bilingùismo y sordera: la experiencia belga

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.º 1 (3-9), 1992
BILINGÙISMO Y SORDERA: LA EXPERIENCIA BELGA*
Por Antonia M. Gotzens
Logopeda. Psicóloga de la Unidad de Valoración del Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius
del Vallès (CREDAV)
INTRODUCCIÓN
E
N Catalunya, el Departament d’Ensenyament
de la Generalitat ha demostrado la clara voluntad de lograr la integración escolar de
alumnos con graves necesidades educativas; para ello
dispuso la creación de los Equips d’Assessorament i
Orientació Psicopedagògica (EAPs) y dotó a las escuelas públicas de maestros especializados en educación especial, logopedas y profesores de apoyo. En los
últimos años, manifestando una especial preocupación
por la integración escolar de los deficientes auditivos,
decretó la creación de diversos Centros de Recursos
Educativos para el Deficiente Auditivo (CREDA).
En la misma línea, el Departament d’Ensenyament, desde el Servei d’Ensenyament del Català
(SEDEC) ha puesto en marcha, desde hace años, un
trabajo importantísimo de integración sociolingüística en las escuelas públicas. En las zonas donde se
concentra población inmigrante castellanoparlante se
sigue el modelo de inmersión lingüística en catalán,
teniendo siempre en cuenta que en Cataluña todos
los niños han de poder utilizar normalmente y correctamente el catalán y el castellano al finalizar sus
estudios básicos (DOG n.o 322 del 22 de abril 1983),
es decir, han de ser académicamente bilingües.
Así pues, en estos momentos, en Cataluña, en materia de educación, la psicoogía del lenguaje se convierte en un tema prioritario. El bilingüismo escolar en niños con graves necesidades educativas integrados en el
* Este estudio se realizó con el soporte de una beca para Investigación y Ampliación de Estudios en el Extranjero, de la
Comissió Interdepartamental de Recerca y Innovació Tecnològica, CIRIT, de la Generalitat de Catalunya.
marco ordinario, pone en relación la psicología del lenguaje con la educación diferenciada o especial.
El bilingüismo en la educación del niño sordo, como
máximo exponente de grave trastorno del lenguaje,
plantea numerosos interrogantes, requiere respuestas y
orientaciones claras por parte de los especialista,s para
las cuales no siempre se está suficientemente preparado. Prácticamente tampoco se encuentra bibliografía en
relación a los temas educación especial/bilingüismo,
sordera/blingüismo (Bruck, 1978; Gotzens, 1990; Rondal, 1987; Tristes, 1976). Numerosos interrogantes se
plantean en relación al tema de estudio: ¿puede un niño
sordo escolarizarse y aprender dos lenguas en EGB?,
¿a qué edad, o a partir de qué nivel lingüístico puede
un sordo iniciar el aprendizaje de una segunda lengua?
De ahí la urgencia de iniciar un trabajo de investigación serio en esta línea y el interés de conocer cómo
enfocaban el tema en otro país, también con pluralidad
lingüística, con alto índice de inmigración, así, como
de reconocida reputación en el tratamiento de la educación del sordo.
ENMARQUE SOCIOLINGÜÍSTICO
Y EDUCATIVO EN BÉLGICA
Para conseguir una mayor comprensión del tema
se hace necesario un encuadre de la situación sociolingüística y educativa.
Bélgica es un país de unos 10 millones de habitantes, que nació compaís independiente en el año
1830. A partir de la última revisión de la constitución belga, en enero de 1989, la nación ha quedado
constituida en 4 regiones lingüísticas:
— de lengua neerlandesa (flamencos)
— de lengua francesa (valones)
Correspondencia: Antonia M. Gotzens. CREDAV, c/ Frances IZard, 15. 08208 Sabadell (Barcelona)
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— de lengua alemana (germanófonos)
— bilingüe (la ciudad de Bruselas, neerlandés/francés).
En cada una de estas regiones, se aplica el principio de unilingüismo: la lengua oficial de enseñanza
es la lengua de la rgión. Así pues, en la comunidad
flamenca la lengua oficial de la escuela es el neerlandés, en la comunidad valona lo es el francés y en
la comunidad germanófona lo es el alemán. En la capital de Bruselas, por tener estatuto bilingüe, disponen de escuelas en lengua neerlandesa y de escuela
en lengua francesa.
Ésta es la situación tanto para las escuelas ordinarias como para las escuelas de educación especial, es
decir, disponen de escuelas especiales en los diferentes idiomas oficiales, según la región.
Según la ley de Enseñanza Ordinaria, se regula el
estudio de la segunda lengua obligatoria (francés o
neerlandés), así como el curso escolar a partir del cual
se debe impartir y el número de horas semanales.
En la comunidad flamenca y en la comunidad valona, los niños estudian obligatoriamente la segunda lengua oficial (francés o neerlandés, según la región) desde 5.o curso de primaria (10 años) y hasta el final de la
secundaria, con una frecuencia de cuatro horas semanales.
En las escuelas de Bruselas, ciudad con estatuto
bilingüe, la segunda lengua nacional (francés o neerlandés) se introduce obligatoriamente en 3.er curso
de primaria (ocho años) con una frecuencia de cuatro horas semanales.
Se trata del aprendizaje de una segunda lengua,
como idioma, pero no se utiliza nunca como lengua
vehicular de aprendizaje, es decir, no se imparten
otras materias del curriculum (matemáticas, ciencias
naturales...) en el segundo idioma.
Por esta ley, se rigen las escuelas ordinarias, lo
cual tiene una repercusión directa en los niños sordos que siguen un régimen de integración escolar,
pero no rige para las escuelas de educación especial,
las cuales están dispensadas de la obligatoriedad del
aprendizaje del segundo idioma, dado que siguen un
currículum diferenciado del ordinario.
En relación a la educación del deficiente auditivo,
debemos señalar que ésta corre a cargo principalmente de las Escuelas Especiales, las cuales gozan de un
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gran prestigio, tanto por la preparación del profesorado como por su contínua tarea de investigación metodológica bajo la dirección y el soporte de las universidades. Alrededor de la Escuela Especial giran los diferentes servicios: Estimulación Precoz, Equipos de
Asesoramiento Psicopedagógico, Centros Fonoaudiológicos, etcétera.
Cada Centro de Educación Especial sigue programas de integración escolar de deficientes auditivos pero de forma muy prudente, seleccionando los
niños y las esceulas, dotándoles de muchos recursos humanos y materiales y bajo un control y seguimiento muy riguroso. En general, esta filosofía
educativa impera no sólo en el caso del deficiente
auditivo, sino también en las otras patologías.
Finalmente, se hace especialmente necesario enmarcar también el tema de la metodología utilizada en
la educación del sordo en Bélgica. Después de una
larga tradición oralista, desde hace unos diez años, y
después del congreso internacional de Hamburgo de
1980, en el que se revisaba la postura exclusivamente
oralista defendida un siglo antes en el congreso internacional de Milán de 1880, y debido también a las investigaciones de Klima y Bellugi (1979), que demostraban la complejidad y riqueza de la lengua de signos, así como a la aportación de sus propias
investigaciones sobre los niveles escolares alcanzados
entre la población sorda, en Bélgica, principalmente
en la región francófona, se ha producido una fuerte revisión de la metodología y en líneas generales podemos decir que en la etapa materal y para la desmutización se utiliza preferentemente el método bimodal,
que consiste en la introducción de signos tomados del
lenguaje de signos de los sordos, dentro de la estructura oral del lenguaje hablado. En algunos centros se
acompañan además de la palabra complementada
(cued-speech). También se utilizan algunos aspectos
de la metodología verbotonal (ritmos corporales, ritmos musicales y trabajo individual) para trabajar principalmente los elementos prosódicos del habla, la fonética y fonología.
Progresivamente se van eliminando los signos, con
el objetivo de que el niño sea lo más oralista posible.
En algunas escuelas no abandonan nunca el soporte
de la palabra complementada, en otras son más flexibles y a pesar de oralizar al niño, le ofrecen ayudas de
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signos o de palabra complementada, en función de sus
necesidades. En la secundaria, y sobre todo en relación a los sordos integrados, se observan claramente
dos tendencias: unos estrictamente oralistas con palabra complementada (utilizan incluso intérpretes de palabra complementa), otros optan por el lenguaje de
signos de los sordos (no el bimodal) y utilizan también un intérprete, en este caso, en lenguaje de signos
de sordos (Périer 1987).
En la región flamenca el oralismo es la metodología más frecuentemente utilizada, inspirada en el método del holandés Van Uden del Instituto para sordos
Saint Nichielsgestel, y en el que los soportes principales son la lectura labial y la lectoescritua. Sólo una
escuela flamenca utilizaba el método de comunicación total.
ANÁLISIS DE LAS DIFERENTES
MODALIDADES DE BILINGÜISMO
Y SORDERA
La documentación y literatura que existe sobre el
complejo problema del bilingüismo es extensísima,
habiendo múltiples definiciones y marcas diferencias
entreel grado de dominio bilingüe que tienen entre sí
personas consideradas bilingües (Siguán, 1970). Pero
cuando el tema bilingüismo se relaciona con la sordera, adquiere automáticamente unas características diferenciadas; el elemento diferenciador más importante
es el tipo de lenguaje propio que es el lenguaje de los
signos (Hanson, 1989; Stewart, 1988; Walworth,
1989).
Otro elemento diferenciador o condicionante es la
metodología de aprendizaje utilizada, ya que el sordo
grave no aprende el lenguaje de forma natural y espontánea, sino que requiere de una enseñanza especializada mediane una metodología específica.
Se hace pues necesario diferenciar dos modalidades:
Bilinguismo oral en el sordo
Sería la modalidad más próxima a la del bilingüismo
en la población oyente. Hace referencia al sordo que
está expuesto a dos lenguas orales diferentes. Dentro de
este gran apartado diferenciamos dos situaciones:
Disociación entre la lengua de la familia y la lengua de la escuela
Hace referencia al caso de aquellos niños sordos
que en casa tienen una lengua oral diferente a la lengua oral de la escuela y de tratamiento logopédico.
En Bélgica se plantea esta situación únicamente en
los casos de niños sordos de familias inmigrantes ya
que los flamencos, los valones y los germanófonos
tienen la educación en su lengua materna.
En la actualidad se pueden diferenciar dos clases
de inmigrantes:
— Familias de nivel sociocultural bajo, que trabajan en el sector terciario: turcos, marroquís, portugueses y españoles.
— Familias de nivel sociocultural alto, que trabajan en la Comisión o en el Parlamento Europeo, provinientes de toda la Europa Comunitaria.
La circunstancia de ser familia inmigrante, con hijo
sordo no es muy frecuente, pero en todas las escuelas
tienen algún caso, más frecuente en s rgiones francesas que flamencas y principalmente de familias de
clase sociocultural baja.
Disociación entre las lenguas en la escuela
En relación al bilingüismo escolar ya hemos explicado que se reduce al aprendizaje obligatorio de
una segunda lengua, a partir de 8 o 10 años según la
región, pero no realizan aprendizajes de otras áreas
curriculares en la segunda lengua.
En esta situación se encuentran todos los niños
sordos que están en programa de integración escolar,
sean o no inmigrantes.
Bilingüismo: lenguaje de signos
de los sordos/lenguaje oral
Tal como hemos comentado al hablar de las metodologías, desde hace unos diez años, en Europa se
está revisando el rol del lenguaje de signos y se está
introduciendo, lentamente, una nueva perspectiva en
el sentido de considera el lenguaje de signos como la
lengua propia y natural de los sordos, como una lengua estructurada, con una mofología y sintaxis propias diferente de la oral, que sigue, en el proceso de
adquisición en un sordo pequeño, una temporalización paralela a la adquisición de la lengua oral por
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parte del oyente. Se valora que su aprendizaje y adquisición podrían garantizar un desarrollo cognitivo
y emocional normales (Klima y Bellugi, 1979; Loncke, 1984; Marchesi, 1987), Automáticamente desde
esta perspectiva se promueve un bilingüismo diferente, en el sentido de enseñar a los niños sordos el lenguaje de signos y posterior o simultáneamente una
lengua oral que les permita el acceso a la cultura de
los oyentes y a la lectoescritura. No se trata aquí de
desarrollar minuciosamente esta modalidad, cosa
que daría lugar a otro artículo, pero se hace necesario enmarcar el tema pues tiene implicaciones educativas muy importantes, por ejemplo: este tipo de
bilingüismo, ¿puede ser simultáneo o debe ser sucesivo?, ¿qué tipo de relación se establece entre el lenguaje de signos y el aprendizaje de la lectoescritura?, ¿cuál será la mejor metodología de enseñanza
de la lengua oral si simultáneamente posee el lenguaje de signos? y un lago etcétera (Akamatsu,
1987; Barnum, 1984; Brodesky, 1988; Stewart, 1983).
Concretamente en Bélgica ninguna escuela ha hecho esta opción, pero se constatan tímidos acercamientos:
• Alguna escuelas optan por un método bimodal
no estricto, con lo cual dejan de utilizar la estructuración lingüística oral y se acercan bastante la lenguaje
de signos aunque sin serlo exactamente. Es lo que
llaman «français signé souple».
• La totalidad de las escuelas especiales para deficientes auditivos han introducido en sus claustros un
profesor sordo como modelo de bilingüismo para los
alumnos: habla con los oyentes y signa con los sordos.
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS DIFERENTES SITUACIONES DE
BILINGÜISMO Y SORDERA
En este apartado se intentará analizar y sintetizar las
respuestas educativas más significativas dadas en el
país belga a las diferentes situaciones de bilingüismo
y sordera.
De todas maneras es necesario matizar que, al ser
un fenómeno bastante minoritario y afectar relativamente a pocos niños (sobre todo el bilingüismo fami6
lia/escuela), es un tema que no han abordado a fondo
y las respuestas educativas que aquí se resumirán, en
la mayoría de los casos, estaban poco estudiadas y
meditadas por parte del colectivo de profesionales.
Para el análisis se agruparán según los mismos subapartados definidos en el punto anterior:
Respuestas educativas en los casos de disociación
entre lengua familiar y lengua escolar
Se observaron tres tipos de respuesta ante aquellos
casos, en principio siempre comentados como problemáticos, en que la lengua familiar era diferente a la escolar y de trtamiento logopédico:
Monolingüismo
Se aconsejaba a la familia un cambio de idioma, a
favor del idioma escolar (francés o neerlandés), unificando así el idioma familiar y escolar.
Tendencia al monolingüismo
A pesar de mantener una situación bilingüe, estarespuesta consistía en fortalecer el máximo la lengua escolar (francés o neerlandés) sin prohibir o hacer renunciar a la famila a su propia familia a su
propia lengua. En estos casos se aumentaba el número de sesiones de logopedia dentro o fuera del
horario escolar.
Otra opción en el mismo sentido era aconsejar el régimen de internado, con lo cual el niño intensificaba
claramente el uso de la lengua escolar mientras que la
familiar quedaba relegada a un segundo plano, los fines de semana.
En los casos en que el niño utilizaba método bimodal, se aconsejaba a los padres que aprendiesen
los signos utilizados en el bimodal, a través de los
cursos de formación a padres que todas las escuelas
organizan.
La opinión de los profesionales era que, en líneas
generales, los rendimientos escolares y lingüísticos de
los niños sordos que tenían esta situación de bilingüismo «mal resuelto», eran bastante bajos, aunque
frecuentemente también coincidían con familias de nivel sociocultural muy bajo, poco colaboradores con la
escuela y poco estimuladores de cara al niño.
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Bilingüismo
Se trataba de mantener la lengua familiar diferente
a la escolar, pero unificando la metodología y sobre todod los signos. Esta respuesta se encontró en una única escuela en la que se utilizaba el método bimodal estricto, así pues la familia hablaba en inglés, se acompañaban del «cued-speech» y signaban con los signos
de los sordos franceses, mientras que la logopeda y la
escuela le hablaba en francés, se acompañaban de
L.P.C. (palabra complementada o «cued-seech») y signaban con los signos de los sordos franceses.
Los dos niños que se encontraban en esta situación
estaban en a clase maternal y, evidentemente, a esta
edad los signos era lo más importante para resolver la
situación de comunicación. Era la primera experiencia
de auténtico bilingüismo que ponían en marcha y pretendían realizar un seguimiento longitudinal para poder evaluar si esta respuesta continúa siendo válida a
medida que los niños crecen y los aprendizajes escolares se hagan más complejos. De momento estaban satisfechos de los resultados. Conviene mencionar que
las familias eran de nivel sociocultural alto, con un
buen nivel de colaboración y con expectativas de volver a su país (Inglaterra) dentro de unos años.
Respuestas educativas en los casos de disociación
entre las lenguas en la escuela
Esta respuesta sólo afectaba a los niños sordos en
régimen de integración.
Todos los niños sordos integrados aprendían la segunga lengua obligatoria a la edad y curso correspondiente: 8 o 10 años. La logopeda intervenía activamente en el aprendizaje de la segunda lengua, utilizando la
misma metodología que se utilizaba en la primera lengua oral, y no se obervaban dificultades extraordinarias.
Cabe recordar que los niños que seguían un régimen de integración solían ser niños con buenos rendimientos, sin problemas asociados y con un dominio
bastante importante del lenguaje oral que seguían el
currículum ordinario en todas las áreas, con un despliegue importante de recursos humanos: logopedía,
refuerzo pedagógico y en muchos casos intérpretes en
la clase (intérprete en palabra complementada o en
lenguaje de signos).
Respuesta educativa en los casos de lenguaje
de signos-lenguaje oral
En primer lugar, creo importante refelxionar sobre
el hecho de que, tras un siglo de prohibición del lenguaje de signos, o en todo caso de no enseñarlo a nivel académico, hay pocos sordos europeos que conzocan en profundidad el lenguaje de signos, que aquí ha
evolucionado poco y es algo pobre.
Por otro lado, hay pocos sordos, hijos de padres
sordos, comparativamente a los sordos, hijos de padres oyentes, lo cual redunda en el hecho de que en
Europa el lenguaje de signos es una lengua minoritaria y poco evolucionada. Todo esto lleva a que la realidad actual en Bélgica sea la de una tendencia al bilingüismo en el sentido inverso en que se da en los
EE.UU. (Christensen, 1985), es decir:
— En primer lugar se enseña la lengua oral, utilizando el método bimodal y posteriormente, al pasar a
secundaria, se enseña el lenguaje de signos.
— Otra respuesta observada es que se enseña de
forma prioritaria la lengua oral con el método bimodal
y simultáneamente, pero en menor intensidad (una o
dos horas semanales) un profesor sordo, interactúa
con los niños en lengua de signos.
Es decir, en Bélgica, de forma consciente, se está
introduciendo el lenguaje de signos en los niños sordos, a pesar de que se prioriza e intensifica la enseñanza de la lengua oral. Todo ello en unintento de
aprovechar la riqueza lingüística del lenguaje de signos, intentando que su aprendizaje se de en el marco
escolar. Es necesaroi señalar que este tipo de bilinGüismo es mucho más activo en la región francesa
que en la flamenca, en la que, en general, se mantiene
una tendencia oralista más estricta.
CONCLUSIONES
Si el tema del bilingüismo es ya difícil en sí mismo, cuando se une la variable sordera, el tema se
complica, pudiendo observarse diferentes perspectivas y modalidades. Este hecho se da en la mayoría de países, sea a causa de un bilingüismo entre la
lengua familiar yla escolar; sea por un bilingüismo
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propio del sistema educativo, o bien por un bilingüismo entre el lenguaje de signos y el lenguaje
oral.
En Bélgica se puede observar el fenómeno del
bilingüismo a los tres niveles antes mencionados,
pero afecta a una minoría muy específica de la población sorda: sordos de familias inmigrantes, sordos integrados, sordos hijos de padres sordos. Es
tal vez por esta causa que el tema no se ha abordado en profundidad en casi ninguna de las instituciones especializadas en deficientes auditivos.
En relación al tema bilingüismo entre la lengua
familiar y la escolar se observan tres tipos de respuestas educativas:
— Monolingüismo.
— Tendencia al monolingüismo.
— Bilingüismo.
En cualquiera de estos tres casos hay dos aspectos
fundamentales:
— Una estrecha coordinación familia-escuela.
— Unificar la metodología de aprendizaje de la
lengua; principalmente unificar los signos, ya que se
convierten en el puente de unión comunicativa entre
las dos lenguas orales diferentes.
En relación al aprendizaje de una segunda lengua
por parte del niño sordo, se constata que, a partir de
los ocho años, edad en la que tienen una estructura
consolidada de la primera lengua oral, su aprendizaje no presenta especiales dificultades, siempre que
reciban el soporte logopédico adecuado y que no se
utilice la segunda lengua como idioma vehicular de
aprendizajes. Parece pues que la variable «edad lingüística» podría ser fundamental para determinar el
momento inicial del aprendizaje de una segunda lengua (Cummins, 1967).
En el caso de bilingüismo entre lenguaje de signos
y lengua oral, se constata una clara tendencia a revalorizar el lenguaje de signos. La introducción del
lenguaje de signos en el marco escolar (primaria y/o
secundaria) es un hecho cada vez más frecuente y
deseado, tanto para las asociaciones de sordos, como
por las asociaciones de padres de niños sordos, como
actualmente y de forma progresiva, por parte de los
propios profesionales.
En definitiva, estamos lejos de encontrar soluciones claras y rotundas a las diferentes modalidades
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de bilingüismo y sordera. En todo caso, estas soluciones se imbrincan con las metodologías de educación del sordo, cosa que complica nuevamente el
tema, pues la dialéctica entre metodologías oralistas, bimodales, de signos o de comunicación total es
tan antigua como la propia historia de la educación
del sordo sin acabar de encontrar un punto de convergencia. Hablar de los paralelismos y divergencias entre la situación belga y catalana daría pie a
otro artículo, sin duda de especial interés para todos
los que trabajamos en Cataluña y que espero realizar en un futuro próximo.
RESUMEN
En el presente artículo se analiza la situación del
bilingüismo y educación de los niños con deficiencias auditivas en Bélgica.
A partir del enmarque de la realidad sociolingüística y educativa en aquel país, se detallan las
diferentes modalidades de bilingüismo y sordera,
agrupándolas según se trate de bilingüismo oral:
lengua familiar/lengua escolar y lenguas en la escuela, o bien bilingüismo entre lenguaje de signos
y lenguaje oral.
Se analizan las respuestas educativas adoptadas en
las diferentes modalidades de bilingüismo, intentando destacar los aspectos fundamentales en aquellas
que parecen más eficaces.
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