EDUCACIÓN, SOCIALIZACIÓN Y ACCIÓN COMUNICATIVA. (APORTACIONES PARA PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI) Manuel Cacho Alfaro manuelcacho@hotmail.com Universidad Pedagógica Nacional Unidad 113 León La escuela es ámbito esencial de socialización, al lado del ámbito comunitario y del ámbito familiar. Es en el espacio de las aulas en donde se cristaliza formalmente una acción comunicativa entre profesor y alumnos mediante el encuentro dialógico que busca un proceso de enseñanza y aprendizaje consensual, democrático. Pedagógicamente este proceso se constituye como una de las formas de socialización humana a través de la mediación del lenguaje cognoscitivo. Y a nivel de comunicación horizontal entre los alumnos pueden surgir otras formas de socialización como son el amiguismo, el pandillerismo, que pueden devenir en formas patológicas de socialización que antes de producirse como estados de anomia se presentan como fenómenos de pérdida de legitimación o de perdida de motivación. Si no son detectadas y subsanadas a tiempo pueden generar peligrosas "patologías del mundo de la vida". La idea de aprendizaje no solo implica informar, sino sobre todo significa formar vía una acción comunicativa dialógica entre profesor y alumno, para llegar a un entendimiento intersubjetivo de carácter participativo. Informar es instruir, formar es educar. Ambos se complementan: son líneas paralelas de socialización del educando, pero sin causar brechas con respecto del ámbito amplio del mundo de la vida. De ahí que algunos pedagogos sostengan el principio de una "educación para la vida" (Habermas, 1971). Esta socialización educativa tiene dos formas: una espontánea y otra sistemática. La primera es la que se ejerce por obra exclusiva de la sociedad, pues constituye un proceso libre de dirección y de pautas, en el cual el individuo elige aparentemente lo que le agrada, lo que debe, puede, lo que le interesa o quiere hacer desenvolviéndose de acuerdo con sus inclinaciones y preferencias. Lo cual no significa que pueda eludir al ambiente social que lo va modelando indirectamente, subliminalmente, sin pausa y sin término. En esta socialización espontánea la atmósfera cultural del mundo de la vida juega un papel primordial. Eso es lo que se denomina la "escuela de la vida". En cambio la educación sistemática es aquella que se realiza planificadamente desde el Estado que ha diseñado un sistema educativo de acuerdo a intereses de una racionalidad política. El magisterio es el agente histórico para el cambio. Cada maestro es un representante de la sociedad y de una cultura determinada. Cada educando representa a su hogar, a su familia en la escuela, constituyéndose en sujeto de su socialización-individuación: en la escuela se forma como persona y como ciudadano, amparado por un patriotismo constitucional, tal como lo plantea Habermas (1984). A inicios de la década del 30 aparece en Alemania la tendencia filosófica conocida con el nombre de teoría crítica o Escuela de Frankfurt, cuya propuesta filosófica central se basaba en el convencimiento de que el ser humano es incapaz de describir lo verdadero, lo bueno, lo absoluto, pero que sí podemos caracterizar aquello que es falso y que nos hace padecer, que necesita ser transformado y debería unir a todos los que se empeñan por conseguirlo en un esfuerzo comunitario y de solidaridad. Theodor Adorno (1965) es uno de los pensadores más representativos de esta tendencia. Tomando en cuenta algunas de sus ideas fundamentales sustentadas en su monumental obra La personalidad autoritaria, planteamos propuestas, algunas de las cuales creemos que deben ser consideradas por los pedagogos, en razón de la estructuración del marco filosófico de un sistema educativo. Frente al imperio de la personalidad autoritaria -caracterizada por ser egoísta y ejercer una voluntad posesional sobre los demás, y que cunde y domina en la sociedad contemporánea-, debemos rescatar y reforzar la axiología de la solidaridad para formar una personalidad democrática: comunicante, participante y abierta hacia los demás. Este debe ser el gran objetivo de la educación. Que el niño y el joven compartan democráticamente sus vivencias con los otros, sintiendo en cada momento la plenitud de su tiempo existencial: el presente como tiempo histórico nuestro y no ajeno, ni transferible utópicamente al futuro bajo supuestos de "educar hoy para el futuro". La educación no es acumulación de datos para ser utilizados después; el cerebro del educando no puede seguir siendo una especie de "caja fuerte". Pues el tiempo del mañana va constituyéndose a partir de la asunción comprometida del tiempo histórico del aquí y ahora. El tema del autoritarismo interesa no solo como expresión política, ideológica o burocrática, sino también como fenómeno social que va incubándose desde el seno mismo de la estructura familiar, de las instituciones educativas y dentro de la sociedad civil. Las acciones humanas se expresan muchas veces a través de relaciones de poder, comenzando por las más primarias, como es el caso, por ejemplo, de la relación profesor-alumno. En un momento como el actual, ¿cuál es la función del maestro? Más allá de la dimensión pedagógica, ¿cuáles son los retos que enfrentarán los maestros de esta primera década, que adviene, al mismo tiempo, como enigmático pórtico de entrada hacia el siglo XXI? Creemos que su función es fundamental porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. Enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa para un auténtico maestro dejar aprender a los educandos respetando su libertad; buscando proponer y no imponer autoritariamente su sabiduría. Para ello es necesario desburocratizar el proceso pedagógico, optando por procedimientos consensúales de regulación de conflictos. El trabajo del maestro en el aula, produce a menudo la impresión de que es un simple transmisor de conocimientos que se encuentran en los textos, que propiamente no se aprende nada de él. Este prejuicio, por lo general, es falso, pues el aprender no debe ser entendido como la simple obtención de conocimientos útiles orientada hacia el éxito. Eso es instrucción pero no educación. El maestro posee respecto de los alumnos, como único privilegio, el que tiene que aprender mucho más que ellos; a saber tener la virtud de dejar aprender. Cuando la relación pedagógica entre maestro y alumno es dialógica, no tiene cabida la autoridad del sabelotodo, ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. Es por tal motivo que sigue siendo un hecho sublime el llegar a ser maestro. "Es de creer -escribía Heidegger (1971)- que se debe a este objetivo sublime y su altura que hoy en día, cuando todas las cosas se valorizan hacia abajo y desde abajo, por ejemplo, desde el punto de vista comercial, ya nadie quiere ser maestro". Es muy posible que este fenómeno sea un síntoma de la crisis de valores que nos ha tocado padecer y que da que pensar. Decepciona cada vez más observar, que a las instituciones formadoras de docentes de nuestro país, estén ingresando jóvenes sin una clara vocación magisterial. ¿Cuáles son los retos que tienen los maestros ante la educación del hombre contemporáneo? Partiendo de la filosofía vitalista de Federico Nietzche (1977), en tres tareas fundamentales podemos sintetizar estos retos: en aprender a observar, aprender a pensar y aprender a hablar y escribir. Se trata de aprender a observar poniendo en juego todo el interés de la conciencia, con mirada indagadora y crítica. Esto significa que el maestro debe enseñar a aprender a observar a sus alumnos más allá de lo meramente fáctico, superando la inmediatez de los acontecimientos que, por su obviedad muchas veces nos quitan la perspectiva necesaria para esclarecer el sentido de los hechos. Se trata de poner la conciencia en un constante estado de alerta ante los problemas cotidianos que asedian al hombre en esta hora de incertidumbre posmoderna y violencia generalizada. ¿Qué significa aprender a pensar? No se trata de educar para formar grandes pensadores (si bien ello no queda excluido), sino que el hombre común y corriente tenga la posibilidad de argumentar lógicamente sobre el estado de la circunstancia histórica que le ha tocado vivir, y para que asuma responsablemente su conciencia histórica. Sin prejuicios ni complejos. "Lo gravísimo de nuestra época declaraba Heidegger (1964)- es que todavía no pensamos ni aun ahora, a pesar de que el estado del mundo da cada vez más que pensar... tal vez sea el caso que el hombre en lo que lleva de existencia, ya hace siglos, ha obrado de más y pensado de menos". Frente a una lógica deductiva e inductiva, Habermas (2001) propone una "lógica informal", que se caracteriza por ser una lógica de la argumentación. "Ahora bien escribe- si la validez de las emisiones o manifestaciones ni puede ser objeto de una reducción empirista ni tampoco se la puede fundamentar en términos absolutistas, las cuestiones que se plantean son precisamente aquellas a que trata de dar respuesta una lógica de la argumentación: ¿cómo pueden las pretensiones de validez, cuando se tornan problemáticas, quedar respaldadas por buenas razones?, ¿cómo pueden a su vez estas razones ser objeto de crítica?, ¿qué es lo que hace a algunos argumentos, y con ello a las razones que resultan relevantes en relación con alguna pretensión de validez, más fuertes o más débiles que otros argumentos? "En el habla argumentativa pueden distinguirse tres aspectos. Considerada como proceso, se trata de una forma de comunicación infrecuente y rara, por tratarse precisamente de una forma de comunicación que ha de aproximarse suficientemente a condiciones ideales. En este sentido he tratado por mi parte de explicitar los presupuestos comunicativos generales de la argumentación entendiéndolos como determinaciones de una situación ideal del habla. Esa propuesta puede resultar insatisfactoria en sus detalles; pero me sigue pareciendo correcta la intención de reconstruir las condiciones generales de simetría que todo hablante competente tiene que dar por suficientemente satisfechos en la medida en que cree entrar genuinamente en una argumentación. Los participantes en la argumentación tienen todos que presuponer que la estructura de su comunicación, en virtud de propiedades que pueden describirse de modo puramente formal, excluye toda otra coacción, ya provenga de fuera de ese proceso de argumentación, ya nazca de ese proceso mismo, que no sea la del mejor argumento (con lo cual queda neutralizado todo otro motivo que no sea el de la búsqueda cooperativa de la verdad). Bajo este aspecto la argumentación puede entenderse como una continuación con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la acción orientada al entendimiento. "Cuando se considera la argumentación como procedimiento se trata de una forma de interacción sometida a una regulación especial. Efectivamente, el proceso discursivo de entendimiento está regulado de tal modo en forma de una división cooperativa del trabajo entre proponentes y oponentes, que los implicados. - tematizan una pretensión de validez que se ha vuelto problemática y, - exonerados de la presión de la acción y la experiencia, adoptando una actitud hipotética, - examinan con razones, y solo con razones, si procede reconocer o no la pretensión defendida por el proponente. "Finalmente, la argumentación puede ser considerada desde un tercer punto de vista: tiene por objeto producir argumentos pertinentes, que convenzan en virtud de sus propiedades intrínsecas, con los que desempeñar o rechazar las pretensiones de validez. Los argumentos son los medios con cuya ayuda puede obtenerse un reconocimiento intersubjetivo para la pretensión de validez que el proponente plantea por de pronto de forma hipotética, y con lo que, por tanto, una opinión puede transformarse en saber" (2001). Como la docencia es la morada en donde tiene sitio privilegiado el pensar, de ella y, por tanto, de los maestro tiene que partir la construcción de una nueva filosofía de la educación que enseñe a pensar a los alumnos, atendiendo a lo que hay que pensar y repensar de la realidad nacional. Por último, ¿qué significa aprender a hablar y escribir? Este aprendizaje trasciende el hecho de alfabetizar. ¿Leer y escribir para qué? Pues a través del habla y de la escritura lo que se manifiesta es el ser del hombre; mediante la oralidad y la escritura se expresa el pensar de la gran memoria colectiva del mundo de la vida, permitiendo ir al rescate de nuestros valores ancestrales que darán esencia y sentido a cualquier intento de modernización. El maestro, al enseñar a aprender a observar, a pensar, a hablar y escribir, deviene en el gran orfebre de la historia de las mentalidades. Hagamos de esta propuesta no un recetario, sino un acto de convicción vocacional que apunte fundamentalmente a la formación integral de los alumnos y estudiantes, si es que deseamos formar un hombre nuevo, acorde a las necesidades de nuestro tiempo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Adorno, T. Et al. (1965) La Personalidad Autoritaria. Buenos Aires: Editorial Proyección. 2. Habermas, J. (1971). Teoría y praxis. Madrid: Taurus. 3. Habermas, J. (1984). Ciencia y Técnica como"ideología". Madrid: Taurus 4. Habermas, J. (1990). El Discurso Filosófico de la Modernidad. Madrid: Taurus. 5. Habermas, J. (2001). “Teoría de la Acción Comunicativa.” T. I sobre: Racionalidad de la Acción y Racionalidad Social y T. II sobre: Crítica de la Razón Funcionalista, Madrid: Taurus. 6. Heidegger, M. (1964). ¿Qué significa pensar?. Buenos Aires: Editorial Nova. 7. Heidegger, M. (1971). El Ser y el Tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. 8. Nietzche, F. (1977) Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets.