diferentes a las de los demás chicos y chicas videntes salvo, eso sí, en lo concerniente a los problemas derivados por las actitudes de rechazo, marginación o no aceptación de los iguales por motivos del déficit visual. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN La segunda fase del programa o Fase B consistió en la aplicación de las HHSS. adquiridas por INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 los alumnos ciegos y deficientes visuales durante el entrenamiento que se desarrolló en el colegio específico. Se realizaron dos visitas previas al colegio de los alumnos videntes con el objeto de programar el conjunto de actividades necesarias que deberían desarrollarse en esta experiencia de integración con los alumnos ciegos. En la primera de las visitas se desarrolló una sesión de trabajo con los dos tutores del grupo de alumnos y conocimiento del grupo de alumnos que iban a formar parte de la experiencia de integración. La segunda, se centró en la elaboración de un breve proyecto de trabajo, que se presentó en el Consejo Escolar, obteniendo su aprobación y cobertura educativa. Contenidos En esta fase los contenidos se distribuyeron de acuerdo con cuatro finalidades: – La sensibilización necesaria ante la integración social de chicos y chicas ciegos. – El desarrollo parcial de un programa de HHSS de manera conjunta (alumnos videntes junto con alumnos ciegos). – Realizar una visita al colegio de la ONCE para que los alumnos videntes conocieran el contexto escolar habitual de los compañeros ciegos. – Diseñar una actividad de naturaleza diferente a las habituales que se dan en el contexto escolar como pudiera ser la realización de una excursión a un paraje atractivo para los dos grupos. Sesión de sensibilización En la primera de las sesiones realizada en el Colegio Virgen del Remedio se reunió al grupo de adolescentes videntes elegido para la experiencia y a los dos tutores, para ofrecerles una charla acerca de las características psicoeducativas, personales, sociales, etc. de las personas con ceguera y deficiencia visual. Como material de apoyo complementario se distribuyeron folletos informativos sobre la ONCE y su prestación de servicios. El objetivo principal de esta sesión era sensibilizar a los alumnos videntes e incluso a los tutores (que, por otra parte, ya era manifiesta su favorable recepción y actitud ante la integración de personas ciegas) frente a la experiencia de interacción social que iban a tener con un grupo de iguales pero privados de visión, ya que, de acuerdo con lo expresado por Díaz Aguado, Rojo y Baroja, (1995) los programas de intervención en niños videntes son capaces de lograr una conceptualización más positiva y adecuada de la ceguera. 37 Sesión de entrenamiento conjunto En la segunda sesión, se reunió en una sala del Colegio Virgen del Remedio a los dos grupos de alumnos en donde se desarrolló una sesión de aprendizaje de habilidades sociales. El contenido de la sesión fue el siguiente: • Presentación del programa a los alumnos. • Presentación de todos los participantes. • Evaluación inicial de las habilidades conversacionales mediante el test de valoración previa que incorpora el programa adoptado en esta experiencia. • Tiempo libre para la interacción espontánea entre todos los asistentes a la sesión. Visita al CRE «Espíritu Santo» de la ONCE Los alumnos videntes quedaron emplazados para realizar una visita a nuestro colegio. Ello exigió, por parte del grupo de alumnos ciegos y deficientes visuales, el diseño del programa de visita o atención que quedó establecido del siguiente modo: – Recepción de los compañeros videntes en el colegio, salutaciones e interacciones espontáneas. – Recepción por parte de la Dirección de Programas Educativos concertados del centro. – Visita a las instalaciones del centro: * Piscina. En donde el profesor especialista explica al grupo (conjunto) las características de la actividad física que en ese momento se estaba realizando con los alumnos ciegos. * Partido de goal ball. Explicación por parte del profesor especialista de las características de este deporte adaptado específico de personas ciegas y deficientes visuales. Desarrollo de un partido entre todos los compañeros (videntes e invidentes). * Visita al aula de clase para conocer los dispositivos tiflotecnológicos y demás material educativo. Entrega del alfabeto braille. * Taller de bicicletas támdem. Excursión a las Fuentes del Algar Se eligió un paraje frondoso y atractivo de la provincia de Alicante distante unos 60 km. del colegio, denominado las Fuentes del Algar, para realizar una excursión que tuviese la finalidad de interactuar espontáneamente en un contexto no escolar y poder así lograr mayor generalización de la competencia social de nuestros alumnos. 38 La actividad consistió en visitar las fuentes mencionadas que están ubicadas en un lugar de dificultoso acceso para la población en general y, más difícil todavía, para nuestros alumnos ciegos. Ello motivó una mayor interacción entre ambos grupos de alumnos prestando ayuda física al grupo de ciegos y deficientes visuales. Las actividades realizadas fueron las siguientes: • Visita a las fuentes. • Baño voluntario en los remansos del río/nacimiento. • Almuerzo. • Regreso a Alicante. Técnicas empleadas En la sesión de sensibilización se empleó la exposición, la presentación de casos y el debate entre los participantes. En la sesión de entrenamiento se empleó la monitorización de la sesión de trabajo y la observación como procedimiento de «control de la situación» para fomentar y/o verificar la espontaneidad de interacción entre los alumnos videntes y los alumnos ciegos. En la sesión de recepción de la visita al CRE «Espíritu Santo», la función de los profesionales de la ONCE fue la eminentemente informativa, de cortesía y de seguimiento del buen desarrollo de la sesión. En la excursión la función asignada a los profesionales era la de observar la interacción espontánea entre los dos grupos de alumnos sin dar lugar a ningún tipo de intervención, salvo aquellas que por la naturaleza del caso así lo exigiese; no siendo necesaria ninguna. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Fase A. El entrenamiento de las habilidades sociales Para aceptar o rechazar la hipótesis planteada en la fase A del programa realizamos pruebas «t» de diferencia de significación de medias para grupos correlacionados, utilizando el paquete estadístico SPSS para determinar las posibles diferencias de medias producidas en el grupo de alumnos ciegos y deficientes visuales debido al entrenamiento recibido en habilidades sociales, pre y post aplicación. Los resultados pueden verse en la Tabla 1. Con respecto a los 8 sujetos evaluados, todos consiguen un aumento significativo en las puntuaciones totales del cuestionario administrado post-entrenamiento. La diferencia de medias es significativa en las puntuaciones totales. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Tabla 1 Medias y valores de “t” de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario de habilidades sociales para adolescentes ciegos y deficiente visuales, antes de la intervención (pretest) y después de la misma (postest) Medi. Pre Des. Tip Medi. Post Des. Tip GL “t” Sign. 186,375 18,951 212,625 10,836 7 55,50 p<0,05 Se había supuesto en la hipótesis que por medio del EHS los sujetos mejorarían su competencia social. Estos resultados corroboran la hipótesis y apoyan la eficacia del programa de entrenamiento. Las puntuaciones medias de todos los sujetos mejoran de forma significativa (t: 55,50, p<0,05). Es frecuente encontrar resultados de esta naturaleza después de la aplicación de un programa de HHSS en los que se producen mejoras en las habilidades y se utilizan tests estandarizados de medidas en pretest y postest; sin embargo, resulta ya más difícil que estos resultados positivos tengan una proyección en otros ámbitos diferentes a los que se ha producido el entrenamiento. De ahí que la segunda fase del programa contemplase la generalización de los resultados a un contexto de integración social y escolar con un grupo de iguales de adolescentes videntes. El programa de intervención (Fase A) ha mejorado la competencia social de los alumnos ciegos para interactuar con sus compañeros videntes, especialmente en los aspectos aplicados o de generalización. Han aprendido estrategias más elaboradas que, cuando actúan entre ellos como grupo de personas privadas de visión, suelen omitir o infravalorar, sobre todo en las habilidades sociales no verbales. Dada la naturaleza del presente trabajo (experiencia de innovación educativa) se estimó suficiente este procedimiento evaluador aún a pesar de los sesgos que metodológicamente se le han atribuido a dicho procedimiento (Fernández Ballesteros, 1981). No obstante, a nuestro parecer, sí obtenemos una cierta validación ecológica en la evaluación, al intervenir diferentes evaluadores pertenecientes a ámbitos contextuales y educativos distintos, como es el caso del alumnado vidente que refleja una perspectiva diferenciada de sus actitudes acerca de la integración, los propios alumnos ciegos y deficientes visuales en tanto que sujetos protagonistas principales del efecto social de la integración, los profesores del colegio de alumnos videntes en tanto que hipotéticos receptores en un futuro de alumnos ciegos en sus aulas, los cuidadores del colegio específico de la ONCE en tanto que observadores de la interacción en contextos no académicos (Residencia) y, el equipo de profesionales que monitorizaron la experiencia en tanto que referentes metodológicos del programa. Con todo ello se pretende otorgar el necesario peso específico que debe tener un acercamiento ecológico en la evaluación de la eficacia del programa de integración desarrollado. Fase B. La integración social En esta fase se optó por una evaluación cualitativa y no cuantitativa. Se empleó la modalidad pedagógica de evaluación sumativa o de producto (Stufflembeam, 1981) en la que mediante la elaboración de sencillos cuestionarios con ítems referidos a las actitudes pre y post programa se evaluó la percepción que tenía el grupo de adolescentes videntes respecto del grupo de sujetos ciegos. Los resultados obtenidos en el proyecto de integración son considerados como muy favorables por todos los participantes en el mismo (profesores, alumnos, cuidadores y equipo de profesionales que han desarrollado la experiencia). Se empleó como instrumento evaluador el autoinforme verbal de los profesionales intervinientes, un autoinforme escrito por parte de los alumnos ciegos y deficientes visuales y el cuestionario de cuatro ítems para los alumnos videntes. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Aspectos metodológicos de la Fase A Tras el análisis de los resultados de la fase A correspondiente al EHS se estiman de sumo interés tener en cuenta, para futuras réplicas o desarrollo de programas semejantes, las siguientes conclusiones metodológicas: • Una vez que los alumnos adquieran las habilidades verbales y no verbales básicas del programa, las situaciones sociales interactivas de simulación deben ser sustituidas por otras reales expresadas por los propios alumnos y procedentes de sus experiencias con personas ciegas y deficientes visuales y, sobre todo, de sus experiencias con personas videntes. • Los alumnos con restos de visión suficiente que integren el grupo de entrenamiento pueden con39 vertirse en importantes dispensadores de refuerzo social y de retroalimentación (función coterapéutica) del role play efectuado por los compañeros sin resto visual, en aquellas habilidades no verbales como son los gestos, la orientación, la postural corporal, la dirección de la mirada, etc. Para ello es necesario que el monitor principal entrene a estos alumnos para desarrollar estas funciones en el seno del grupo. • Las estereotipias motoras que presentan algunos alumnos pueden tener un control emocional cuando exista una verdadera motivación hacia el desempeño de una buena competencia social ante el grupo de iguales videntes. En el caso de nuestro programa, una alumna deficiente visual pudo controlar perfectamente su constante aleteo de manos que manifiesta habitualmente en el colegio específico y eliminarlo en su totalidad durante las sesiones de interacción con los compañeros videntes, pese a no recibir ningún entrenamiento específico para el control de dichos movimientos parásitos, tan sólo recibió instrucciones verbales acerca de la conveniencia de poderlas controlar para evitar el rechazo social. Todo ello nos hace pensar en el elevado poder de autocontrol que puede ejercer una motivación positiva —deseabilidad social— ante su eliminación. • La interacción con el grupo de iguales videntes produce en los alumnos ciegos y deficientes visuales: – La ansiedad esperable por la situación novedosa para ellos. – Ansiedad correspondiente a la autopercepción del desempeño (¿Cómo lo haré?) – Ansiedad por la percepción de un posible rechazo social por parte de los compañeros videntes (¿Me aceptarán?) • Como consecuencia metodológica de todo ello, los programas de entrenamiento en competencia social deben incluir contenidos y técnicas para afrontar eficazmente estos problemas ansiógenos, tales como la desensibilización sistemática, técnicas de relajación segmentaria o técnicas de prevención de respuesta, reestructuración cognitiva, terapia racional emotiva, etc. • En el entrenamiento de las habilidades no verbales como son la dirección de la mirada, orientación hacia el interlocutor, postural, corporal, etc. es necesario el uso de la guía física como técnica específica que ejerce las funciones del modelado comportamental, sustituyendo el canal visual por el canal táctil y kinestésico. Todo ello cuando resulten claramente insuficientes las instrucciones para modelar las conductas no verbales. Esta opción metodológica ha tenido suficiente evidencia experimental (Gaylard-Ross, 1989; Van Hasselt et al, 1988; Raver, 1987; entre otros). 40 • Las técnicas que integran el denominado paquete clásico del EHS como son las instrucciones, el refuerzo positivo, el modelado, el ensayo conductual o role play, la retroalimentación y las «tareas para casa» se revelan como eficaces y necesarias en el entrenamiento. A este paquete debe añadirse, lógicamente la guía o instigación física. • En el entrenamiento de las habilidades conversacionales, los sujetos ciegos deben recurrir a indicadores sonoros (identificar la fuente de voz o el habla del interlocutor, por ejemplo) que les permitan situarse en una posición social adecuada como puede ser la situación en círculo cuando intervienen varios interlocutores. Se trata de que ante la ausencia de visión, puedan disponer de elementos que les permitan corregir o modificar su situación personal evitando así interponerse delante de otro compañero y dirigir el habla hacia algún lugar en el que no hay ningún interlocutor. • Los gestos emblemáticos (aquellos que pueden ser sustituidos por un mensaje verbal) se pueden entrenar mediante las técnicas del paquete clásico pero es aquí donde la guía física cobra mayor significación al tener que modelar las posiciones de las manos y brazos (elementos corporales con los que habitualmente se realizan este tipo de gestos). Si en el entrenamiento interviene un monitor ciego que tiene cierta habilidad en este tipo de gestos por haberlos aprendido en su momento, se constituye en un recurso personal de indudable interés para el modelado de los mismos. Aspectos metodológicos de la Fase B Los programas de integración educativa para desarrollar la competencia social de los alumnos ciegos y deficientes visuales deben diseñarse conjuntamente con los profesionales del centro de recepción o de integración en los que se vaya a desarrollar. El diseño exige identificar adecuadamente las características del grupo de alumnos en los que se va a desarrollar la experiencia. De este modo se pueden controlar mejor aquellas variables que pueden influir en el desarrollo de la integración. Se les debe preparar a los alumnos videntes y a los ciegos y deficientes visuales para afrontar las situaciones nuevas, entendidas como nuevas la convivencia en situaciones de comunicación interactiva y espontánea entre ellos. Ello exige la información necesaria a los sujetos videntes acerca de las características psicoevolutivas, sociales, etc., de los compañeros ciegos. Esta información, tal y como se aplicó en el programa, debe tener una función claramente sensibilizadora. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Deben programarse actividades que prolonguen la experiencia de integración social y educativa, como pueden ser, por ejemplo: – La continuidad en el curso siguiente. – Generalización a otros grupos de alumnos ciegos y deficientes visuales del centro específico. – Llamadas telefónicas, correspondencia, visitas, etc. Tal y como se expresa en el título de este trabajo, ¿los sujetos ciegos y deficientes visuales necesitan tener (aprender) habilidades sociales para integrarse con el grupo de iguales videntes? o, ¿por el hecho de interactuar con ellos las adquieren (aprenden), y consiguen mayor competencia y, por lo tanto, una mejor integración social? La verdad es que dar una respuesta satisfactoria a esta dicotomía exigiría realizar estudios experimentales más potentes que validaran las hipótesis establecidas en esta línea. No obstante, y como consecuencia de las observaciones de campo y de las reflexiones metodológicas realizadas en torno a esta experiencia de integración, sí podemos afirmar que los sujetos ciegos necesitan adquirir unas determinadas habilidades sociales, que podríamos denominar como básicas o fundamentales, las cuales les serán de indudable ayuda para poder relacionarse con el grupo de iguales videntes; y esto, indudablemente, debe ser entrenado mediante programas diseñados al efecto. Por otra parte, la oportunidad de interactuar con este grupo permite a los adolescentes ciegos y deficientes visuales poner en práctica los comportamientos sociales aprendidos, lo cual, a su vez, redunda en una mejor percepción por parte de los sujetos videntes acerca de la competencia social que exhiben los compañeros ciegos. Después de haberse producido la interacción (fase B del programa), el grupo de iguales manifiesta abiertamente su disponibilidad, aceptación y su actitud positiva ante la interacción con ellos. Con todo ello queremos afirmar, que ambas facetas de la competencia social, es decir las habilidades aprendidas y el contexto social para exhibirlas, son interdependientes y necesarias para poder obtener eficacia en los programas de integración con los adolescentes ciegos y deficientes visuales. Finalmente, y como epílogo reflexivo, una contribución de este programa de innovación es la de proyectar en la comunidad educativa la posibilidad de la integración social de los alumnos ciegos y deficientes visuales, mediante el intercambio, la colaboración y las convivencias con los centros escolares ordinarios de la circunscripción o demarcación geográfica del colegio específico de la ONCE en donde se encuentre ubicado. Para ello, ha sido necesario un programa previo de Entrenamiento en Habilidades Sociales como elemento facilitador de la integración. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 En resumen, los resultados confirman que un programa de estas características, puede favorecer la integración social de los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en Centros de la ONCE, en el entorno próximo del centro. Dicho de otro modo, los programas de EHS desarrollados en contextos restringidos (Centro Específico) son elementos facilitadores de la integración social y educativa cuando esta integración está planificada cuidadosamente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Pirámide. Caballo, V. y Carrobles, J. A. (1988). Comparación de la efectividad de diferentes programas de entrenamiento en habilidades sociales. Revista Española de Terapia del Comportamiento, 6, 93-114. Díaz, M. J., Royo, P. y Martínez, R. (1995). 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Mirada. ¿Dirige la cara hacia la otra persona durante el tiempo de silencio en las conversaciones? 3. Mirada. ¿Dirige la cara hacia la otra persona cuando él/ella está hablando? 4. Expresión facial. ¿Expresa emociones con la cara (alegría, tristeza, sorpresa, miedo, ira, desprecio...) cuando habla con los demás? 5. Sonrisa. ¿Emplea la sonrisa en las conversaciones con los demás? 6. Postura. ¿Mantiene una postura del cuerpo erecta orientada hacia la otra persona (cara a cara) cuando habla? 7. Gestos. ¿Emplea gestos adecuados con las manos para apoyar y realzar lo que está diciendo? 8. Gestos. ¿Controla los movimientos estereotipados (balanceo del cuerpo, aleteo de las manos, movimientos oscilantes de la cabeza, rascarse, hurgarse los ojos, etc.) cuando está hablando con otras personas? 9. Gestos. ¿Realiza movimientos con la cabeza para manifestar acuerdo o desacuerdo con lo que los demás están diciendo? 10. Distancia/proximidad. ¿Mantiene una distancia adecuada con respecto al interlocutor (entre 1,20 cm. y 3 m. aprox.)? 11. Contacto físico. ¿Estrecha la mano, abraza o da un beso como muestra de saludo o despedida en las interacciones con los demás? 12. Apariencia personal. ¿Cuida el aspecto exterior de sí mismo/a (su imagen personal: vestido, peinado, cara, etc.)? 13. Voz. Latencia. ¿Le deja terminar de hablar al otro antes de responder él/ella? 14. Voz. Volumen. ¿Mantiene un volumen apropiado de voz durante la conversación? 15. Voz. Tono. ¿Emplea el tono de voz adecuado para expresar sus opiniones, sentimientos y emociones? 16. Voz. Fluidez. ¿Controla las perturbaciones del habla (muletillas, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, palabras sin sentido, etc.) mientras está hablando con los demás? 17. Voz. Tiempo de habla. ¿Permanece hablando un tiempo apropiado durante las conversaciones con los demás? 18. Voz. Claridad. ¿Habla con claridad, (sin farfullar, chapurrear o hablar a borbotones) entendiéndosele bien lo que dice? 19. Voz. Velocidad. ¿Habla con una velocidad adecuada, sin excesiva rapidez ni lentitud? 20. Iniciar una conversación. ¿Inicia una conversación con los demás hablando de cosas poco importantes pasando después a las más importantes? 21. Mantener una conversación. ¿Habla con otras personas sobre cosas que interesan a ambos? 22. Formular una pregunta. ¿Determina la información que necesita y se la pide a la persona adecuada? 23. Dar las gracias. ¿Agradece los favores recibidos? 24. Presentarse. ¿Se da a conocer a los demás por propia iniciativa? 25. Presentar a otras personas. ¿Ayuda a que los demás se conozcan entre sí? INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 26. Hacer un cumplido. ¿Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de las actividades que realiza? 27. Pedir ayuda. ¿Pide que le ayuden cuando tiene alguna dificultad? 28. Participar. ¿Elige la mejor forma para integrarse en un grupo o para participar en una determinada actividad? 29. Disculparse. ¿Pide disculpas a los demás por haber hecho algo mal? 30. Convencer a los demás. ¿Intenta persuadir a los demás de que sus ideas son mejores y que serán de mayor utilidad que las de la otra persona? 31. Expresar los sentimientos. ¿Permite que los demás conozcan lo que siente? 32. Comprender los sentimientos de los demás. ¿lntenta comprender lo que sienten los demás? 33. Enfrentarse en el enfado del otro. ¿Intenta comprender el enfado de los demás? 34. Expresar afecto. ¿Es capaz de expresar a los demás el afecto que siente por ellos? 35. Autorrecompensarse. ¿Se dice a sí mismo/a o hace cosas agradables cuando se merece una recompensa? 36. Pedir permiso. ¿Reconoce cuando es necesario pedir permiso para hacer algo y luego lo pide a la persona indicada? 37. Ayudar a los demás. ¿Ayuda a quién lo necesita? 38. Negociar. ¿Llega a establecer acuerdos que satisfagan tanto a él/ella mismo como a quienes sostienen posturas diferentes? 39. Emplear el autocontrol. ¿Controla su carácter de modo que no se le «escapan las cosas de la mano»? 40. Defender los propios derechos. ¿Defiende sus derechos dando a conocer a los demás cuál es su postura? 41. Responder a las bromas. ¿Se las arregla sin perder el control cuando los demás le hacen bromas? 42. Evitar los problemas con los demás. ¿Se mantiene al margen de situaciones que le pueden ocasionar problemas? 43. No entrar en peleas. ¿Encuentra otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearse? 44. Expresar una queja. ¿Les dice a los demás cuando han sido ellos los responsables de originar un determinado problema e intenta encontrar una solución? 45. Responder a una queja. ¿Intenta llegar a una solución justa ante la queja justificada de alguien? 46. Resolver la vergüenza. ¿Hace algo que le ayude a sentir menos vergüenza o a estar menos cohibido/a? 47. Defender a un amigo. ¿Manifiesta a los demás que han tratado injustamente a un/a amigo/a? 48. Escuchar. ¿Presta atención a la persona que le está hablando y hace un esfuerzo por comprender lo que le están diciendo? 49. Relaciones con el sexo opuesto. ¿Se relaciona con las personas del sexo opuesto que no tienen problemas visuales? 50. Relaciones con el sexo opuesto. ¿Se relaciona con facilidad con las personas del sexo opuesto que también tienen problemas visuales? De todas las habilidades que has valorado ¿Cuáles consideras que son las 10 más necesarias en tu amigo/a para lograr una mejor competencia social? Numéralas por orden de importancia en las casillas existentes junto a cada pregunta. 43 ANEXO II Cuestionario de evaluación de las actitudes ante la experiencia de integración (Aplicado al grupo de adolescentes videntes) 1. Imagina que visitas un colegio de alumnos ciegos, ¿qué te gustaría hacer? 2. Te presentan a un grupo de chicos y chicas ciegos y deficientes visuales: – ¿Qué piensas sobre ello? – ¿Qué podrías hacer entonces? – ¿Estarías relajado/a o nervioso/a? 3. Invitas una mañana a un grupo de compañeros ciegos y deficientes visuales a tu colegio, ¿cómo les invitas? 4. Una vez en tu colegio, ¿qué podrías hacer? ANEXO III Cuestionario de evaluación de las actitudes de los estudiantes videntes (Postest) 1. ¿Cuál era tu opinión sobre las personas ciegas y deficientes visuales antes de esta experiencia con chicos y chicas del colegio de la ONCE? 2. ¿Cuál es tu opinión sobre las personas ciegas y deficientes visuales después de esta experiencia? 3. ¿Has encontrado algunas dificultades en la relación con chicos y chicas de tu edad ciegos y deficientes visuales? Explícalas. 4. ¿Qué es lo que más te ha llamado la atención o te ha sorprendido de los compañeros y compañeras de la ONCE? 44 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Experiencias Camino de la vida adulta: aprendizaje de tareas para la formación ocupacional de alumnos con ceguera y deficiencias asociadas M. Del Río Martínez T. Gámez Montoro A. Rodríguez Morales RESUMEN: Se presentan los resultados de una experiencia educativa realizada con siete alumnos con discapacidad visual y otras deficiencias asociadas, orientada a mejorar sus habilidades de autonomía personal en el área de formación profesional e integración socio-laboral. El trabajo se llevó a cabo en un Módulo de Formación Profesional Especial, en la modalidad de Aprendizaje de tareas, diseñado y adaptado especialmente para la elaboración de perchas de tintorería. Se describe todo el proceso, que comprende las actividades de elaboración, recuento y empaquetado de la percha, y se desglosan las acciones, habilidades y actitudes desarrolladas por los alumnos que participaron en la experiencia. PALABRAS CLAVE: /Plurideficiencia/ /Formación profesional especial/ /Educación especial/ /Análisis de tareas/ ABSTRACT: The road to adult life: learning tasks for occupation training for visually impaired and multihandicapped pupils. The paper discusses the results of an educational experience undertaken with seven pupils visually impaired and multihandicapped, with the intention of improving their personal independence in vocational training and social and occupational mainstreaming. The study was conducted in a Special Vocational Training Module, under the Task-Learning area, especially designed and adapted to making the clothes hangers used by the dry cleaning industry. The entire process, including manufacturing, counting and packaging hangers, is described, along with an itemised account of the action, skills and aptitudes developed by the pupils participating in the experience. KEY WORDS: /Education/ /Special education/ /Special vocational training/ /Multiple handicaps/ /Skill learning/ /Tasks analysis/ FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS En la actualidad nadie cuestiona que el fin último de la educación de los alumnos ciegos con trastornos asociados o plurideficientes, sea cual sea su nivel de afectación, es su preparación para que se desenvuelvan en la vida cotidiana y realicen actividades dignas y útiles para sí mismos y para la comunidad de la que forman parte, en la medida de sus posibilidades. En este sentido, se vienen desarrollando en el Colegio San Carlos de Madrid programas educativos continuos, flexibles, coordinados e individualizados, que establecen las condiciones idóneas INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 para que nuestros alumnos plurideficientes puedan aprender a realizar las tareas cotidianas que hacen las demás personas, incluyendo las actividades de ocio; acudan a los lugares a donde van los demás; y desempeñen tareas que les vinculen, en alguna medida, al mundo del trabajo, entendido y valorado desde su contribución al desarrollo personal y social de cada persona, con independencia de la naturaleza del propio trabajo o de la remuneración obtenida; en suma, favoreciendo todo lo posible la integración social y evitando generar estilos de vida segregados. El intento de ajustar en todo lo posible nuestra oferta educativa a las características y necesidades 45 reales de los alumnos que atendemos, es un proceso continuado que comienza en las primeras etapas de escolarización y concluye con el tránsito lento y gradual, pero eficaz, a las responsabilidades propias de la vida adulta, con las ayudas que sean precisas. En este marco, la etapa de escolarización comprendida entre los 16/18 a 20 años y en concreto las áreas de formación e integración sociolaboral adquieren un papel fundamental. Es en estas áreas y en este tramo de escolaridad en el que se desarrolla la experiencia escolar que vamos a presentar en este documento. Se trata de una experiencia de autonomía en el entorno laboral a través del trabajo en un Módulo de Formación Profesional Polivalente, diseñado y adaptado especialmente para la elaboración de perchas de tintorería por alumnos plurideficientes de manera autónoma. Principios metodológicos La fundamentación teórica de esta experiencia engrana en unos principios metodológicos generales que presentamos a continuación. * Concepción de la educación como práctica social y socializadora. * Concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. * Observación de las características individuales de desarrollo y aprendizaje global de los alumnos. * Planificación detallada y programación individualizada, coordinada y continuada. * Funcionalidad de los aprendizajes. * Actividades acordes con la edad cronológica de los alumnos. * Contenidos relevantes que el propio alumno viva como positivos. * Generalidad y polivalencia de los aprendizajes. Objetivos En nuestra experiencia nos planteamos los objetivos que a continuación se indican: * Adquirir experiencias elementales vinculadas al taller de perchas, tales como: – Organización del material que se necesita, – Organización de los armarios de almacenamiento, – Manejo de cada uno de los pasos o máquinas, – Empaquetado de perchas terminadas, – Hábitos de limpieza en el taller, – Compra de los materiales necesarios para la elaboración de perchas. * Conocer, nombrar y manejar adecuadamente las máquinas, materiales y herramientas necesarios para realizar la labor propia del taller, desarrollando las habilidades necesarias. 46 * Adquirir hábitos de orden, responsabilidad, autonomía, trabajo en equipo y seguridad. * Desarrollar hábitos y conductas afectivo-sociales, así como valorar los sentimientos de satisfacción y disfrute producidos al realizar el trabajo. * Desarrollar una actitud de curiosidad e indagación hacia los materiales utilizados, hacia el proceso de transformación y hacia el resultado final: la percha. * Identificar los riesgos asociados al desempeño de sus funciones, adoptando las medidas y los hábitos de seguridad oportunos. * Participar en las labores del taller, en la medida de las posibilidades de los alumnos con ayuda total o parcial. * Interpretar instrucciones, comunicar necesidades y utilizar un lenguaje específico del taller de perchas. * Desarrollar conductas y respetar normas que permitan realizar las tareas con la mayor autonomía posible. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS Cada uno de los 7 alumnos que participan en la experiencia han sido evaluados utilizando básicamente la información que nos han aportado las fuentes que a continuación se señalan. Documentación del expediente del alumno * Informes médicos: diagnósticos biomédicos, optometrías, audiometrías, medicación utilizada, etc. * Informes pedagógicos: boletines informativos de evolución del nivel de aprendizaje y competencia curricular. * Informes psicológicos: patologías diagnosticadas, modos de reacción y relación, competencia cognitiva, habilidad social. Inventario de adaptación funcional al entorno educativo y laboral especial Este inventario ha sido elaborado por el equipo psicopedagógico del colegio, respondiendo a las necesidades de información y valoración propias de nuestros alumnos ciegos o deficientes visuales con trastornos asociados. Para ello hemos utilizado como fuentes de referencia básica: – Escala Adaptativa de Conducta de la AAMD (Nihira, K., Foster, R., Shellhass, M. y Leland, H. 1974). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 – Escala de Valoración WVAMAS (West Virginia) (Cone, S.D. 1981). – Escala de Adaptación Social de Vineland (Doll, E.A. 1964). En la Tabla 1 se recogen las principales áreas y variables valoradas y una síntesis de los resultados en este inventario para cada uno de los siete alumnos que participan en la experiencia. Tabla 1 - I Resultados de cada alumno en el Inventario de adaptación funcional al entorno educativo y laboral especial (parte I) 1 Tipo de discapacidad: * física............................................... * retraso mental ................................ * ceguera o deficiencia visual........... * sordera o deficiencia auditiva . * 2 * * ALUMNO 3 4 5 * * * * 6 7 * * * * * * * * * * características autistas ............ * Funcionamiento intelectual: * límite .............................................. * medio ............................................. * severo............................................. * profundo......................................... * * * * * Tabla 1 - II Resultados de cada alumno en el Inventario de adaptación funcional al entorno educativo y laboral especial (parte II) ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7 Habilidades adaptativas: * autocuidado........................................ * habilidades de la vida diaria .............. * capacidad de elección ........................ * ocio y tiempo libre ............................. A A A MB MB MB A MB A A A A A A A A A A A MB A A A A A MA MA MB Comunicación: * hace preguntas ................................... * expresa necesidades ........................... * comunica mensajes sencillos ............. * comprende ordenes sencillas ............. * expresa sentimientos.......................... A A A A A MB MA A MA A B MB A A MB B A A A A A A A A A A A A A A MB MA MA MB MB * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Aspectos físicos: * trabaja por debajo del plano horizontal .......................................... * trabaja de pie...................................... * trabaja sentado ................................... * puede realizar trabajos que impliquen coordinación .................... * resiste la fatiga ................................... Funcionamiento visual: * ciego total .......................................... * resto funcional de visión limitado ..... * resto funcional de visión aceptable....... INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 * * * * 47 Tabla 1 - III Resultados de cada alumno en el Inventario de adaptación funcional al entorno educativo y laboral especial (parte III) ALUMNO 1 Habilidades de orientación y movilidad: * se orienta y desplaza dentro del colegio .......................................... * se protege en los desplazamientos..... * memoriza la posición de los objetos estables del taller .............. Consideraciones de salud: * toma medicación............................ * percibe la propia enfermedad o malestar......................................... * valora la seguridad y evita peligros... Características psicológicas: * dominio de sí mismo...................... * vigilancia y atención sostenida ...... * mantenimiento del ritmo de trabajo .. * iniciativa ........................................ Habilidades académico - funcionales: * lee frases sencillas ......................... * escribe o copia ............................... * cuenta hasta cien o más ................. * identifica el valor de las monedas ..... 2 3 4 5 6 7 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * CLAVES: - presencia de la característica: * - nivel de grado de consecución: A: alto MA: medio-alto MB: medio-bajo B: bajo DESCRIPCIÓN DE LA TAREA El resultado final de la actividad que vamos a descomponer es la elaboración, recuento y empaquetado de un producto conocido por nuestros alumnos y de presencia frecuente en la vida cotidiana, como son las perchas de tintorería. El proceso completo (ver Figura 1) se desarrolla en el Módulo de Formación Profesional Polivalente del Colegio San Carlos y tiene como labor principal la elaboración de perchas de tintorería. La Figura 2 muestra gráficamente la labor. Esta labor, elaboración de perchas, aprovechando lo observado en el Taller Ocupacional Juan De Austria de Madrid y, adaptándolo a las características de nuestro alumnos plurideficientes, la hemos dividido en 7 operaciones: 48 1. Cortar tubo de poliuretano. 2. Ensartar macarrón en la varilla. 3. Trabajo en máquina nº 1. 4. Trabajo en máquina nº 2. 5. Trabajo en máquina nº 3. 6. Trabajo en máquina nº 4. 7. Cierre de gancho de percha. La Figura 2 ilustra los cambios que se producen en la varilla cubierta con el macarrón de poliuretano al terminar la operación en las máquinas nº 1, 2, 3 y 4, respectivamente. Análisis de tareas Cada una de las operaciones implicadas en el proceso de elaboración de una percha ha sido desINTEGRACIÓN 27 - junio 1998 ACTIVIDAD Elaboración, recuento y empaquetado de perchas. LABOR 1 Elaboración de perchas. OPERACIONES 1. Cortar tubo de poliuretano. Nº DE TAREAS: 9 2. Ensarta macarrón. Nº DE TAREAS: 7 3. Trabajo máquina nº 1. Nº DE TAREAS: 7 4. Trabajo máquina nº 2. Nº DE TAREAS: 8 LABOR 2 Recuento y empaquetado. OPERACIONES 1. Colocar perchas en el mostrador -almacén. Nº DE TAREAS: 3 2. Seleccionar perchas. Nº DE TAREAS: 5 3. Recuento de perchas. Nº DE TAREAS: 4 4. Empaquetado. Nº DE TAREAS: 4 5. Trabajo máquina nº 3. Nº DE TAREAS: 9 6. Trabajo máquina nº 4. TAREAS: 1. Coger la varilla del recipiente de la máquina. nº 3. 2. Introducir la varilla por el carril-guía con la forma curva hacia la derecha y sin montarla en el tope de la izquierda. 3. Comprobar que la forma curva está orientada hacia abajo y/o el ganchito del extremo izquierdo hacia arriba. 4. Desde la forma curva empujar con los dedos hasta el tope. 5. Coger las dos palancas una con cada mano. 6. Hacerles girar simultáneamente hasta el tope. 7. Llevarlas a la posición inicial. 8. Coger la percha con ambas manos y sacarla del carril-guía. 9. Cerrar la percha. 10. Depositarla en la caja deposito correspondiente. 7. Cierre del gancho. Nº DE TAREAS: 3 Figura 1. Procesos y tareas que configuran la actividad de elaboración y empaquetado de perchas. Operación 3: Trabajo máquina 1 Operación 4: Trabajo máquina 2 Operación 5: Trabajo máquina 3 Operación 6: Trabajo máquina 4 Figura 2. Maquinaria para la elaboración de perchas. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 49 compuesta en tareas sencillas, a través de un proceso de análisis de tareas que pasamos a describir. El proceso de análisis de tareas se realizó utilizando un método que denominamos simulación con observación externa. 1. Un profesor A (conocedor del proceso y de los alumnos) realiza cada una de las operaciones y otros dos profesores B y C (conocedores también del proceso y de los alumnos) registran cada uno de los movimientos fundamentales o segmentos de acción que consideran pueden componer una tarea. El proceso anterior es registrado en vídeo. 2. Los 3 profesores (A,B,C) visionan el vídeo y elaboran una lista preliminar de tareas para cada operación. 3. Siguiendo cada una de las tareas descritas en la lista preliminar un profesor D (conocedor de los alumnos pero desconocedor del proceso) realiza con antifaz las operaciones. Los profesores A,B, y C guían el trabajo del profesor D, observan y valoran la validez interna de la lista preliminar de tareas. 4. El paso anterior, grabado en vídeo, es visionado por los profesores A,B,C y D. Con este trabajo se introducen las modificaciones oportunas en las tareas de la lista preliminar y se elabora la lista definitiva de tareas por operaciones. Ejemplificación La transformación de la varilla inicial, cubierta con tubo de poliuretano, en una percha lista para su utilización comercial en la tintorería, se va consiguiendo gradualmente en cada una de la 7 operaciones que hemos descrito (ver Figura 1 y Tabla 2). Pero es en la operación 6: trabajo en máquina 4, donde realmente la varilla toma forma de percha. Es por ello que vamos a utilizar esta operación 6 como ejemplo del resultado final del análisis de tareas. Como muestra la Figura 1, la lista definitiva de tareas para esta operación fue la siguiente: 1. Coger la varilla del recipiente de la máquina nº 3. 2. Introducir la varilla por el carril-guía con la forma curva hacia la derecha y sin montarla en el tope de la izquierda. 3. Comprobar que la forma curva esta orientada hacia abajo y/o el ganchito del extremo izquierdo hacia arriba. 4. Desde la forma curva empujar con los dedos hasta el tope. 5. Coger las dos palancas una con cada mano. 6. Hacerlas girar simultáneamente hasta el tope. 7. Llevarlas a la posición inicial. 8. Coger la percha con ambas manos y sacarla del carril-guía. 9. Cerrar la percha. 10. Depositarla en la caja depósito correspondiente. Habilidades necesarias para desarrollar la tarea Utilizando el método de simulación con observación externa (descrito en el apartado Maquinaria, útiles y herramientas), se definieron un conjunto de habilidades y actitudes que se consideran indispensables para la realización de cada una de las operaciones. En la Tabla 2 se muestra, como ejemplo, el resultado de este análisis para la Operación 6 (ver Figura 1: Operación 6). Tabla 2 Tareas y habilidades identificadas para la realización del trabajo en máquina nº 4 OPERACIÓN 6: Trabajo en máquina nº 4. TAREAS 1. Coger la varilla del recipiente de la máquina nº 3. 2. Introducir la varilla por el carril-guía con la forma curva hacia la derecha y sin montarla en el tope de la izquierda. 3. Comprobar que la forma curva está orientada hacia abajo y/o el ganchito del extremo izquierdo hacia arriba. 4. Desde la forma curva empujar con los dedos hasta el tope. 5. Coger las dos palancas una con cada mano. 6. Hacerlas girar simultáneamente hasta el tope. 7. Llevarlas a la posición inicial. 8. Coger la percha con ambas manos y sacarla del carril-guía. 9. Cerrar la percha. 10. Depositarla en la caja-depósito correspondiente. 50 HABILIDADES NECESARIAS a) Trabajar sentado. b) Orientación espacial de los objetos. c) Encajar objetos. d) Presión fuerte con ambas manos. e) Desencajar objetos a presión. f) Exploración manual / barrido ordenado y sereno para la localización de objetos. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 ANÁLISIS DEL CONTEXTO La experiencia se desarrolla en las instalaciones del propio colegio en un taller especialmente preparado como Taller de Perchas. En él se montan las distintas máquinas o pasos y se distribuye el espacio de acuerdo a las necesidades de la tarea y a las características especiales de los alumnos que van a trabajar. en una operación (nueve) es necesario trabajar de pie y por debajo del plano horizontal. Para la realización de las operaciones uno, dos, cuatro, seis, siete, ocho y nueve, es imprescindible la utilización coordinada de ambas manos. En las operaciones tres y cinco, no sería una condición necesaria, aunque facilitaría la tarea. Horario Maquinaria, útiles, herramientas y materiales Maquinaria Se han utilizado cuatro máquinas que manejadas por los alumnos van dando forma a la varilla metálica hasta convertirla en una percha (ver Figura 2). Las máquinas son de madera, están montadas sobre tableros de conglomerado y sujetas por borriquetas metálicas. El único componente metálico que contienen son dos rodamientos y no precisan instalación eléctrica alguna. Herramientas y útiles * Alicates y tijeras. * Mostrador de cortado de macarrón. * Recipientes de sujeción de varillas para cada paso. * Mostrador y armario de almacenamiento. * Mesa de recuento. Materiales * Macarrón: rollos de tubo de poliuretano. * Varillas de hierro cortadas a medida. * Cajas de cartón para el empaquetado. * Cinta adhesiva para cerrar las cajas. Aspectos ergonómicos Las nueve operaciones en las que hemos descompuesto el proceso de elaboración, recuento y empaquetado de perchas de tintorería en el módulo, se distribuyen entre los siete alumnos que participan en la experiencia (ver apartado Evaluación formativa). Cada alumno realiza un pequeño paso u operación que, unidos, consiguen el producto deseado: la percha de tintorería. En cuatro de estas operaciones (tres, cuatro, cinco y seis) el alumno o alumna tiene que trabajar sentado. En otras cuatro (uno, dos, siete y ocho) tiene que permanecer de pie, sin necesidad de trabajar por debajo del plano horizontal. Sólo INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 El período de trabajo de los alumnos en el módulo de perchas, esta integrado dentro de un horario general que es el establecido para este nivel educativo en el proyecto curricular del curso 96/97. Así se estableció que dentro de el Área de Formación Profesional Polivalente, se dedicase una hora y treinta minutos diarios a los procesos de enseñanza/aprendizaje propios de este módulo en horario de 11:30 a 13:00 horas. Adaptaciones generales El diseño de las máquinas utilizadas en la experiencia, es una adaptación para alumnos ciegos o deficientes visuales, basada en las utilizadas por los alumnos del Centro de Atención a Minusválidos Psíquicos Juan de Austria de Madrid. En todas las operaciones, tanto en las que es necesario la utilización de una máquina, como en el resto, la principal adaptación ha sido la sustitución de las pistas y guías visuales, que ayudaban a la realización de la labor, por pistas hápticas (carriles-guía, topes en relieve, manijas de diferentes texturas, etc). No ha sido preciso ningún otro tipo de adaptación, como podrían ser las referidas a: señalización y seguridad en el centro, accesibilidad y movilidad de los alumnos en el colegio y en el propio taller, etc., ya que el Colegio San Carlos para atender a alumnos en los que concurren junto con alguna otra minusvalía, la ceguera o la deficiencia visual, está especialmente adaptado en todos estos aspectos. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Fase previa: contextualización de la tarea Los/as alumnos/as en grupos de dos o tres, visitan la tintorería y vivencian en el ambiente real cual es el uso y función que estos establecimientos dan al producto que posteriormente ellos elaborarán. También nos acompañan al taller metalúrgico en el que nos cortan a medida las varillas metálicas y observan la procedencia de los materiales que van a utilizar. 51 No podemos hacer lo mismo con la fábrica de tubo de poliuretano, ya que nos lo envían desde Valencia, y nos tenemos que conformar con que los alumnos y alumnas colaboren en la descarga de los pequeños rollos cuando llega el camión del pedido. Por último, también visitan el almacén que nos proporciona las cajas de cartón y la cinta adhesiva para el empaquetado. Exploran cajas de distintos tamaños y fabricadas con cartón de distinto grosor, ayudan a armar cajas plegadas utilizando la cinta adhesiva y comprueban la variedad de productos elaborados a partir del papel y/o del cartón. Fase 1: asignación de tareas a alumnos La tarea de elaboración de perchas de tintorería fue descompuesta en nueve operaciones. Cada operación requería unas acciones, unas habilidades y unas actitudes concretas que habíamos establecido y determinado previamente por medio del análisis de tareas y del análisis del puesto. Cada uno de los siete alumnos/as, durante una semana, en períodos de una hora y treinta minutos, fue familiarizándose con cada una de las nueve operaciones. A través de la observación sistemática y estructurada, se valoraron las capacidades y actitudes de cada alumno/a para la realización de las distintas operaciones. Sus preferencias por la realización de una determinada operación se manifiestan rápidamente. Para atenderlas se estableció que cada alumno aprendiese a ejecutar aquella operación o aquellas operaciones preferentes, junto con alguna otra que no fuese tan de su agrado. De esta forma, es decir, atendiendo tanto a las preferencias y gustos de los alumnos, como a los datos procedentes de la observación realizada por el equipo docente, fuimos asignando operaciones a cada alumno y alumna. Fase 2: aprendizaje La fase de aprendizaje, una vez que cada alumno tiene asignada una operación, se desarrolla de manera individual con cada alumno, siguiendo un programa de moldeado. Descripción del proceso 1. El alumno se coloca en el puesto en disposición adecuada para realizar la operación que corresponda. 2. El profesor se sitúa detrás de él y guía física y verbalmente la realización ordenada y correcta de cada una de las tareas en que se 52 ha descompuesto dicha operación (ver apartado Descripción de la tarea). 3. Este proceso se repite, las veces que se estime necesario, dependiendo de la dificultad de la tarea, las características de aprendizaje del alumno y de la evolución general del proceso de enseñanza / aprendizaje. 4. Retiramos gradualmente la ayuda física, primero y verbal después durante el desarrollo de la operación, siguiendo un patrón de encadenamiento hacia atrás. Tomamos como ejemplo de nuevo la OPERACIÓN 6 (Figura 1), recordamos que del análisis de dicha operación se habían estimado 10 tareas. El encadenamiento hacia atrás, en este caso consistió en: – Retirar la ayuda física y mantener la verbal para la última tarea (tarea nº 10), manteniendo sin variación las ayudas para las tareas nº: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. – Retirar también la ayuda verbal de la tarea nº 10 y mantener sin modificaciones las ayudas en las tareas nº: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. – Comprobar que la tarea nº 10 la realiza el alumno de manera autónoma y técnicamente correcta. – El alumno realiza la tarea nº 10 de manera autónoma. El profesor interviene retirando la ayuda física y manteniendo la verbal para la realización de la tarea nº 9. – Las ayudas en las tareas nº: 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, no se modifica. – El alumno realiza la tarea nº 10 de manera autónoma. El profesor retira también la ayuda verbal para la tarea nº 9 y mantiene las ayudas para las tareas nº: 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. – Comprobar que la tarea nº 9 la realiza el alumno de manera autónoma y técnicamente correcta. 5. Se replicó este patrón sucesivamente con las distintas tareas hasta que el alumno fue capaz de realizar la OPERACIÓN completa de forma autónoma. Conseguido esto se inició la Fase 3: Afianzamiento. Resultados de proceso Los efectos fueron inmediatos. Los efectos del aprendizaje por modelamiento encadenado hacia atrás junto con el refuerzo verbal del equipo docente, el refuerzo social del propio grupo y el autorefuerzo que supone el sentirse capaz de hacer algo útil, produjeron efectos positivos rápidamente. Al cabo de un mes realizaban las operaciones casi perfectamente y con un buen grado de autonomía. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Sin embargo, vimos que algunos errores se producían sistemáticamente al realizar determinadas operaciones. Fase 3: afianzamiento Los errores resultaron ser típicos en la realización de algunas operaciones, por lo que hubo que enseñar a cada alumno individualmente a corregir y no reproducir los fallos específicos de elaboración que se cometían de forma frecuente, tales como: rotaciones de la varilla, fallos en la orientación de la percha, mala cesión de la percha para la operación siguiente, presión insuficiente al utilizar las distintas palancas, etc. Por otra parte, esta fase fue el momento para afianzar el aprendizaje de la segunda operación en el caso de tres alumnos y de la tercera y la cuarta en el caso del resto. Fase 4: producción Una vez que los alumnos aprendieron a corregir los errores típicos de cada operación y la realizaban de manera autónoma bajo una supervisión mínima, comenzó la fase productiva propiamente dicha. Fue el momento de priorizar más explícitamente objetivos y contenidos conceptuales y actitudinales relacionados con: ritmo de trabajo y descanso, valoración de la seguridad y el orden en el trabajo, cooperación y valoración del esfuerzo de los demás, etc. Los períodos de trabajo continuaron siendo de una hora y treinta minutos hasta el final de la experiencia y todas las perchas producidas han sido utilizadas por la tintorería que visitaron los alumnos al comenzar la experiencia. EVALUACIÓN La evaluación de la experiencia que hemos desarrollado, hay que considerarla en un sentido amplio. Coincidimos con Otero, P. (1997) cuando escribe: «la evaluación de estos programas hay que considerarla en un sentido amplio, con la finalidad de dotarla de un carácter formativo, vinculado a la práctica educativa y encaminado a favorecer el ajuste que precisen los alumnos». Siguiendo esta línea metodológica, pero sin olvidar otros objetivos propios de los procesos evaluativos, a lo largo de la experiencia practicamos tres tipos de evaluación: 1. Evaluación inicial. 2. Evaluación formativa. 3. Evaluación final. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Evaluación Inicial La observación sistemática y estructurada del desempeño de los alumnos y alumnas en la tarea en la fase 1 del desarrollo de la experiencia, nos proporcionó información válida y fiable, que utilizamos para asignar las distintas operaciones a los alumnos. El aprendizaje posterior de las operaciones asignadas con las ayudas programadas y en el tiempo previsto, sin grandes modificaciones, confirman la validez de los datos de esta evaluación. El proceso de evaluación inicial también fue aprovechado para determinar el nivel de competencia conceptual, procedimental y actitudinal de cada alumno y alumna para el módulo de Formación Profesional Polivalente de Elaboración de Perchas de Tintorería al comenzar la experiencia. Esto nos permitió adecuar las programaciones individuales a los conocimientos, habilidades y actitudes reales de cada uno; e iniciar la experiencia desde una zona de enseñanza/aprendizaje explícitamente definida, recogida en un documento y conocida por todo el equipo docente. Evaluación formativa Durante el primer trimestre de experiencia se reunió el equipo docente (maestro de taller, profesora, pedagoga, psicólogo) dos veces por semana, para analizar la información obtenida en el desarrollo de la experiencia y comprobar si el proceso de enseñanza/aprendizaje se adaptaba a las necesidades y posibilidades de cada alumno y definir las modificaciones más oportunas en aquellos aspectos que resultaban disfuncionales. Durante el segundo trimestre, se redujeron las reuniones de control y evaluación del equipo docente a una semanal. El programa establecido iba cumpliéndose y las modificaciones necesarias se introducían en tiempo real. Evaluación final Éste fue el momento en el que valoramos el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto a los contenidos y objetivos de enseñanza-aprendizaje propuestos con el desarrollo de la experiencia. Al finalizar la experiencia los siete alumnos que habían participado en ella, fueron capaces de: • Identificar el macarrón, las varillas, las tijeras y los alicates; y su función dentro del proceso de elaboración de las perchas. • Reponer el macarrón y las varillas según se van agotando. 53 • Llevar varillas y macarrón desde el almacén al taller. • Realizar con autonomía dos operaciones para la elaboración de perchas. • Comunicar al profesor irregularidades que se pudieran producir en la realización de la tarea. • Comprender mensajes verbales sencillos relacionados con las actividades propias del módulo. • Felicitarse y alegrarse cuando la tarea está saliendo bien. • Evitar situaciones concretas de riesgo de accidente que se pueden producir: – manejo inadecuado de la varilla, – pellizcos en los dedos con las máquinas. El aspecto cuantitativo más signficativo de la evaluación final, ha sido la elaboración de aproximadamente cinco mil perchas de tintorería durante la última fase de la experiencia, denominada fase productiva. Estas perchas, por su calidad de elaboración han sido introducidas en las vías de comercialización normales para estos productos y están siendo utilizadas por una tintorería madrileña. BIBLIOGRAFÍA Barraga, M. (1980). Program to Develop Efficiency in Visual Funcioning. Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind. Barraga, M. (1985). Disminuidos visuales y aprendizaje. Madrid: ONCE. Barraga, M. (1986). Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: ONCE. Bellamy, G.T., Horner, R.H. e Inman, D.P. (1979). Vocational Habilitation of Severely Retarded Adults: A Direct Service Technology. Baltimore: University Park Press. Berg, W. y Wacker, D. (1989). Evaluation Tactile Prompts with a Student who is Deaf, Blind and Mentally Retarded. 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Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Renovación Pedagógica. Nihira, K., Foster, R., Shellhass, M. y Lelend, H. (1974). Adaptive Behavior Scales: manual. Washington, D.C.: AAMD. Otero, P., Martín Caro, L., Bolea, E. y Sabatè, J. (1994). Orientaciones para la adaptación del currículo en los centros de Educación Especial. CDC-MEC. Otero, P., Martín Caro, L., Bolea, E. y Sabatè, J. (1995), El Proyecto Curricular en los Centros de Educación Especial. CDC-MEC. Otero, P. y Arroyo, A. (1997). Transición a la vida adulta. Programa formativo para alumnos de Educación Especial. Madrid: Escuela Española. Rusch, F.R. y Mthaug, D.E. (1980). Prevocational Training for Mentally Retarded Adults. A Behavior Analytic Approach. Illinois: Research Press. Syme, J. y Wilton, K. (1987). Perceptions of a Community Program for Multiply Handicapped Blind Young Adults. Journal of Visual Impairment and Blindness, febrero, 59-60. VV. AA. (1992). Tránsito a la vida adulta de jóvenes con necesidades educativas especiales. ICE-CERE. Verdugo, M.A. (1986). Integración social del deficiente psíquico adulto: Programas de entrenamiento prevocacional y vocacional. Siglo Cero, 107, 12-17. Wehman, P., Moon, S., Everson, J.M., Wood, W. y Barcus, J.M. (1987). Transition from School to Work. New Challenges for Youth with Severe Disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes. Martín del Río Martínez, subdirector; Teresa Gámez Montoro, profesora; Ana María Rodrígez Morales, profesora. Colegio San Carlos (APNIC). C/ Felipe de la Guerra, nº 1. 28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid). España. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Integración en la Red Accesibilidad y discapacidad A. Rodríguez Holgado Comenzamos con este número una nueva sección con la que pretendemos acercar el mundo de Internet a nuestras páginas, proporcionando un servicio más a todas aquellas personas interesadas en la problemática de la ceguera y la discapacidad en general. La Red de redes se ha convertido por méritos propios en el medio indispensable para estar informado de cuanto acontece a nuestro alrededor. Conceptos como «Aldea Global» o «Ciberespacio», impensables hace unas décadas, son hoy una realidad, «virtual» si se quiere, pero realidad al fin y al cabo. Desde Integración en la Red comentaremos las direcciones más interesantes para nuestros objetivos, las iniciativas más productivas —tanto públicas como privadas—, y, en general, todo aquello que acontezca en la Red relacionado con la línea de esta revista. Puntualmente también trataremos otros temas relacionados con el ciberespacio como puedan ser navegadores, servicios de comunicaciones, etc. Para nuestra primera edición hemos elegido: la Iniciativa en Accesibilidad del World Wide Web Consortium (W3C / WAI) y «Discapacidades en España» (página personal de Javier Romañach). WEB ACCESIBILITY INITIATIVE (WAI) El World Wide Web Consortium (W3C) es un consorcio industrial internacional formado por diversos organismos y algunas de las más prestigiosas universidades del mundo. Su principal objetivo es tutelar y promover la evolución de la Red. Entre sus servicios están la organización de diversos tipos de reuniones y foros de discusión, divulgación de técnicas y guías de diseño de páginas web, así como servir de fuente de información para desarrolladores, y usuarios en general, de todo lo relacionado con Internet. Entre sus actividades más destacables —para nuestros propósitos se entiende— está la Web Accessibility Initiative (WAI), o Iniciativa de Accesibilidad en la Red, cuyo fin primordial es el favorecer el más alto grado de utilización de la Red por parte de la gente con discapacidades (ver Figura 1). Figura 1. Web Accesibility Initiative (WAI). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 55 WAI está centrada en cinco áreas primarias de trabajo: tecnología, guías de diseño, herramientas, educación y desarrollo. De su estructura cabe destacar el WAI / IPO (WAI International Program Office), departamento encargado de promocionar la asociación y coordinación entre los agentes implicados en la accesibilidad de la Red, como son la industria, las organizaciones de discapacitados, gobiernos, etc. Se centra en educación y en desarrollo a la vez, en colaboración con el WAI Technical Activity, grupo encargado de las tecnologías de desarrollo, guías de diseño, etc. En las páginas de WAI podremos encontrar una completísima lista de referencias e información disponible respecto a proyectos, recursos, guías para un diseño accesible, etc., así como lo que aquí llaman grupo de interés (WAI Interest Group). Este grupo consiste en una lista de distribución de correo —bastante activa por cierto— sobre los trabajos que se están llevando a cabo, cuestiones planteadas por sus miembros, resolución de dudas y discusión en general sobre accesibilidad en la Red. La subscripción es gratuita y es realmente la mejor manera de estar informado, el único requi- sito para subscribirse es tener una cuenta de correo electrónico propia. Gran parte de la información contenida en estas páginas está estructurada en forma de manuales, actualizados periódicamente, que nos pueden resultar de gran ayuda a la hora de diseñar nuestras páginas web haciéndolas accesibles para todos. DISCAPACIDADES EN ESPAÑA Javier Romañach, autor de esas páginas, es un buen ejemplo de cómo las iniciativas personales consiguen a veces lo que otros intentos más institucionales no pueden lograr. En sus páginas (ver Figura 2) encontramos dos bloques: • El apartado dedicado a la I Jornada de Presentación de las Normas UNE Experimentales AENOR sobre los requisitos de accesibilidad de las plataformas informáticas para personas con discapacidad. • Un completo directorio de enlaces y referencias a información sobre discapacidades en Internet agrupados por materias. Figura 2. Discapacidades en España. 56 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Las normas citadas fueron presentadas en Madrid el pasado 16 de abril y contaron con la participación de AENOR, CEAPAT-IMSERSO, COCEMFE y ONCE. Aún en su actual estado experimental, son el intento más serio realizado hasta ahora en nuestro país, normativamente hablando, en cuanto a accesibilidad a la informática se refiere. Son dos normas, la UNE 139801 EX (Soporte Físico) y la UNE 139802 EX (Soporte Lógico). Consisten en una serie de recomendaciones para los fabricantes de hardware y software en general, sobre los elementos que deben tener sus productos si quieren que éstos sean accesibles para la comunidad discapacitada. Una de las ideas fundamentales que subyacen en ellas, como el propio Javier comenta, es la redundancia de canal de comunicación, que consiste, básicamente, en que «si algo se ve, se debería también oír, y viceversa», o «si algo se puede INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 pulsar con el ratón, se debe poder hacer también con el teclado, y viceversa», la idea es simple pero está llena de matices. En resumen, se trataría de subtitular lo mostrado en vídeo —el sistema AUDESC auspiciado por la ONCE, que ya se usa en algunas películas, es un buen ejemplo de ello—, mostrar visualmente los sonidos, etc., y además permitir el control de las aplicaciones a personas con problemas de movilidad y precisión. En definitiva, eliminar las barreras que impiden la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento a través de medios informáticos —en teoría el medio más accesible—, característica esencial de la actual «Sociedad de la Información». Alberto Rodríguez Holgado, técnico informático. Unidad de rehabilitación básica de la ONCE. C/Cervantes nº 12. 41003 Sevilla (España). (E-mail: alrh@once.es). 57 Notas y Comentarios El centro universitario de asesoramiento y apoyo al estudiante con discapacidad de la Universidad de Valencia Uno de los mayores obstáculos con los que se encuentra el alumno con deficiencia visual en el ámbito universitario es el acceso a la información impresa en tinta y la adaptación de materiales para la evaluación. En este sentido, encontramos programas en diversas universidades europeas (Lyon, Karlsruhe, Comenius, Linz o Glasgow) orientados fundamentalmente al equipamiento técnico que permite el acceso a la información a través de un software y hardware especializados, con el objetivo general de favorecer la normalización de estos estudiantes. En esta misma línea de actuación, la Universidad de Valencia (Estudio General), suscribió en octubre de 1996 un convenio de colaboración educativa con la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) que se pone a disposición de los estudiantes con deficiencia visual de esta Universidad un servicio de tiflotecnología adscrita al Centro Universitario de Asesoramiento a Estudiantes con Discapacidad, enmarcada dentro del proyecto Unichance de la Iniciativa Horizon. En virtud de este convenio, la ONCE se compromete a colaborar en la organización de un aula tiflotécnica y se responsabiliza de la formación y asesoramiento en la utilización de los equipos tanto a las personas que integran el servicio como a los estudiantes universitarios. La utilización de estos recursos se establece en 2 líneas: a) Adaptación de materiales para el aprendizaje, que comprende la transcripción de los textos a formato digital, con el fin de disponer de ellos en impresiones braille o voz sintética, línea braille, monitor o cualquier otro formato de salida; y ampliación de 58 caracteres para personas con baja visión (algunos profesores entregan los apuntes en formato electrónico, de manera que el alumno puede realizar la ampliación e imprimir los apuntes). b) Adaptación de materiales para la evaluación. Los profesores generalmente demandan al servicio la transcripción de exámenes o bien solicitan información sobre la mejor solución para la realización de una prueba de evaluación. Desde el servicio se informa y asesora en este aspecto y se realiza la transcripción y posterior lectura (transcripción a tinta) de las pruebas realizadas. Esta Unidad de Tiflotecnología desarrolla su actividad en dos ámbitos: información y asesoramiento de alumnos y profesores y disponibilidad y formación en el manejo del material tiflotécnico. Durante el curso 1996-97, 31 estudiantes con algún tipo de deficiencia visual se matricularon en la Universidad de Valencia Estudio General (UVEG). Todos ellos recibieron información sobre el servicio y, durante el curso, 23 de ellos solicitaron algún tipo de asistencia. La distribución por centros de estos estudiantes se corresponde con áreas vocacionales muy concretas (área psicopedagógica, área socio-económica y área histórico-cultural), lo que parece confirmar la tendencia general de los alumnos con discapacidad visual a elegir carreras de humanidades. El objetivo fundamental del Centro de Asesoramiento a Estudiantes con Discapacidad es lograr que el alumno consiga la máxima autono- INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 mía para cursar sus estudios superiores, realizando las adaptaciones necesarias de su material de estudio de forma independiente, con el fin de que la normalización dentro del contexto universitario sea una realidad. Partiendo de esta base se planteó la necesidad de estructurar la atención en función del uso del aula tiflotécnica, pero sin olvidar la parte relativa a la información y el asesoramiento. Esta línea de trabajo se estructura en torno a cinco grandes grupos de agentes: la organización, el profesorado, los contenidos, el grupo de iguales y la atención individualizada. El profesorado. Los directores de departamento de la Universidad reciben información sobre la existencia y las prestaciones del centro, a fin de que la divulguen entre sus compañeros de departamento. Los profesores pueden, si lo desean, introducir en los programas de sus materias símbolos que indican la existencia de materiales adaptados (bien sea en braille, formato electrónico u otro sistema). Los contenidos. Igualmente, se intenta determinar si los profesores realizan adaptaciones curriculares en sus asignaturas, y, en caso afirmativo, cuáles son sus características. En este sentido, podemos afirmar que la realización de adaptaciones metodológicas y del material de estudio que se elabora para los alumnos con discapacidad visual no constituyen en sí mismas adaptaciones curriculares significativas. El grupo. El grupo de compañeros realiza una tarea cardinal: facilitar la normalización del estudiante con discapacidad, acogiéndolo y prestando su apoyo como voluntario. La mayoría de ellos han acudido a cursos de formación que sobre el tema específico de la discapacidad se han realizado en la propia Universidad. Las principales tareas de estos compañeros han sido: la corrección de los textos escaneados y la formación de grupos de autoaprendizaje donde un estudiante con discapacidad visual instruye a otros en el manejo de los equipos tiflotécnicos. El alumno. Aunque todo el proceso gravita en torno a él, el objetivo fundamental que se pretende alcanzar es que el alumno obtenga la mayor autonomía posible para llevar adelante su carrera universitaria. En este sentido la utilización de la tiflotecnología se estructura como un elemento fundamental. Con tal fin, además de los grupos de autoaprendizaje, se han realizado cursos de formación con el apoyo de los instructores tiflotécnicos de la ONCE que han actuado tanto en el cenINTEGRACIÓN 27 - junio 1998 tro, como en la Delegación Territorial de la ONCE en Valencia. ORGANIZACIÓN DEL AULA TIFLOTÉCNICA La organización del aula y del material tiflotécnico puesto a disposición de los estudiantes en el servicio de atención de la Universidad de Valencia se organiza siguiendo el modelo HAAT (Human Activity Assistive Technology Model) propuesto por Cook y Hussey en 1995, a modo de intersección entre: 1) los objetivos propuestos; 2) el contexto de estudios universitarios en el que se desarrolla la actividad; 3) las cualidades de los usuarios que van a utilizar el servicio y 4) las ayudas técnicas disponibles. La actividad global que integra el objetivo, con arreglo a este modelo, es el acceso al material impreso. El contexto universitario da lugar a una amplia diversidad de situaciones y de necesidades. La pluralidad de contenidos y el propio régimen de los estudios universitarios hace imposible prever la disponibilidad de un material en soporte adaptado. Los profesores acuden al servicio de tiflotecnología para hacer accesibles las pruebas de evaluación. Por su parte, los alumnos recurren a este servicio, fundamentalmente, para transcribir la información adicional a la proporcionada en clase, que suele ser registrada directamente mediante braille hablado o grabadora. Esta información adicional suele consistir en documentos mecanografiados o impresos, que el profesor facilita directamente o recomienda para su consulta. Al tratarse de caracteres de imprenta, se facilita la correcta legibilidad durante el reconocimiento informático de los mismos. Las cualidades de los usuarios se pueden situar en un continuo sobre dos ejes que comprenden: – Alumnos con un resto visual funcional versus alumnos ciegos totales; – Alumnos con formación en el manejo informático, frente a los que desconocen esta tecnología. En el primer extremo, de este eje, se sitúan aquellos que utilizan sus propias ayudas técnicas en clase y en casa. Se han creado grupos de autoformación entre los propios alumnos con déficit visual, de 59 manera que un alumno experto instruye a sus compañeros en el manejo de determinados recursos técnicos. Asimismo, se han establecido sistemas de formación para los alumnos voluntarios. Por último, la organización de las ayudas técnicas se ha configurado estableciendo los recursos tiflotécnicos necesarios para abarcar la heterogeneidad que se pone de manifiesto en los puntos anteriores. 60 NOTA: Esta información ha sido suministrada, a la redacción de «Integración» por: Francisco Alcantud Marín, Vicenta Avila Clemente, Tomás Ordóñez Rubio y Carmen Hila Vargas. Para más detalles dirigirse a: Unidad de Investigación ACCESO. Dpto. De Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universitat de València (E.G.) C/ Artes Gráficas, 13. 46010 Valencia (España). Fax: (96) 386 47 58. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Reseñas COMUNICAR EL ARTE A LOS CIEGOS: LA CAPILLA SIXTINA. Idea, coordinación general y texto: Ugo Miglietta; proyecto y realización gráficos, Francesco Miglietta; asesoramiento, Vincenzo Bizzi, Mario Mazzeo. Roma, 1997. 3 volúmenes. Edición no comercial de 246 ejemplares, patrocinada por Telcom Italia Mobile. ISBN: 88900164-0-X. En los últimos meses distintas asociaciones de ciegos han recibido ejemplares de la obra Comunicar el arte a los ciegos: la Capilla Sixtina, de los autores italianos Ugo y Francesco Miglietta. Según se indica en la introducción, este trabajo es sólo la primera parte de un conjunto más amplio cuya finalidad es familiarizar a las personas ciegas con algunos aspectos especialmente significativos del desarrollo de la Historia del Arte. De esta obra se han hecho ediciones en cinco idiomas: italiano, francés, inglés, alemán y español, y se presenta en un estuche que contiene tres álbumes, dos de láminas en relieve y uno de texto en braille; en ella se aborda el análisis y comentarios de siete de las nueve escenas del Génesis con las que Miguel Ángel decoró la bóveda de la Capilla Sixtina, a saber: – La creación de los planetas y las plantas. – La creación de Adán. – La creación de Eva. – La expulsión del Paraíso. – El sacrificio de Noé. – El diluvio universal. – La embriaguez de Noé. Si bien la escultura y la arquitectura son especialidades artísticas a las que de algún modo (a través de reproducciones o de la exploración táctil de los propios originales) pueden acceder las INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 personas ciegas, el conocimiento y disfrute de la pintura presenta para este colectivo grandes limitaciones, derivadas de las metáforas visuales que constituyen la forma de expresión de los pintores. Conceptos como perspectiva, profundidad, claroscuro, veladuras, sfumato... son de difícil comprensión para los que no han podido gozar nunca con la contemplación de los grandes maestros. Sin embargo, las personas ciegas reclaman, cada vez con más fuerza, su derecho a participar plenamente en las manifestaciones culturales, lo que implica la necesidad de acercarles de algún modo al mundo de la pintura, no sólo para completar su formación académica, sino para llenar de contenido las referencias que a los estilos y a las grandes obras maestras de la pintura encuentran en la literatura, el cine y los viajes. Por consiguiente, la obra que comento pretende ayudar a las personas ciegas y deficientes visuales en la interpretación de las complejas composiciones de Miguel Ángel. Los autores emplean una metodología de trabajo basada en la teoría de que las escenas complejas son difíciles de interpretar por parte de las personas ciegas y, por lo tanto, optan por descomponer las escenas enumeradas anteriormente en un total de veintinueve láminas en relieve, entendiendo que de este modo se facilita la comprensión. El trabajo se completa con una descripción de los elementos arquitectónicos de la Capilla Sixtina para lo cual se realizan cuatro gráficos más. La práctica diaria en las salas del Museo Tiflológico, donde presto mis servicios como guía, me lleva a compartir el planteamiento teórico de Ugo y Francesco Miglietta. Las personas ciegas, a diferencia de los que ven, tienen grandes dificultades para formar imágenes mentales de objetos complejos ya que no pueden abarcar todo el objeto con un simple golpe de vista; si en el caso de objetos tridimensionales, como las reproducciones de monumentos o las esculturas de bulto redondo, es útil explorarlos estudiando elemento por elemento, cuando se trata de complejas composiciones en relieve esto se convierte en una necesidad. A la hora de plantearse la realización de láminas en relieve, material didáctico extraordinariamente útil para las personas ciegas, hay al menos dos formas de interpretar el relieve, consiguiendo resultados en cada caso distintos. La primera, más convencionalmente empleada en España, consiste en usar distintas gradaciones de relieve para crear la ilusión óptica de la perspectiva y el volumen de las figuras, intentando también reproducir con el mayor realismo posible los pliegues y texturas de los paños, la tersura de los cuerpos desnudos, etc. La segunda, opta por una notable reducción de elementos, un mayor esquematismo, con las figuras apenas silueteadas y los distintos motivos compositivos representados en un mismo plano. Este último es el método de trabajo empleado por los autores italianos con el fin de facilitar, a su juicio, la comprensión del lector. El resultado son unas láminas en relieve plano. Para ayudar en la interpretación de las mismas los autores emplean distintos recursos: relieve continuo, relieve punteado con los puntos más o menos separados, siluetas deli61 mitadas por líneas continuas, fragmentadas o punteadas, líneas curvas o rectas más o menos largas... Con el fin de facilitar la comprensión a quienes conservan resto visual en todas las láminas aparecen elementos en negro (correspondiéndose siempre con el relieve continuo) que contrasta fuertemente con el tono claro y uniforme del resto de la composición. Las láminas se acompañan por textos transcritos al sistema braille, parte de los cuales aparecen también en tinta. En tinta pueden leerse las primeras páginas que se incluyen en los dos álbumes de láminas y en las que aparecen los datos referentes a la edición de la obra y el índice de láminas. Por cuanto se refiere al volumen de texto, las primeras páginas, los índices y un resumen de la introducción aparecen también en tinta, mientras que el resto del texto se encuentra sólo transcrito al sistema braille. Por cuanto se refiere a la transcripción en braille hay que reseñar el empleo de algunos signos que hace tiempo dejaron de usarse en español; por ejemplo los puntos 2356 para el signo de paréntesis o los puntos 256 para el punto. La «e» acentuada se transcribe mediante los seis puntos del signo generador braille. Esto obedece, sin duda, a la transcripción italiana del braille y al desconocimiento de las características específicas de la transcripción en castellano. El texto, tras una breve introducción, a modo de presentación de la obra, donde se explica la metodología de trabajo, y una breve referencia al trabajo de Miguel Ángel en la bóveda de la Capilla Sixtina, describe con minuciosidad cada una de las láminas, especificando en cada caso los diferentes tipos de relieve empleados, continuo, punteado, etc. Todo ello se completa, según se dijo, con una descripción de los elementos arquitectónicos de la Capilla y del lugar que en ella ocupan las escenas 62 del Génesis. Las descripciones son detalladas, denotando un trabajo hecho con rigor y minuciosidad, si bien, faltan referencias al estilo de Miguel Ángel y al lugar que esta obra ocupó en el contexto de la pintura renacentista, centrándose más en los aspectos puramente compositivos y en las actitudes de los personajes. Los comentarios de carácter psicológico que se hacen en relación con esto último y el lenguaje cuidado hacen pensar que la obra esté dirigida a un público con una cierta formación y nivel intelectual, familiarizado también con la terminología arquitectónica, puesto que términos como pechina, friso, salmeres, etc. se usan, dando por sobreentendido que el lector los conoce. En cualquier caso habría que recordar aquí el alto nivel que en Italia alcanzan las Humanidades, incluso entre los estudiantes de Enseñanza Primaria y Media, lo que podría hacer suponer que en este país las personas ciegas tengan mayor formación que en el nuestro por cuanto se refiere a las artes plásticas. La obra que comento es, pues, el resultado de un trabajo concienzuda y minuciosamente desarrollado por los autores y contribuye a llenar una parcela muy descuidada en la formación de las personas ciegas, su acceso al contenido de la Historia del Arte. Ahora bien, el tipo de relieve empleado para realizar las láminas, basado en una reducción y simplificación de elementos para facilitar la interpretación de las mismas, implica en la práctica una mayor dificultad para esta interpretación. Las personas ciegas, por lo general, están poco habituadas a la lectura e interpretación de gráficos, esquemas y croquis, por ello el estudio de las diferentes láminas en las que se descomponen las escenas del Génesis requiere por parte del lector un considerable esfuerzo de síntesis al que los relieves de concepción más realista que maneja con mayor frecuencia no le tienen acostumbrado. Las figuras, como se ha dicho, aparecen simplemente silueteadas y representadas en un solo plano, si bien, en ocasiones las escenas se descomponen de forma que en una lámina aparezcan los elementos situados en primer plano y, en otra u otras, los representados en segundo plano y las características ambientales del paisaje, como por ejemplo en El sacrificio de Noé (dibujos 18 y 19). Este tratamiento del relieve dificulta con frecuencia la interpretación de las actitudes de los personajes cuyos rostros y sentimientos se describen minuciosamente en el texto. Una dificultad añadida es la representada por el uso de diferentes tipos de relieves (relieve continuo, punteado, líneas continuas o de puntos, etc.) Este recurso de carácter didáctico que pretende diferenciar mejor los diferentes elementos de la composición acaba convirtiéndose en un obstáculo para la interpretación de las láminas. Los autores no han querido, o no han podido, desarrollar un código preciso de símbolos que permita aplicar a elementos similares dentro de la composición un mismo tratamiento del relieve. De esta forma, si en ocasiones el relieve punteado se corresponde con las zonas que aparecen en sombra en las pinturas de Miguel Ángel (dibujos 2 y 3), otras veces el punteado se emplea para diferenciar una figura de otra (caso de la representación de Eva en el dibujo número 17). Algo parecido sucede cuando se trata del uso del relieve continuo que aparece representado en negro; su empleo, creando para aquellos que tienen resto visual un efecto similar al de un negativo, estaría destinado a destacar, en cada caso, los elementos esenciales de la composición (dibujos l, 4, 5, 6...); pero también aparecen en relieve continuo en otras láminas elementos secundarios de la composición, o bien las zonas que reciben directamente la luz en INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 las pinturas de Miguel Ángel (como en el caso de los dibujos 2 y 3, citados anteriormente). Todo esto demanda un notable esfuerzo y un gran poder de concentración por parte del lector. Pese al deseo manifestado por los autores de simplificar las escenas, descomponiéndolas en elementos más simples, muchas de ellas resultan todavía excesivamente complejas, como sucede con las distintas láminas dedicadas al diluvio universal. Un exceso de información dificulta la exploración táctil de las superficies en relieve. Por otra parte, el hecho de que al descomponer las escenas en láminas los mismos elementos tengan tratamientos diferentes de relieve (en el caso de La creación de Eva, Eva aparece en relieve punteado en el dibujo número 10, silueteada con una línea de puntos en el dibujo número 11 y en relieve continuo y punteado en el dibujo número 12) contribuye a crear una cierta confusión en personas poco habituadas a la interpretación de gráficos y al manejo de imágenes sintéticas. Sería de agradecer que en cada lámina se representase sólo lo que en cada caso se considere más esencial, puesto que aunque el resto de los demás elementos se insinúen solamente con líneas continuas o de puntos, a través de la exploración táctil puede tender a confundirse unos con otros. Además se podría intentar descomponer las escenas en más INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 dibujos, aunque esto llevara a aumentar el número de láminas. El incluir en dichas láminas referencias mediante letras o números facilitaría también la interpretación de las mismas. Como es evidente, en el caso de quienes conservan resto visual y pueden ver la lámina de forma global e incluso pueden ayudarse con detalles fotográficos de los frescos de Miguel Ángel, todas las dificultades que he ido enumerando se soslayan en parte. El incluir superficies en negro facilita enormemente la comprensión por parte de los deficientes visuales, aunque cuando en una misma figura coinciden distintos tipos de relieve, como son superficies en negro en relieve continuo con otras punteadas, la lectura de las láminas se complica notablemente (entre otros ejemplos, puede citarse el dibujo número 8 donde se representa la cabeza de Dios en la escena de la creación de Adán, en cuyo rostro se emplea el negro para las partes más luminosas y el relieve punteado en tono claro para las zonas en sombra). Pese a todo hay que reconocer en esta obra el esfuerzo de sus autores para poner en relieve, a disposición de las personas ciegas, lo que Miguel Ángel pintó en dos dimensiones. Habría que recomendar que se continúe trabajando en la elaboración de un código táctil y que se aligere en lo posible el exceso de información en muchas de las láminas. En todo caso no debemos olvidar que lo que aquí se nos muestra es una mera referencia a los elementos que forman las distintas composiciones, pero que los frescos constituyen una realidad mucho más compleja y que falta en el texto el análisis del estilo y de la personalidad de Miguel Ángel. Por lo tanto, la obra que se comenta ha de interpretarse como un elemento de apoyo que permite completar la información que se recoge en los textos convencionales de Historia del Arte. Es difícil saber a qué público se dirigen los autores, pero es fácil de comprender qué personas con un cierto grado de formación, acostumbradas a interpretar gráficos, dibujos y esquemas y con una cierta práctica en el manejo de conceptos e imágenes sintéticas y simbólicas hallarán menos dificultades. En este sentido cabría comentar como para quienes, partiendo de una experiencia visual, estamos acostumbrados a interpretar planos y dibujos que representan elementos arquitectónicos hallamos menos dificultades en el análisis de las cuatro últimas láminas dedicadas al interior de la Capilla Sixtina que en la interpretación de muchas de las otras láminas relativas a las escenas del Génesis. María Estrella Cela Esteban. Doctora en Historia del Arte, Guía del Museo Tiflológico. Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE. C/La Coruña 18, 28020 MADRID (España). 63 Convocatorias XII Concurso sobre Experiencias Escolares Se convoca el XII Concurso de Experiencias Escolares, correspondiente al Curso 1997/1998 (en España) ó 1998 (en parte de Iberoamérica), que se regirá por las siguientes bases 1ª PARTICIPANTES: podrán tomar parte en este concurso los profesores españoles e iberoamericanos, bien individualmente o formando equipo, que impartan clases a alumnos ciegos y deficientes visuales que se encuentren escolarizados, tanto en centros ordinarios, como en centros de educación específica, cualquiera que sean sus niveles de docencia, excepto el de carreras universitarias. Los profesores que impartan clases en la enseñanza integrada podrán contar con la colaboración del profesor itinerante que en su centro lleve a cabo la atención a los alumnos deficientes visuales, el cual podrá, asimismo, figurar como autor de la experiencia que se presente. 2ª TEMA: cada profesor o equipo podrá presentar una experiencia escolar que haya sido realizada con los alumnos de su clase durante el Curso 1997/1998 ó 1998, según corresponda. En los trabajos que se presenten deberán resaltarse los aspectos técnicos, metodológicos, de contenidos y actividades específicos..., aplicables a la enseñanza de ciegos y deficientes visuales. Igualmente en este concurso se establece, por primera vez, la posibilidad de presentar trabajos sobre materiales en relieve que puedan ser destinados a la enseñanza-aprendizaje de los alumnos con déficits visuales. Estos trabajos, que necesariamente serán originales para su posible reproducción, irán acompañados de la correspondiente guía explicativa. 3ª EXTENSIÓN: las experiencias escolares, que deberán estar redactadas en lengua castellana, tendrán una extensión comprendida entre doce folios, como mínimo, y treinta, como máximo, escritos a doble espacio, o su equivalente si se presenta en sistema braille. Tanto las experiencias como el texto de los trabajos de material deberán ser acompañados, siempre que sea posible, por soporte informático. 64 4ª PREMIOS: se otorgarán los siguientes premios: experiencias escolares: Primer premio: 350.000 Ptas. Segundo premio: 250.000 Ptas. Tercer premio: 150.000 Ptas. trabajos sobre material didáctico: Primer premio: 300.000 Ptas. Segundo premio: 200.000 Ptas. Tercer premio: 100.000 Ptas. Todos o alguno de estos premios podrán quedar desiertos si, a juicio del Jurado Calificador, los trabajos presentados no reunieran los requisitos mínimos exigidos o su calidad no fuera suficiente. Las clases donde se hayan realizado las experiencias merecedoras de alguno de los premios, recibirán una cantidad adicional equivalente al 25% del premio que se haya otorgado a dichas experiencias. Los premios otorgados quedarán sometidos a la Legislación vigente en cuanto a la fiscalidad que pudiera serles de aplicación. 5ª PROPIEDAD: las experiencias y trabajos de material premiados serán propiedad de la ONCE, la cual podrá proceder a su publicación si lo considera oportuno. Los restantes podrán ser retirados, bien por sus autores o por persona por ellos autorizada. 6ª PLAZO DE PRESENTACIÓN: el plazo de admisión de trabajos se cerrará el día 15 de octubre de 1998. 7ª REMISIÓN: los originales se remitirán a la siguiente dirección: Dirección General de la ONCE. Dirección de Educación. Departamento de Renovación Pedagógica. Calle del Prado nº 24 - 28014 Madrid (España). Deberán ir firmados con un lema, respetando así el anonimato. En sobre aparte, rotulado el lema en su parte externa, se incluirá una ficha en la que se haga constar nomINTEGRACIÓN 27 - junio 1998 bre, apellidos y domicilio particular del concursante o concursantes, en su caso, teléfono o fax de contacto, así como el centro donde prestan sus servicios. 8ª JURADO CALIFICADOR: el Jurado estará presidido por el Director General Adjun- to de la Entidad o persona en quien delegue y su fallo será inapelable. Cualquier información complementaria será facilitada por el Departamento de Renovación Pedagógica. Teléfono 91 589 48 77. Premio Internacional ONCE de Investigación y Desarrollo Consciente de la importante ayuda que pueden aportar los avances técnicos y científicos a las personas ciegas y deficientes visuales, la ONCE convoca un galardón internacional, el primero de estas características que se instituye en el mundo, que estimule y recompense las innovaciones, progresos y avances de naturaleza médica, técnica o tecnológica, que suponga una mejora en la calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales. Coincidiendo con el sesenta aniversario, la ONCE invita a todos aquellos que quieran aportar sus conocimientos científicos o técnicos, en favor de las personas ciegas o discapacitadas, creando para ello el «Premio Internacional ONCE de I+D 60 Aniversario», con la siguiente dotación económica: Primer Premio: Treinta millones de pesetas. Accésit: Diez millones de pesetas. Accésit: Diez millones de pesetas. Mención de Honor: Sin dotación económica. Para más información dirigirse a: ONCE, Consejo General, Oficina de Información C/ Ortega y Gasset 18, 28006 Madrid. Tel.: 91 436 53 27 - Fax: 91 436 53 00 Premios IMSERSO 1998 El Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO), del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ha convocado sus premios para 1998 en su 24ª edición española y 8ª iberoamericana. Como en años anteriores los objetivos de los mismos son promocionar la investigación hacia la búsqueda de soluciones para la mejor integración social y el mayor bienestar social de los colectivos de personas con discapacidad, mayores, inmigrantes, solicitantes de asilo, refugiados y desplazados. En esta edición, se han convocado las siguientes especialidades: Premios Medios de Comunicación Social (Prensa, Radio y Televisión), Premios de Investigación, Premios a la Integración Laboral y Social, Premios Extraordinarios. El tema obligado será la prevención, la integración social o la promoción de servicios sociales, dirigidos a los colectivos antes mencionados. La cuantía de los premios es de un millón de pesetas para cada categoría y dos millones para investigación. El plazo de presentación finaliza el 30 de septiembre de 1998 y las bases pueden solicitarse al Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO), Av. de la Ilustración s/n, con vuelta a Ginzo de Limia 58. 28029 Madrid. Congreso Nacional: Familia y discapacidad Los días 24 a 26 de noviembre se celebrará en Valladolid el Congreso Nacional: Familia y Discapacidad convocado por la Consejería de Sanidad y Bienestar Social de la Junta de Castilla y León. Con el mismo se pretende el intercambio de conocimiento y experiencias así como mantener INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 un debate sobre el presente y el futuro del apoyo a las familias con una persona con discapacidad, analizando las redes de apoyo, la repercusión psicosocial y la calidad de vida del colectivo. Para más información: Centro Regional de Formación y Estudios Sociales. Avila. Tel. 920/25 07 04. Email: fuenteclara@medusa.es. 65 Noticias La ONCE crea una fundación solidaria con los ciegos de Latinoamérica El Consejo General de la Organización Nacional de Ciegos (ONCE), órgano de gobierno de la institución, ha aprobado la constitución de la Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas de Latinoamérica, entidad que promoverá acciones solidarias en general y de integración laboral y social con las personas con discapacidad visual de los países de América Latina. El rey Juan Carlos ha accedido a ser el presidente de honor de la Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas de Latinoamérica, cuya presidencia ejecutiva recaerá en el presidente de la ONCE, José María Arroyo. Como Vicepresidentes de honor figuran la infanta Margarita y el Premio Nobel de la Paz y ex presidente de Costa Rica, Oscar Arias, así como el ex presidente del Gobierno español Adolfo Suárez. El Patronato de la nueva Fundación ONCE con los países de Latinoamérica estará también representado, entre otras personalidades, por la coreógrafa y bailarina cubana Alicia Alonso, así como por el presidente del Banco Interamericano de Desarrollo, Enrique Iglesias, y por la diputada chilena Isabel Allende. La Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas de Latinoamérica fue presentada formalmente en Madrid, en la sede de la Casa de América, en un acto que se celebró el día 1 de julio de 1998. Primer curso sobre Técnicas en Autonomía Personal El día 14 de septiembre de 1998 dará comienzo el Primer Curso sobre Técnicas en Autonomía Personal. Organizado por la ONCE, se llevará a cabo en el Centro de Rehabilitación Ignacio de Satrústegui y Fernández, en Sabadell (Barcelona). 66 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Publicaciones MAS ALLÁ DEL AULA, La acción tutorial en niños ciegos y deficientes visuales. Jorge L. González Fernández, Normando Llopis Abad, Flor de Lis Mounchet García. ONCE, Dirección de Educación, Sevilla, 1997, 243 pp., ISBN 84-484-0206-5. Este libro, según se señala «presenta de un modo concreto y ordenado el itinerario a seguir por los profesionales y escolares, para que estos últimos incorporen un repertorio de conductas y habilidades que serán fundamentales para su desempeño en la vida cotidiana». Elaborado a partir del trabajo desarrollado en el CRE «Luis Braille», de Sevilla, a lo largo de los últimos años, este manual, cuya estructura abarca diversos niveles de desarrollo en torno a cuatro áreas de contenido (autonomía personal, desenvolvimiento en el medio social, educación para la convivencia y apoyo al estudio personal), ofrece una guía didáctica para todos los profesionales que se ocupan del desarrollo del niño ciego en las áreas esenciales del desempeño social. Se trata de un texto útil para el profesional que desee ocuparse de algo más que de la dimensión académica de los jóvenes ciegos y deficientes visuales. El texto se complementa con abundantes anexos donde se brindan: modelos de registros, unidades didácticas por cada área y plantillas de evaluación. Para obtener esta guía, dirigirse al Servicio de Documentación (Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE, Calle La Coruña 18, 28020 Madrid, tel. (91) 589 42 00). INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 UN MUSEO PARA TODOS. SINPROMI, S.L, (Sociedad Insular para la Promoción del Minusválido), Santa Cruz de Tenerife, 1997, 336 pp. (sin ISBN). El libro reúne las ponencias y trabajos, (un total de 25 trabajos) presentados al curso «Un Museo para Todos» que, organizado por SINPROMI, se realizó en Santa Cruz de Tenerife, en 1996. Sinpromi desarrolla programas para la promoción de la accesibilidad y la supresión de barreras físicas y de la comunicación. Dentro de estas acciones, una de las tareas fundamentales ha sido la de elaborar e impartir planes formativos que completen las acciones concretas de eliminación de barreras físicas, cuyo objetivo fundamental es instruir a los profesionales que intervienen en el diseño de nuestras ciudades. En este caso, se ha dado un paso más, tratando de mejorar otros aspectos que se entienden necesarios para el enriquecimiento personal y cultural de las personas y por ello se propuso desarrollar un programa dirigido a acercar los museos a las personas con necesidades especiales. Este curso, impartido en La Laguna, ha contado con el apoyo de la Iniciativa Europea Horizon II. El curso contó con ocho módulos, entre los cuales destacamos: espacios y edificios, diseño de accesibilidad, comunicabilidad, integración, legislación y museos. Entre las ponencias se destaca el tema «El montaje de una exposición adaptada para personas ciegas y deficientes visuales». 67 Agenda 1998 LXIV Conferencia General IFLA Amsterdam (Holanda) Marita Kloosterboer Congrex Holland Bv. P.O. Box 3302 1000 AH. Amsterdam - Holanda Tel.: 31 20 626 1372 - FAX: 31 20 625 9574 Email ifla@congrex.nl TYFLOART 98 Sexta exhibición de arte producido por personas ciegas y deficientes visuales Zlín (Moravia Central) Marina Baráková Tel.: 420 2 2481 7393 Czech Blind United Karlínské nám. 12, 186 03 Praha 8 Czech Republic Septiembre 18-19 Seminar «Health Promotion in all Languages» Helsinki (Finlandia) Kaarina Tamminiemi Tel.: 358-9-725 30331 ó Arja Puska Tel. 358-9-725 30338 Octubre 8-12 XIV Jornadas Argentinas de Tiflología, organizadas por ASAERCA. Bahía Blanca (Argentina) Prof. Mª Cristina Ferraro Escuela Nº 507 Para Ciegos y Dim. Visuales 14 de Julio 995 Tel.: 091-819989 - FAX: 091-813214 Bahía Blanca - Argentina Octubre 15-18 VI Congreso internacional sobre aislamiento. Aislamiento y Discapacidad Roma (Italia) Associazione Anni Verdi Vía A. Colautti 28 00152 Roma - Italia Tel./FAX: +39 6 583 10 632 Eurosight 98 Low Vision Conference International Society for Low-Vision Research and Rehabilitation (ISLRR) Varese (Italia) Dr. Mario Broggini (Secretariat) Ospedale di Circolo. Viale borri, 57 21100 Varese, Italia Tel.: 39 332 278 217 - FAX: 39 332 278 572 Email: mbroggini@tin.it Congreso Nacional: Familia y Discapacidad Junta de Castilla y León Valladolid (España) Centro Regional de Formación y Estudios Sociales Ávila. Tel.: 920 25 07 04 Email: fuenteclara@medusa.es VIII Reunión Interdisciplinar sobre poblaciones de alto riesgo de deficiencias Madrid (España) SIASA Congresos S.A. Pº de la Habana 134. 28036 Madrid. Tel.: 91 457 48 91 - FAX: 91 458 10 88 Email: siasa@mad.servicom.es Agosto 16-21 Septiembre 10-13 Octubre 1-3 Noviembre 24-26 Diciembre 16-17 Agenda 1999 Julio 12-16 Julio 20-25 68 VISION’99 Conferencia Internacional sobre Baja Visión. «Rehabilitación Visual para el Siglo XXI» Nueva York (EE.UU.) Barbara Silverstone; Juan Carlos Siva The Lighthouse Inc. 111 East 59th Street New York, NY 10022-1202, USA. Tel.: (212) 821 9482 - FAX: (212) 821 9705 Email Vision99@lighthouse.org; www.lighthouse.org XII DbI World Conference «Developing through relationships: celebrating achievement» Lisboa (Portugal) Casa Pia de Lisboa Serviços Técnicos/NEP Centro de Recursos Educativos. Av. do Restelo 1 - 1400 Lisboa Tel.: 351.1.362 71 35 - FAX: 351 1 363 34 48 Email: epl.educa@mail.telepac.pt INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 Normas de publicación «INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdiciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir como instrumento de comunicación. difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual. SECCIONES Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista: — Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión), referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal. — Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos, investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal. — Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el trabajo profesional. — Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principios de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción. — Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal. — Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal. — Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.) — Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo en este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio interlineal. — Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal. — Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal. PRESENTACIÓN DE ORIGINALES El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones de prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación: 1. FORMATO Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto con el disquete preferiblemente de 3’5 pulgadas. 2. IDIOMA Y ESTILO El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz. INTEGRACIÓN 27 - junio 1998 69 3. IDENTIFICACIÓN Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos: — Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un subtítulo explicativo. — Nombre y apellidos del autor o autores. — Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría profesional o puesto desempeñado. — Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido. 4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo. 5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia «Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Publication Manual of the American Psychological Association (4ª edición), Washington, D.C.: American Psychological Association, 1994. En general, se observarán las siguientes reglas: • Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros no eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables». • Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero seguido de et al., a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966). • Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c). Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas: — Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos, y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán. Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956). — Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada: autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles. — Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen, todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995). Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513. 6. ILUSTRACIONES — Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del texto en el que debe insertarse. — Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse. 7. REMISIÓN Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID. 70 INTEGRACIÓN 27 - junio 1998